KSZTAŁCENIE USTAWICZNE

Jednym z podstawowych terminów współczesnej teorii i praktyki eduka­cyjnej na świecie stała się kategoria określana mianem „kształcenie ustawi­czne" lub „edukacja ustawiczna". Pojęcie to oraz związana z nim teoria i praktyka upowszechniają się w ostatnich dziesiątkach lat także w Polsce.

Terminy te są tożsame i odpowiadają bardzo podobnej terminologii rozpo­wszechnianej w innych krajach, takiej jak „education permanente", „Life-long education", „Lebens-langes Lernen", „nieprierywnoje obrazowanije" i in. Mimo jednoznaczności tej nazwy z której wynika, że edukacja ustawiczna oznacza trwanie kształcenia przez wiele lat, przez całe życie człowieka, bez przerwy, nie ma na świecie, podobnie jak i w Polsce, wyraźnej zgodności, co do treści tego pojęcia:

- jedni chcą przez nie rozumieć określoną ideę (koncepcję) edukacyjną,

- drudzy sprowadzają jego treść do procesu uczenia się;

- inni - do zasady określającej trwanie edukacji człowieka.

Przy czym warto zaznaczyć, że rozważania na temat tych rozróżnień są dość niejasne i -jak się wydaje - mało precyzyjne. W rzeczywistości kształcenie ustawi­czne jest równocześnie ideą, procesem i zasadą. Jest ideą wymagającą realizacji przez całe życie w sposób ustawiczny, bez przerwy.

Mówiąc inaczej, oznacza ono stan uczenia się, który trwa od narodzin człowieka do kresu jego istnienia, proces dynamiczny, nieprzerwany. Idea edukacji ustawicznej przeczy zamiarowi zamykania kształcenia w jednym tylko lub w kilku okresach życia.

Koncepcja kształcenia ustawicznego ma głęboki wydźwięk humanistycz­ny i w związku z tym staje się jednym z głównych składników modnej dziś i intensywnie rozwijanej pedagogiki humanistycznej:

1) stawia ona (tj. owa idea) w centrum swego zainteresowania człowieka i jego działalność rozwojową, kreatywną, trwającą tak długo, jak długa jest jego ontogenetyczna egzystencja;

2) skazuje także jednoznacznie na konieczność stworzenia i człowiekowi optymalnych warunków do całożyciowej edukacji, prowadzącej do wysokiego poziomu ogólnego i zawodowego rozwoju. Eksponując interes indywidualny i zbiorowy człowieka nakazuje mu skupić się na jego realizacji, poszukiwać metod i środków oraz optymalnych rozwiązań organizacyjnych w działaniu na rzecz tego rozwoju.

Punktem wyjścia w idei kształcenia ustawicznego jest przekonanie, że zdobywanie wiedzy i rozwój człowieka nie kończą się wraz z ukończeniem nauki na określonym poziomie, np. szkoły podstawowej, średniej czy wyższej, lecz winny trwać, z równie intensywnym co wcześniej natężeniem, także w latach następnych, do chwili zgonu.

Pojęcie kształcenia ustawicznego nie zawsze było u nas - tak jak wyżej zaprezentowano - rozumiane. Tylko w ostatnich kilkunastu latach przeszło ono swoistą ewolucję:

1) przez jakiś czas utożsamiano je ze (starą) praktyką kształcenia dorosłych, a nawet dokształcania i doskonalenia zawodowego pracujących;

2) były też próby sprowadzenia tego pojęcia jedynie do nazwy dla modernizacji, odświeżania wiedzy i umiejętności, nadążania za postępem w obrębie uzyskanej, wysokiej nieraz specjalizacji;

3) z czasem jednak teore­tycy tej problematyki i praktycy oświaty doszli do wniosku, że przez to pojęcie trzeba rozumieć nie jeden element edukacji, zwłaszcza pozaszkolny, a wszystkie formy kształcenia realizowane w ciągu życia i podporządkowane zasadzie ustawiczności, których łączna długość jest wyznaczona granicami ludzkiego życia.

2. Tradycje koncepcji i praktyki kształcenia ustawicznego

Idea kształcenia ustawicznego nie należy do myśli absolutnie nowych. Literatura opisująca dzieje oświaty i wychowania wskazuje na to, że początki idei kształcenia przez całe życie są w zasadzie tak stare, jak refleksja pedagogiczna. Można więc, bez obawy powiedzieć, że dzieje myśli pedagogicznej są w wielu przypadkach także historią koncepcji kształcenia ustawicznego. Zrodziła się ona wprawdzie w kręgach filozofów i reformatorów życia społecznego, ale wnet ogarnęła także sferę pedagogiczną:

- rozważania na temat ciągłości kształcenia pojawiły się już u myślicieli starożytnych — twórców znanych później szkół intelektualnych: Konfucjusza, Hipokratesa, Sokratesa i Platona. O potrzebie uczenia się przez całe życie wspominał Hezjod - piewca pracy i twórca greckiej poezji dydaktycznej.

- o konieczności takiej edukacji przekonywał sobie współczesnych Solon - prawodawca i poeta, ateński mąż stanu, zaś żyjący u progu naszej ery Seneka Młodszy - rzymski retor, pisarz i poeta wyrażał ją w poglądzie, że na naukę nigdy nie jest za późno. Poglądy, wymienionych i im współczesnych osób zasługują - ze względu na trafność i wkład w tę koncepcję - jeszcze dzisiaj na wnikliwą uwagę.

- w czasach nowożytnych zwartą teoretycznie koncepcję kształcenia usta­wicznego stworzył Jan Amos Komeński, który twierdził, że dla człowieka każdy wiek życia jest szkołą. Jednoznaczny pogląd na konieczność tej edukacji wyrażali filozofowie epoki Oświecenia; zwłaszcza Jan Jakub Rous­seau i Jan Antoni Condorcet - twórca projektu organizacji i wychowania publicznego.

- idea kształcenia ustawicznego podnoszona była również przez filozofów i pisarzy polskich epok minionych (przykładem są poglądy Szymona Marycjusza z Pilzna, Andrzeja Frycza Modrzewskiego, a także twórców i najbardziej znaczących członków Komisji Edukacji Narodowej);

- formułowanie poglądów o potrzebie kształcenia ustawicznego, coraz częstsze ich powtarzanie - zwłaszcza od chwili umasowienia szkolnictwa na szczeblu elementarnym (początek XX w.), to w zasadzie dopiero wstępny etap tworzenia jego koncepcji teoretycznej.

Współczesny, właściwy etap, dynamicznego i racjonalnego, opartego na założeniach nauki o wychowaniu, tworzenia koncepcji kształcenia ustawicz­nego rozpoczyna się w XX wieku i przybiera na sile w jego drugiej połowie. Jest to etap tworzenia tej koncepcji przez specjalistów od spraw kształcenia i wychowania, zarówno teoretyków jak i praktyków.

Za pierwszego twórcę i popularyzatora naukowej, pełnej i zwartej kon­cepcji kształcenia ustawicznego uznać trzeba Basila Yeaxleea - autora znanej książki Lifelong Education, w której autor z jednej stron uzasadnił koniecz­ność kształcenia przez całe życie, z drugiej klarownie wyjaśnił na czym to kształcenie ma polegać.

Nieco później, bo w połowie XX w., koncepcję tego kształcenia tworzył także Richard Livingstone, rektor uniwersytetu w Oxfordzie. Streścił ją krótko we „wstępie" do wydanej w języku polskim Oświaty przyszłości w zdaniu „Ci wszyscy, którzy otrzymali wykształcenie średnie i wyższe, łącznie z tytułami naukowymi, winni mieć sposobność systematycznego powtórzenia nauki w latach pięćdziesiątych, gdy posiadają już doświadczenie życiowe".

Wykładane przez niego idee kształcenia przez całe życie odżyły absolutnie w pedagogicznej myśli europejskiej lat 60. Znaczącym krokiem w popularyzowaniu był tym razem Paul Lengrand, autor referatu pt. L'education permanente - wygłoszonego 1965 r. na III sesji Międzynarodowego Komitetu do spraw Rozwoju Oświaty Dorosłych. Idea ta została następnie roz­powszechniana dzięki działalności UNESCO (międzynarodowe konferencje poświęcone różnym sprawom - w tym także kształceniu dorosłych: Elsinore - 1949, Montreal - 1960, Tokio - 1972, Paryż - 1984) oraz przez znany raport Edgara Faure'a Uczyć się, aby być, który stał się ze względu na rozreklamowanie tej idei, jednym z najważniejszych dokumentów oświato­wych II połowy XX w. Dzięki niemu i jego wytycznym, które obowiązywały wszystkie kraje zrzeszone w UNESCO, kształcenie ustawiczne stało się naczelną zasadą polityki edukacyjnej krajów członkowskich.

Podobnie potraktowano sprawę edukacji w innym, ważnym dla ludzkości dokumencie edukacyjnym, którym jest znany Raport Klubu Rzymskiego pod tytułem Uczyć się bez granic. Członkowie tego Klubu, wybitni intelektualiści reprezentujący wiele krajów świata, sporządzający raporty na temat obecnego położenia i przewidywanego rozwoju ludzkości, wskazali na edukację jako alternatywę licznych klęsk zagrażających dzisiaj naszej cywilizacji. W wy­mienionym dokumencie wzywają oni do tego, by na świecie nie stawiać żadnych granic uczeniu się. „Ucz się albo giń" - to ich wezwanie i ostrze­żenie. Raport ten jest swoistym manifestem jednoznacznie nawołującym do kontynuowania wysiłków zmierzających do naprawy współczesnego świata, poprzez intensywną, innowacyjną i pogłębioną edukację.

Także w Polsce w ostatnich dziesiątkach lat poczynione zostały znaczące kroki w tworzeniu teoretycznych podstaw kształcenia ustawicznego. Spośród teoretyków pracujących skutecznie i efektywnie nad tym zagadnieniem wymienić trzeba Bogdana Suchodolskiego, Ryszarda Wroczyńskiego, Józefa Półturzyckiego, Andrzeja Cieślaka, Wincentego Okonia, Zofię Matulkę i wielu innych. Koncepcje ich w tym zakresie są w zasadzie zgodne z tendencjami światowymi, wcale im poziomem nie ustępują a nawet w niektórych momentach przerastają je oryginalnością i trafnością

Aktualnie w Europie i na świecie ma miejsce duże zainteresowanie teorią i praktyką kształcenia ustawicznego, przeradzające się w niektórych ośrodkach naukowych nawet w fascynację tą sprawą. Dowodzą tego:

- duża liczba konferencji i seminariów poświęconych tej problematyce,

- spora liczba prac publikowanych z tego zakresu, a także

- liczne i udane próby wdrażania założeń kształcenia ustawicznego w praktykę życia codziennego.

Rozpowszechnianiu się idei kształcenia ustawicznego towarzyszyły, nieco od nich późniejsze, postępy w upowszechnianiu się praktyki realizowanej według założeń teorii tego kształcenia. Jego elementy składowe mają też już swoją długą historię. Można i tym razem powiedzieć, że dzieje szkoły i edukacji są równocześnie dziejami tworzenia się systemu kształcenia usta­wicznego. Już bowiem niektóre religie świata nakłaniały skutecznie wiernych do edukacji przez całe życie, uznając ją za sposób wykonywania praktyk religijnych i warunek religijnej egzystencji. Jedną z nich jest religia muzuł­mańska. Koran bowiem od zarania nakazywał swym wyznawcom uczyć się od kolebki do grobu. Z elementami tej edukacji można się było spotkać, na razie przy znikomej refleksji teoretycznej, w naturalnym wychowaniu ro­dzinnym oraz w świadomie organizowanych procesach edukacji cechowej w rzemiośle, gdzie uczono się (wprawdzie głównie przez pracę, a nie w toku autonomicznych, specjalnie wydzielonych działań edukacyjnych) w zasadzie całe życie. Intencjonalny i racjonalny system autonomicznego (wyodrębnio­nego z innych działań) kształcenia ustawicznego zaczął powstawać nieco później i tworzył się etapami, i to nie zawsze w porządku zgodnym z ros­nącym poziomem kształcenia.

Pierwszym jego elementem był rozwój szkolnictwa elementarnego znaczony upowszechnianiem się w różnych krajach obowiązku szkolnego. Etap ten zapoczątkowany został zaprowadzeniem w Prusach w 1763 r. przez Fryderyka Wilhelma I obowiązku szkolnego. Trwał przez cały XIX w. i I. połowę XX w. Zakończył się zaprowadzeniem obowiązku na szczeblu ele­mentarnym w ostatnich znaczących ludnościowo krajach świata.

Szansą na przedłużenie masowego procesu kształ­cenia zapoczątkowanego na szczeblu elementarnym stał się przypadający na koniec XIX w. i cały XX wiek rozwój szkolnictwa średniego - ogólnokształ­cącego i zawodowego dla młodzieży, a następnie kształcenia wyższego (uniwersyteckiego) dostępnego wcześniej (zwłaszcza kształcenia na poziomie wyższym) tylko pewnej części ludzi (uprzywilejowanych). Rozwój kształce­nia na poziomie średnim „wydłużył" edukację dużej masy młodzieży o dalsze 3-5 lat, zaś na poziomie wyższym o kolejne 3-5 lat.

Procesowi wydłużania się nauki szkolnej, już w życie dorosłe uczących się, towarzyszyło w Europie końca XIX i przez cały XX wiek formalizowanie się wychowania w latach najmłodszych: w okresie przedszkolnym, a nawet żłobkowym. Stało się to pod wpływem rozwoju psychologii dziecka, która wykazała potrzebę „zagospodarowania" edukacyjnego tych ważnych dla rozwoju człowieka okresów.

Milowym krokiem w tworzeniu się systemu kształcenia ustawicznego był rozwój różnych form kształcenia dorosłych. Masowy ilościowo rozrost tego kształcenia zainicjowany został w II połowie XIX w. i trwa nieprzerwanie do chwili obecnej, wzbogacając oferty oświatowe i wychowawcze kierowane do ludzi dorosłych o coraz to inne i z reguły oryginalniejsze, możliwości kształcenia:

- początkowo były to różne formy oświaty robotniczej (Wielka Brytania), uniwersytety ludowe (Dania) i uniwersytety powszechne (kraje języka niemieckiego, Włochy);

- następnie - kształcenie korespondencyjne (Królestwo Brytyjskie, Skandynawia), samokształcenie (ziemie polskie pod zaborami), alfabetyzacja (kraje Azji i Afryki), studia podyplomowe (byłe kraje socjalistyczne) i in.

Rozwój kształcenia dorosłych i to w skali całego świata przyspieszyły szybko rozwijające się, szczególnie w II połowie XX w. środki masowego przekazu: prasa, radio i telewizja. Dzięki nim powstały w wielu krajach różne formy kształcenia i upowszechniania wiedzy (wszech­nice antenowe, uniwersytety radiowo-telewizyjne i in.), wspierane bardzo skutecznie działalnością różnych ośrodków konsultacyjnych i egzaminacyj­nych. Za szczególnie korzystne uważać należy to, że środki upowszechniania kultury przyczyniły się znacznie do rozwoju kształcenia dorosłych w rejonach zapóźnionych i zaniedbanych pod względem edukacji, w tym także w osied­lach robotniczych dużych miast i na wsi.

Koniec XX w. przyniósł znaczny rozwój różnych instytucji kształcenia łudzi w wieku podeszłym i starczym, czego przykładem są uniwersytety III wieku oraz rozwijający się w różnych krajach ruch artystyczny z masowym niemal uczestnictwem przedstawicieli tej kategorii wiekowej. W II połowie XX w. upowszechniły się też w wielu krajach różne formy edukacji osób z wadami, chorych i niepełnosprawnych a także reemigrantów i cudzoziemców.

Taki trend rozwoju edukacji w ciągu ostatnich 150 lat (fakt, że w wię­kszości krajów niejednolity) nadał jej w zasadzie (przynajmniej na zewnątrz) cechy ustawiczności. Sprzyjało temu wydawanie w wielu krajach licznych aktów prawnych, dotyczących bądź jednego ogniwa edukacyjnego, np. oświa­ty dorosłych, lub też całości systemu oświaty i wychowania:

1) pierwsze, a przykładem ich mogą być ustawy o oświacie dorosłych w wielu krajach Europy Zachodniej, w tym także na terenie niektórych krajów związkowych w Niemczech, z reguły zapewniały podstawy finansowe poszczególnym elementom tej edukacji, podnosiły ich status społeczny, stwarzały możliwości bezpłatnego (płatne urlopy, pożyczki oświatowe na kształcenie i in.) kształ­cenia się w nich, traktowały uczestnictwo w nich w kategoriach obowiązku obywatelskiego;

2) drugie - oprócz tego - prowadziły - zgodnie z wolą ustawodawców - do skoordynowania działalności, uporządkowania i zinte­growania różnorodnych i wielopoziomowych działań edukacyjnych we względnie uporządkowaną i jednolitą całość.

Takie ustawodawcze działanie władz publicznych na rzecz umacniania i tworzenia zwartego systemu kształ­cenia ustawicznego pociągało za sobą również tworzenie różnego typu instytucji i stanowisk doradczych, służących tej edukacji, a obsadzanych z reguły wybitnymi znawcami problematyki.

3. Potrzeba i funkcje założone kształcenia ustawicznego

Także dzisiaj wiele faktów przemawia za tym, że nie można zamykać okresu kształcenia człowieka do pierwszych kilkunastu czy dwudziestu kilku lat życia. Takie rozwiązanie straciło dawno sens. Pobieranie nauki trzeba rozciągnąć na cały okres aktywności zawodowej, rodzinnej i społecznej, mimo że dla wielu ludzi wydaje się to być drogą cierniową.

1. Jednym z pierwszych argumentów za ideą kształcenia ustawicznego jest fakt, iż szkoła współczesna, nawet najlepsza, nie przygotowuje absolwentów do życia. Nie znając w pełni przyszłego życia, jego dominujących nurtów w przyszłości, twórcy i realizatorzy szkolnej edukacji nie są w stanie w pełni zadbać o to, by szkoła przygotowała młodzież do przyszłej pracy w zmie­niającej się społeczności (nowe zawody, nowe technologie, których - z po­wodu nieznajomości - nie uczy się jeszcze w szkole). Przykładem niech będą wyniki badań przeprowadzonych w Kielcach wiosną 1994 r. nad funkcjonowaniem młodych właścicieli i kierowników przedsiębiorstw pry­watnych („polskich biznesmenów"). Otóż badania te wykazały, że 1/3 re­spondentów (a większość badanych to osoby, które ukończyły - i to z wy­sokimi ocenami - tzw. „dobre szkoły"), nie została w dostatecznym stopniu przygotowana do wykonywania (wiadomości, umiejętności i nawyki, wiara we własne możliwości) obecnych zadań zawodowych, bo tego nie uczono ich w szkole. Braki te uzupełniać muszą drogą nauczania kursowego, inten­sywnego samokształcenia oraz praktyki zawodowej.

Trzeba jasno powiedzieć, że dzisiaj, niezależnie od zajmowanego stano­wiska, a czym ono jest wyższe w skalach społecznego zróżnicowania tym zadanie to jest pilniejsze, aby właściwie i w pełni pełnić swoją rolę, zwłaszcza teraz, większość ludzi musi poddać się procesowi uczenia się intensywnego i to - jeśli idzie o kwestie merytoryczne - niekiedy od podstaw. Przy czym uczenie się należy tutaj pojmować szeroko jako realizację wszelkich form zachowania i budowania nowych doświadczeń. Poprzez samokształcenie ludzie muszą nastawiać się do życia autorefleksyjnie, tak by widzieli skutki swych działań i odpowiednio je, w różnych sytuacjach modyfikowali.

2. Za realizacją koncepcji kształcenia ustawicznego przemawiają także ele­menty polityczne. Jej poziom może być źródłem akceptacji lub niechęci ludzi do określonej rzeczywistości politycznej. Od kwalifikacji ogólnych (intuicja, przedsiębiorczość, inicjatywa twórcza i in.) i zawodowych (wiadomości, umiejętności i nawyki) człowieka, zależy jego efektywne działanie w życiu codziennym i pracy zawodowej. Takie zaś działanie sprawia, że ludzie pozytywnie interpretują system polityczny, w którym ma ono miejsce. Dzia­łanie natomiast nieefektywne, także z powodu braku wiedzy i umiejętności, interpretowane bywa, przez część ludzi (nawet przy słusznych założeniach politycznych, ideologicznych i gospodarczych jakie niesie dany ustrój) jako element niekorzystny danego systemu politycznego.

3. Przygotowanie merytoryczne decyduje dzisiaj o sukcesie osobistym ludzi. Materiał wielu badań jednoznacznie przekonuje, iż dzisiaj najbardziej efe­ktywnymi pracownikami są ludzie stale uczący się, wzbogacający swoją osobowość, wiedzę i doświadczenie. Podnoszenie kwalifikacji ogólnych i zawodowych pracowników czyni ich podatnymi na przyjmowanie nowych technologii, a to powoduje wzrost wydajności pracy, co z kolei wpływa korzystnie na powiększenie ich dochodów.

4. Idea kształcenia ustawicznego wyrosła z konieczności jak najlepszego przygotowania człowieka do życia w szybko zmieniającym się świecie. Zmiany te są spowodowane postępem technicznym, społecznym i organizacyjnym. Postęp ten przynosi nie tylko korzyści. Niesie on ze sobą również zjawiska dość kłopotliwe, takie jak: szybkie starzenie się (niekontrolowaną niejednokrotnie inflację) wiedzy i umiejętności, zwłaszcza zawodowych, wynoszonych ze szkoły, zdezaktualizowanie się ich niejednokrotnie jeszcze przed opuszczeniem szkoły przez uczniów. Proces tej inflacji został w Polsce w ostatnich latach, wskutek transformacji ustrojowej, znacznie przyspieszony. Szybkie tempo tego starzenia rodzi nawet ostrą krytykę szkoły za nienadą­żanie za zmianami gospodarczo-społecznymi, politycznymi i organizacyjny­mi świata, za postępem w nauce i technice. Oponenci tej instytucji wskazują nawet na potrzebę ograniczania i skracania na tym poziomie czasu edukacji, głosząc tezę o postępującej descholaryzacji społeczeństwa (Ivan Illich). Przyznając rację takim poglądom wydaje się, że w świetle założeń kształcenia ustawicznego nie tyle mówić należy o skracaniu kształcenia szkolnego, co o przeformowaniu - zgodnie z zasadą tego kształcenia - celów nauczania szkolnego a co za tym idzie - także metodyki i organizacji tego nauczania. Dokonujące się dziś, a nawet stale przyspieszane zmiany sprawiają, że edukacji nie można już ograniczyć wyłącznie do szkoły czy do innego jednoetapowego działania. Musi się ona wydłużyć w czasie i stać procesem nieprzerwanym, musi nabierać cech ustawiczności. Kształcenie ustawiczne to więc konieczność, jedyna szansa aktualizacji i uwspółcześnienia wykształ­cenia, dorównania nim do poziomu dokonujących się zmian politycznych, gospodarczych, społecznych i kulturalnych, to - jak się wydaje - skuteczny środek zapobiegający powstawaniu braków w wiedzy i umiejętnościach człowieka wypływających ze wspomnianego postępu, to szansa na zintegrowanie (i na „pogodzenie") ludzi z rozwijającą się współczesną cywilizacją zmienną.

Sygnalizowane zmiany powodują, że człowiek współczesny musi stale lub przynajmniej co jakiś czas oddać się intensywnemu wysiłkowi intelektu­alnemu celem uzupełnienia swej wiedzy, aktualizacji jej i odświeżania włas­nego umysłu. Nie ma bowiem dobrze wykonywanego zawodu ani - ade­kwatnie pełnionej roli - przez człowieka, które nie wymagałyby takich zabiegów w każdym okresie jego życiowej egzystencji. Idea kształcenia ustawicznego to więc sposób na adaptowanie człowieka do współczesnych zmian, nadzieja na kierowanie cywilizacji stojącej na rozdrożu na właściwy, bezpieczny dla niej i ludzi kierunek rozwoju. Ta zmieniająca się cywilizacja rodzi zapotrzebowanie na ludzi światłych, zdolnych do bezpiecznego dzia­łania. Ma ona być sposobem na formowanie nowego człowieka -jego postaw, umiejętności i wiedzy. W tych warunkach kształcenie ustawiczne staje się społecznym i indywidualnym obowiązkiem.

5. Poza potrzebą nadążania za postępem społecznym, gospodarczym, techniki i kultury, za niezbędnością kształcenia ustawicznego przemawia konieczność utrzymania człowieka w kondycji umysłowej i sprawności w uczeniu się.

Przerwanie kształcenia w danym okresie życia, ograniczenie go do jednej fazy życia sprawia, że człowiek traci wprawę w uczeniu się, doprowadza do zaniku wielu dyspozycji umysłowych i nawyków intelektualnych, tak następnie szkodliwego dla ogólnej kondycji poznawczej, dobrego samopoczucia i gotowości do dokonywania zmian we własnym otoczeniu. O szkodliwości spowodowanej brakiem permanencji w aktywności umysłowej, dla ogólnego rozwoju, wnioskować można z obserwacji zachowania się osób, które po dłuższej przerwie w nauce podjęły ponownie kształcenie. Mimo czasem mocnej do niego motywacji, kształcenie to realizują z trudem z powodu zaniku wprawy i wygaśnięcia umiejętności uczenia się.

6. Konieczność kształcenia ustawicznego we współczesnym świecie wypływa też z niezbędności przeorientowania człowieka na wartości. Obserwowana w wielu środowiskach orientacja na posiadanie, na „mieć", rodzi dziś pilną potrzebę atrakcyjnego odsłonięcia przed ludźmi innych wartości, np. zwią­zanych z kształceniem i rozwojem a więc z kategorią „być". Taki bowiem ideał stwarza nadzieję na bardziej harmonijną w przyszłości ludzką egzy­stencję. Kształcenie ustawiczne to także nadzieja na wybrnięcie z poczucia chaosu współczesnego świata, zagubienia i świadomości niestabilizacji życia, sposób na odnalezienie siebie, swoista terapia różnych dolegliwości i stresów, sposób na odszukanie trwałych wartości i wzorów godnego postępowania.

7. Edukacja staje się czynnikiem sprawczym rozwoju. By taką funkcję pełniła nie może ona być dzisiaj aktem jednorazowym. Musi być natomiast procesem długotrwałym, stale inspirującym myślenie człowieka, pogłębiającym bogactwo jego duchowego życia. Wzbo­gacając prawą osobowość, kształcenie stwarza szanse likwidacji zagrożeń jakie niesie współczesne życie poszczególnym jednostkom i całym narodom.

8. Za koniecznością edukacji ustawicznej przemawiają także liczne funkcje, jakie to kształcenie pełni wobec różnych ludzi: kompensacyjne, terapeutyczne i profilaktyczne, w tym także w odniesieniu do ludzi w wieku podeszłym i starczym, dla których są one równie istotne jak funkcje ekonomiczne czy adaptacyjne w przypadku młodych.

Widać z tego, że kształcenie ustawiczne - jako wspólny mianownik dla ogromnej ilości działań edukacyjnych - to strategia społecznego działania, sposób godnego współczesnego życia, metoda na odnalezienie wspólnego języka ze zmieniającą się cywilizacją, to sposób kreowania współczesnego człowieka, który będzie zdolny optymalnie pokierować współczesną cywili­zacją, zgodnie z interesem żyjącej w niej ludzkiej społeczności.

4. Istota kształcenia ustawicznego

Istotą kształcenia ustawicznego jest intencjonalne, planowe i racjonalne oddziaływanie na rozwój człowieka na każdym etapie jego życia. Ma to być taki kierunek rozwoju, by w sposób optymalny umożliwiał kształcącemu się zajęcie właściwego miejsca w stale zmieniającej się rzeczywistości. Oznacza ono rozciągnięcie kształcenia w czasie, na wszystkie okresy życia. Jest ono procesem, który dla człowieka nigdy się nie kończy, bo kończyć się nie może. Po upływie jednej fazy kształcenia przedłuża się na następne, stojące na wyższym merytorycznym poziomie. Wskazuje ono na to, że edukacja jest całożyciowym aktem, nieprzerwanym i zintegrowanym procesem, nie dają­cym się zamknąć tylko w jednym okresie ludzkiego życia. Ta koncepcja łączy w jedną całość liczne procesy edukacyjne i wychowawcze w kilku wymiarach:

1) pierwszy to wymiar czasowy. Oznacza on integrację wysiłków edukacyj­nych i wychowawczych skierowanych na człowieka we wszystkich okresach jego życia: począwszy od wychowania w pierwszych latach życia do ostat­nich dni egzystencji. Integruje ona zatem we względnie zwarty system dydaktyczno-wychowawczy, wychowanie w okresie żłobkowym, przedszkol­nym, szkoły podstawowej, średniej, wyższej, kształcenie podyplomowe, edukację dorosłych (poszkolną), działania wychowawczo-rozrywkowe skie­rowane na ostatnie lata jego życia. Oczywiście - na każdym z tych etapów, wychowanie i kształcenie ma nieco inne cele szczegółowe i realizuje od­mienne nieraz funkcje, adekwatne do sytuacji społecznej człowieka.

Celem edukacji na pierwszych z tych etapów jest raczej kształtowanie odpowiednich sił umysłowych, wdrożenie w nawyki intelektualne niezbędne do dalszej nauki, rozbudzenie zainteresowań poznawczych i przyzwyczaje­nie do samokształcenia. Skoro bowiem człowiek ma się uczyć przez całe życie, musi to umieć robić. Zdobywanie na tych etapach wiadomości winno być ograniczone do ukształtowania pojęć niezbędnych później do dalszej edukacji.

Kształcenie w czasie dorosłości, oprócz realizacji wyżej wymienionych celów, winno być ukierunkowane na odnawianie, aktualizację i pogłębianie wcześniej zdobytych kompetencji umysłowych (ogólnych i zawodowych). Natomiast kształcenie w wieku podeszłym i starości, zwłaszcza późnej, ma pełnić głównie zadania profilaktyczne w postaci przeciwdziałania zanikowi funkcji fizycznych i sprawności psychicznej oraz kompensować bezczynność zawodową, a niekiedy nawet osamotnieni.

2) kształcenie ustawiczne ma także wymiar przestrzenny. Integruje ono poczynania dydaktyczne i wychowawca różnych instytucji i środowisk, z którymi w ciągu, niekiedy długiego, życia styka się człowiek: rodziny, środowiska lokalnego, grup rówieśnicach, przedszkola, szkoły, instytucji zajęć pozaszkolnych, zakładów pracy, towarzyszeń społecznych, kościoła (różnych wyznań), środków masowego przekazu, instytucji rekreacyjnych i sportowych, placówek kulturalno-wychowawczych, instytucji artystycz­nych, zakładów resocjalizacyjnych, placówek służby zdrowia i porządku publicznego, przedsiębiorstw rozrywkowych oraz in. Łączy ono zatem od­działywania instytucji różnych resortów oświaty, kultury i sztuki, gospodar­czych, zdrowia, wymiaru sprawiedliwości i porządku publicznego - jak widać dość niekiedy „odległych" od resortu oświaty scala ono w jeden, względnie spójny system, którego elementami są:

- kształcenie szkolne (od przedszkola do szkoły wyższej i studiów podyplomowych włącznie),

- tzw. kształcenie równoległe (w instytucjach zajęć pozaszkolnych przeznaczonych dla dzieci i młodzieży) oraz

- kształcenie dorosłych (w placówkach oświaty i kultury dorosłych).

Kształcenie ustawiczne integruje w jednej strukturze: uczenie się (szkolne), uczestnictwo w zajęciach szkolnych i pozaszkolnych, samokształcenie i samowychowanie, naukę przez pracę, twórczość artystyczną, odbiór treści sztuki, zabawę, rekreację i in. Obejmuje ono działalność edukacyjną zinstytucjonalizowaną i niezinstytucjonalizowaną dokonującą się w sposób naturalny w środowisku życia i pracy. Integruje edukację ogólnokształcącą i zawodową, zacierając w wielu przypadkach - i słusznie - granice między nimi. Edukacja ta „rozciąga” się na życie rodzinne, działalność społeczną, pracę zawodową, aktywność polityczną, konsumpcję, zajęcia czasu wolnego (zabawę, aktywność towarzyską) i in.

3) trzeci wymiar kształcenia ustawicznego ma charakter „głębi” lub po prostu jakości. Integruje ono zajęcia o różnym stopniu trudności, wymagające od uczącego się różnej intensywności wysiłku umysłowego w dążeniu do ukształtowania własnej osobowości: od łatwych i powierzchownych, do form kształcenia intensywnego, wymagających od uczestników dużego wysiłku intelektualnego, napięcia uwagi, siły woli, a w związku z tym wycho­wawczo bardzo efektywnych, a zatem wysoko jakościowych. Oba te rodzaje działań rozwijających: ekstensywne i intensywne są w kształceniu ustawicz­nym ważne. Oba bowiem uzupełniają się i .wzajemnie dopełniają, tworząc dwie odmiany tego samego procesu. Pierwsza ma charakter działań, posze­rzających horyzonty umysłowe człowieka, natomiast druga - pogłębiających.

W świetle powyższych rozważań można powiedzieć, że kształcenie usta­wiczne integruje wszystkie zjawiska oświatowe i wychowawcze w jedną, względnie zintegrowaną całość, w kompleks całożyciowych działań eduka­cyjnych i wychowawczych. Jest to struktura złożona z czynności kreatyw­nych, w których uczestnik staje się coraz bardziej podmiotem kształcenia, jednostką nie tyle do uczestnictwa w nich zobowiązaną, co świadomie je podejmującą i za ich kształt u siebie odpowiadającą.

Kształcenie ustawiczne, podobnie jak cała współczesna nam rzeczywistość jest na etapie tworzenia się, dopracowywania, stawania. W toku tego two­rzenia nadal coraz ściślej i trafniej integruje ono wysiłki dydaktyczno-wy­chowawcze wielu instytucji i działających w nich ludzi. Jest ono strukturą, która znacznie przekracza sumę jej części składowych. Ta właśnie dodatkowa jakość, powstała z sumowania omawianych elementów, jest istotą tego tworu. Odkrycie tych - istotnych - cech jest dość trudne i nie zawsze możliwe przez zewnętrznego obserwatora. Zwróćmy uwagę na niektóre z nich na razie - jak się wydaje - te łatwiej dostrzegalne.

5. Cechy kształcenia ustawicznego

Kształcenie ustawiczne jako proces edukacyjny ma kilka istotnych cech, dostrzegalnych tak w polskich warunkach, jak i w rzeczywistości oświatowej innych krajów:

1) pierwszą z nich jest wielość organizatorów. Organizują je różne rodzaje instytucji podległych rozmaitym resortom. Są to - jak wiemy - instytucje wychowania przedszkolnego, szkoły wszystkich poziomów i typów (dla młodzieży i dorosłych), placówki zajęć pozalekcyjnych, biblioteki publiczne i innego przeznaczenia, świetlice i kluby, domy i ośrodki kultury, instytucje artystyczne. Ważne miejsce w jego organizowaniu zajmują: rodzina, kościół, związki zawodowe, stowarzyszenia społeczne (naukowe, oświaty, kultury), organizacje masowe, koncerny prasowe, radiowe, filmowe i telewizyjne, zakłady pracy, instytucje służby zdrowia, wymiaru sprawiedliwości i in. Ta wielość organizatorów to duża zaleta omawianego kształcenia, dowodząca o zaangażowaniu w nie sporych sił społecznych. Niesie ona ze sobą również zjawiska trudne do rozwiązania. Jednym z nich jest niełatwa przecież koor­dynacja i kłopotliwe ujednolicenie wysiłku wszystkich tych organizatorów, tak by wszystkie zintegrowane w tym kształceniu inicjatywy racjonalnie zmierzały w kierunku realizacji głównego celu, jakim jest rozwój człowieka, by nie przeszkadzały sobie nawzajem i nie neutralizowały nawzajem swoich oddziaływań.

2) druga cecha kształcenia ustawicznego to wielość form i to zarówno dydaktycznych jak i wychowawczych. Jest ich tyle, że trudno je nawet policzyć. Ta wielość rodzi różne próby ich klasyfikacji. Można dokonywać ich podziału według różnych kryteriów.

Wychodząc od kryterium celu lub typu czynności za pomocą której cel ten osiągają, można wśród tych form rozróżnić: przyswajanie (uczenie się), utrwalanie, odnawianie, poszerzanie i pogłębianie różnych elementów składających się na kwalifikacje ogólne i zawodowe. Biorąc zaś za punkt wyjścia kryterium jakości, dzielić je można na intensywne i ekstensywne. Przyjmując za kryterium stosunek do szkoły, można je klasyfikować na formy szkolne i pozaszkolne. Idąc dalej i biorąc pod uwagę grupę realizowanych celów, wyodrębnić musimy w kształceniu ustawicznym formy dydaktyczne, wychowawcze, artystyczne i in. Jeszcze inne kategorie uzyskamy stosując jako kryterium podziału ilość uczestników zajęć: indywidualne, zespołowe i masowe. Można też mówić o bezpośrednich i pośrednich formach tej edukacji. Pierwsze cechuje bieżący bezpośredni kontakt „na żywo" nauczającego z kształcącym się. W formach pośrednich kontakt między tymi osobami utrzymywany jest za pomocą urządzeń tech­nicznych zdolnych niejednokrotnie przekazywane treści zwielokrotnić i prze­słać do dużych audytoriów.

Ta wielość form to również zaleta omawianego kształcenia. Dzięki niej prawie każdy chcący się uczyć może w nim znaleźć odpowiednią dla siebie formę kształcenia o treściach adekwatnych do swoich potrzeb i zainteresowań. Rodzi ona również poważne problemy natury organizacyjnej w postaci konieczności takiego koordynowania tych form, by stworzyć z nich skuteczny system kształcenia, bogaty mozaiką różnych, uzupełniających się elementów.

3) Z wymienionymi wyżej skorelowana jest następna cecha kształcenia ustawicznego - wielopoziomowość. Cecha ta wyraża się w zróżnicowaniu treści co do ich poziomu merytorycznego, stopniu złożoności struktury różnych zajęć a w związku z tym i wymaganego od uczestników poziomu przygotowania, jak i żądanej od nich intensywności wysiłku przy opracowywaniu treści poszczególnych zajęć. Wyraża się ona także w stopniu złożoności metod kształcenia (od łatwych do trudnych).

Tradycyjnie w kształceniu tym wyróżnić można poziom: przedszkolny, podstawowy, średni, wyższy i podyplomowy a w obrębie każdego wyróżnić można kilka stopni trudności. Wskazane poziomy sprawiają, że w omówionym systemie istnieją wprost nieograniczone możliwości wyboru formy i typu kształcenia, stosownie do możliwości poznawczych uczących się.

4) Następna cecha kształcenia ustawicznego to ciągłość, nieprzerwane trwanie, permanencja, systematyczność wyrażona w rytmiczności czasowej poszczególnych zajęć. Oznacza ona stałość procesów kształceniowych i wychowawczych, brak przerw nie tylko podczas kształcenia na poszczególnych poziomach i w różnych formach, ale także w czasie przechodzenia pomiędzy poszczególnymi poziomami i rodzajami tego kształcenia.

Ciągłość, nieusta­jące trwanie są przeciwieństwem przerw, akcyjności i doraźności. Owa permanencja, stałość procesu kształcenia jest warunkiem osiągnięcia znacz­niejszych efektów edukacyjnych. Kształcenie i wychowanie bowiem z natury swej są takimi procesami, które mogą liczyć na znaczniejsze efekty jedynie w przypadku nieprzerwalności. Trwałość tych procesów to także szansa na - wspomniane już - utrzymanie u kształcących się wprawy w uczeniu się i gotowości do intelektualnego wysiłku. Przerwy w nauce, zwłaszcza dłużej trwające, pociągają za sobą wytracenie wprawy i umiejętności uczenia się, sprzyjają zanikowi zainteresowań i potrzeb oświatowych, sprawiają, że uczą­cy się często popadają w zastój w rozwoju umysłowym.

5) Jedną z ważniejszych cech procesu kształcenia ustawicznego jest szeroko pojęta drożność pomiędzy różnymi formami i ogniwami kształcenia. Umożliwia ona swobodne przechodzenie z jednego poziomu kształcenia na następny, wyższy od poprzedniego oraz swobodne przechodzenie na tym samym poziomie, z jednej formy edukacji do innej - organizacyjnie i me­todycznie odmiennej. Cecha ta jest następstwem koordynacji programowej i organizacyjnej w całym systemie tego kształcenia. Na co dzień realizuje się ją w respektowaniu uprawnień i osiągnięć uzyskanych na poprzednich etapach kształcenia przez realizatorów następnych poziomów edukacji oraz na rozszerzaniu w etapach następnych treści (umiejętności, nawyków, wia­domości) wyniesionych z wcześniejszych etapów kształcenia. Zasada ta zapewnia wszystkim absolwentom danej formy kształcenia, możliwość for­malnego i rzeczywistego kształcenia się w instytucjach następnego szczebla oświatowego.

6) Nie można też nie wskazać na cechę elastyczności kształcenia ustawicznego. Zagwarantowana ona została dzięki istnieniu wielu form i ofert w obrębie tego kształcenia, adekwatnych do możliwości rozwojowych uczących się i obiektywnych potrzeb społecznych oraz rozwiązań organizacyjnych stwarzających uczącym się szerokie możliwości wyboru takiej a nie innej formy kształcenia. Różnorodność zarówno formalnych jak i nieformalnych, instytucjonalnych jak i pozainstytucjonalnych form kształcenia dowodzi, że kształcenie ustawiczne cechuje się także otwartością.

7) Trudno ukryć, że kształcenie ustawiczne - zwłaszcza dobrze zorganizowane - cechuje względna zwartość i wewnętrzna spójność składających się nań elementów edukacyjnych. Droga do tej spójności i integracji prowadzi również przez koordynację i ujednolicenie organizacyjne dopracowywane niekiedy przez lata. Kształcenie nie stanowiące systemu, niespójne wew­nętrznie (programowo, organizacyjnie i metodycznie) nie może liczyć na skuteczność.

8) Wymienione cechy dowodzą przystępności systemu kształcenia ustawi­cznego, świadczą o jego demokratycznym charakterze, przekonują o tym, że stwarza on uczącym się szansę na swobodny wybór treści adekwatnych do możliwości i potrzeb umysłowych uczących się, trafnych form, metod i środ­ków realizacji tej edukacji.

6. Strategie tworzenia systemu kształcenia ustawicznego

Aktualnie system edukacji ustawicznej jest nadal intensywnie budowany i utrwalany w swej strukturze. Dzieje się tak w wielu krajach, jak i w skali międzynarodowej. Budowa ta i utrwalanie jego struktur dokonuje się poprzez odpowiednią politykę oświatową wyrażaną m.in. w:

- ustawodawstwie eduka­cyjnym,

- zmianach organizacyjnych w dotychczasowym systemie kształcenia,

- preferencjach finansowych dla określonych form i rozwiązań edukacyjnych,

- a nawet gratyfikacji finansowych dla osób przodujących w tym zakresie.

Stosowane dziś strategie konstruowania i umacniania systemu kształcenia ustawicznego, aczkolwiek w różnych krajach nieco odmienne, mają general­nie jedną cechę wspólną: kompilacyjność. Polega ona na tworzeniu tego systemu z różnych, już funkcjonujących elementów oświatowych, włą­czaniu w jego strukturę nowych rozwiązań edukacyjnych, angażowaniu w kształcenie na różnych szczeblach istniejącej infrastruktury edukacyjnej (budynki, urządzenia do pracy dydaktyczno-wychowawczej, pomoce dyda­ktyczne) łącznie z sięganiem po pomoc już pracującej w oświacie kadry nauczycielskiej.

1. Spośród wielu stosowanych dzisiaj strategii tworzenia systemu kształcenia ustawicznego w pierwszym rzędzie na uwagę zasługuje ta, którą nazwiemy konwencjonalną. Jest ona stosowana w Polsce, chociaż jej elementy spotkać można także w innych krajach. Polega ona na tworzeniu systemu całożyciowego kształcenia z różnych już sprawdzonych elementów edukacyjnych (form edukacyjnych), „układanych" według porządku odpowiadającego po­szczególnym etapom życia człowieka. Praktycznie polega ona na wydłużaniu kształcenia pozaszkolnego (na szczeblu szkoły elementarnej, średniej i wy­ższej) o nauczanie podyplomowe a następnie różne formy dokształcania i doskonalenia zawodowego i ogólnego, odwoływanie się do samokształcenia a w końcu i zajęć edukacyjno-rozrywkowych dla seniorów. Postępując w ten sposób w schemacie tym dąży się także do ujednolicenia celów edukacyj­nych, ułożenia opracowywanych treści według zasady systematyczności (od rzeczy znanych do nieznanych) i logicznej kolejności a także do uporząd­kowania (np. według zasady ekonomii wysiłku) metod i organizacji kształ­cenia.

Szczególnie intensywne od lat próby w tym zakresie trwają na szczeblu najsłabiej do tej pory zinstytucjonalizowanym i najsłabiej sformalizowanym, tj. w oświacie dorosłych, umożliwiającej kształcenie się w okresie po ukoń­czeniu szkoły obowiązkowej. Decyzje dotyczące tych spraw podejmuje się najczęściej z uwzględnieniem rozpoznanych w jakimś stopniu potrzeb edukacyjnych społeczeństwa, możliwości kształcenia się potencjalnych kandydatów do nauki, znajomości ich kompetencji edukacyjnych a w przypadku form kształcenia poszkolnego także poprzez odwołanie się niekiedy do pomocy samych kształcących się, czy też wyłonionych przez nie samorządowych organów edukacyjnych. Czerpanie z dotychczasowych, sprawdzonych w wielu instytucjach edukacyjnych, rozwiązań organizacyjnych i metodycznych, od­powiednio zaadaptowanych, usprawnionych i skoordynowanych na zasadzie szukania „wspólnego mianownika" i zestawianych różnych koncepcji, wydać się może rozwiązaniem mało odważnym. Gwarantuje ono jednak realizm tworzonej struktury, wiarygodność nowej koncepcji oraz dowodzi jej związku genetycznego z wcześniejszymi tradycjami kształcenia i ruchu innowacyj­nego w oświacie.

2. Drugą strategię tworzenia systemu kształcenia ustawicznego nazwiemy strategią przemienności kształcenia i pracy zawodowej. Dominuje ona w kra­jach Europy Zachodniej, należących do Organizacji Współpracy i Rozwoju Gospodarczego. Otóż w organizacji tej wypracowano i rozpowszechniono kształcenie powrotne jako strategię realizacji kształcenia ustawicznego. W krajach należących do tej organizacji, w tym także w USA, rozpowszech­niło się zastosowanie prawa pracowników do urlopu na kształcenie. Wskutek tego możliwe stało się przerywanie przez nich co jakiś czas pracy zawodowej, by podjąć „powrotnie" naukę, celem podniesienia kwalifikacji zawodowych.

Ta koncepcja edukacji ustawicznej została tam przyjęta jako wytyczna dla polityki oświatowej krajów członkowskich, jako rozwiązanie modelowe w zakresie edukacji na szczeblu poszkolnym, nadobowiązkowym. To rozwiązanie, niezależnie od tego kto ponosi jego koszty (władze państwowe czy sami obywatele korzystający z „pożyczek oświatowych") pociąga za sobą uelastycznienie przepisów dotyczących nauki i zatrudnienia, określanie coraz precyzyjniej ulg i uprawnień pracowników podejmujących kształcenie, usta­lanie coraz to dalej idących zobowiązań dla pracodawców w stwarzaniu możliwości kształcenia się pracowników, poszukiwanie coraz atrakcyjniej­szych form kształcenia powrotnego i pogłębianie jego związku z pracą zawodową oraz in. Strategia przemienności kształcenia i pracy uchodzi na razie za najbardziej dojrzały sposób realizacji edukacji ustawicznej. Jej doskonałą kontynuacją stają się tam uniwersytety trzeciego wieku prowadzo­ne przez różne instytucje, w tym także kościoły i służbę zdrowia.

3. Trzecią strategię tworzenia systemu kształcenia ustawicznego nazwiemy oczywiście również umownie - strategią powoływania dużych wielodziałowych instytucji ogólnego oraz zawodowego kształcenia i wychowania, skupiających młodzież i dorosłych. Na świecie istnieje kilka odmian tej strategii:

- Pierwszą jest tworzenie w latach 70. i 80. w Polsce i innych krajach naszego wtedy obozu politycznego - dużych centrów kształcenia ustawi­cznego, z reguły środowiskowych i zakładowych, skupiających w swoich murach różne, drożne w stosunku do siebie formy kształcenia młodzieży i dorosłych, zarówno ogólnokształcącego jak i zawodowego (tego ostatniego w układzie szczeblowym).

- Podobną rolę pełniły różnego rodzaju „ośrodki" prawie „całożyciowego" kształcenia i dokształcania kadr w różnych resor­tach: zdrowia, rolnictwa, oświaty, kultury, organizujące różne, z reguły drożne formy kształcenia i dokształcania kadr pracowniczych na różnych poziomach, przeważnie bez odrywania od pracy.

- Niewątpliwie namiastki ustawiczności ma działalność ewangelizacyjna i społeczna Kościoła obejmująca dzieci i młodzież, dorosłych i ludzi w wieku podeszłym.

Wszystko to dowodzi, że w systemie oświatowym naszego kraju zachodzą w ostatnich latach zmiany nadające mu - przynajmniej zewnętrznie - charakter ustawiczności. Za tym powinny iść teraz działania mające na celu lepsze wewnętrzne zespolenie pod względem merytorycznym i logicznym tej formalnej struktury i ewen­tualne „wydłużenie" jej poprzez tworzenie różnych form kształcenia ludzi w wieku poprodukcyjnym. Namiastkę takich form stwarza uniwersytet trze­ciego wieku, rozwijający się dziś u nas z dużym powodzeniem.

4. Inną odmianą wdrażania kształcenia ustawicznego za pomocą omawianej strategii (powoływania dużych wielodziałowych instytucji), jest we współ­czesnym świecie praktyka wielodziałowych uniwersytetów otwartych. Roz­powszechniła się w Europie, Ameryce i Afryce, chociaż ślady jej odnaleźć można także w Azji. Współczesne uniwersytety otwarte, kształtowane w toku wielu prób praktycznych, stały się tam instytucjami prowadzącymi wielokie­runkowe kształcenie ludzi w różnym wieku (od młodzieży do seniorów), stwarzając dla zainteresowanych szansę do nauki przez wiele lat. Zaskakują one potencjalnych słuchaczy coraz oryginalniejszymi i śmielszymi ofertami edukacyjnymi, dość dobrze skoordynowanymi z sektorem edukacji obowiąz­kowej oraz polityką zatrudnienia i pomocy społecznej. Obserwacja ich działalności przekonuje, że są to instytucje o charakterze pluralistycznym, zdolne skutecznie zaspokoić potrzeby oświatowe ludzi w różnym wieku i o bardzo rozmaitej sytuacji życiowej.

5. Dla odmiany w krajach Ameryki Południowej, a konkretnie w Peru, rozpowszechnia się jeszcze inny system organizacyjny kształcenia ustawicznego. Stworzono tam tzw. Nucleos Educativos Comunales, tj. podstawowe jednostki sieci oświatowej środowiska lokalnego o dużej autonomii i bogatej infrastrukturze edukacyjnej. Skupiają one różnorodne formy kształcenia: elementarnego dla dzieci, średniego dla młodzieży, zawodowego dla mło­docianych, szkoły dla dorosłych i rozległą niekiedy działalność kulturalną. Mówiąc inaczej - połączono w nich wszystkie lokalne inicjatywy oświatowe i kulturalne w duchu założeń kształcenia ustawicznego. Podobne rozwiązania organizacyjne, zmierzające do tworzenia systemu kształcenia ustawicznego, można znaleźć w innych krajach, z tym, że w nieco mniejszym ilościowo zakresie.

Skuteczność praktyczna powyższych strategii wskazuje, że można z nich czerpać wzory przy tworzeniu systemu kształcenia ustawicznego także w in­nych krajach. Rozwiązania te to jednak tylko podstawa formalna, „podłoże" prawdziwego kształcenia ustawicznego, jego zewnętrzny model. Aby te modele wywoływały rzeczywiste procesy kształcenia ustawicznego społe­czeństwa, muszą być jeszcze wewnętrznie doskonalone, by w pełni odpo­wiadały jego zasadom. Na ten kierunek poszukiwań winny być skierowane w najbliższych latach wysiłki teoretyków i praktyków, tak, by tę całą słuszną i jedyną chyba dzisiaj koncepcję pogodzenia edukacji i życia ludzkiego uczynić bardziej zwartą, bogatszą w edukacyjne olei ty i atrakcyjniejszą jeśli idzie o metody i organizację realizowanego w niej procesu dydaktyczno-wy­chowawczego.

7. Implikacje koncepcji kształcenia ustawicznego dla dotychczasowej edukacji

1. Koncepcja kształcenia ustawicznego jest ideą, która ożywia cały proces edukacji. Wymaga ona wszechstronnego i równomiernego rozwijania całego potencjału wychowawczego społeczeństwa i tych jego elementów, które należą do resortu edukacji i tych spoza tego resortu, wszystkich interesu­jących się człowiekiem i jego rozwojem w różnych etapach życia, od urodzenia do grobu, niezależnie od tego, że kształceniu na każdym z tych etapów nadać się musi nieco inne, adekwatne do sytuacji społeczno-zawo­dowej człowieka, cele szczegółowe. Zmierza ona także do tego, by wszystkim dziedzinom życia nadać znaczenie wychowawcze i kształcące, by wykorzy­stać w danym środowisku wszelkie znajdujące się tam możliwości, jako środki oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych na młodzież i doro­słych. Zmierza ona do stworzenia samorozwijającego się i samodoskonalącego systemu edukacji. Dążenie do harmonijnego rozwoju wielu ogniw edukacji ustawicznej jest jednocześnie zmierzaniem do stworzenia społe­czeństwa wychowującego, w którym różne elementy życia pełnić będą funkcje dydaktyczno-wychowawcze.

2. Koncepcja kształcenia ustawicznego jest wizją ogarniającą życie jednostek i całych społeczeństw, próbą pogodzenia pracy z edukacją, sposobem połączenia spraw rozwiązywanych na co dzień z kreatywnym wysiłkiem człowieka. Jest ona zapowiedzią stylu życia, w którym przeplatają się praca i kształcenie, stanowi formę intelektualizacji życia. Oznacza ona realny i konieczny związek procesu kształcenia i wychowania z całym systemem politycznym, ekonomicznym i społecznym. W świetle tej koncepcji kształ­cenie i życie wzajemnie się przeplatają. Jedno bowiem wzbogaca drugie. Kształcenie staje się, podobnie jak praca, sposobem istnienia człowieka.

3. Konsekwencją idei kształcenia ustawicznego jest także przewartościowanie dotychczasowej koncepcji edukacji. Odrzuca ona ujęcie kształcenia jako instrumentu przygotowania człowieka do wykonywania określonego zawodu na rzecz ideologii przygotowania go do życia w zmiennej cywilizacji i do dalszego kształcenia. W jej wyniku dawny ideał kształcenia i wychowania zastąpiony został ideałem wartości i mądrości. Nie zawód i nie przygotowanie do pracy a wartości, wielostronny rozwój cech umysłowych i mądrość stają się w niej ideałem wychowawczym. Tak pojęte wykształcenie, jako element egzystencji uchodzi w tej koncepcji za wartość najwyższą. W ten sposób informuje ona, że wykształcenie ustawiczne staje się poszukiwaniem wyższej wartości życia.

4. Koncepcja kształcenia ustawicznego stawia w nowym świetle dotychczas wyodrębniane ogniwa systemu oświaty i wychowania, a wchodzące w skład formowanego systemu. Rodzi ona konieczność nieco innej ich interpretacji, a w szczególności zarysowania nieco innego statusu znaczeniowego, włą­czonych do niego elementów - począwszy od wychowania przedszkolnego a na oświacie dorosłych skończywszy.

5. Tworzenie systemu kształcenia ustawicznego pociąga za sobą w pierwszym rzędzie zmiany w dotychczasowej koncepcji kształcenia szkolnego. Implikacją ustawiczności dla nauczania w tej instytucji i to niezależnie od tego, czy jest to szkoła podstawowa, średnia czy wyższa, jest zmiana dotychczasowych celów realizowanego tam, kształcenia a co za tym idzie: treści, form, metod i organizacji tego procesu. W erze cywilizacji zmiennej, w czasie rewolucji naukowo-technicznej, gdy w zawrotnym tempie starzeje się wiedza i po krótkim czasie od ukształtowania tracą aktualność umiejęt­ności zawodowe, szkoła ta nie może zakładać jako podstawowego celu swej działalności wyposażenia uczniów w określony zasób wiadomości i umie­jętności - zwłaszcza zawodowych. Skoro ma ona przygotować do życia, to podstawowym celem edukacji w tej instytucji być musi przygotowanie do tego kształcenia. Na to przygotowanie winny się złożyć trzy grupy jakości:

- ukształtowanie dyspozycji intelektualnych niezbędnych do kształcenia,

- two­rzenie głębokiej i silnej motywacji do tego działania oraz

- poszerzanie umiejętności samokształceniowych.

a) Jeśli chodzi o dyspozycje intelektualne składające się na zdatność do dalszego kształcenia, to zaliczyć do nich trzeba uzdolnienia i zdolności oraz spostrzegawczość, pamięć, myślenie, wyobraźnię, uwagę i in.

Dyspozycjami niezbędnymi (i to nie tylko do dalszego kształcenia) są też cierpliwość oraz silna wola i charakter, gwarantujące wytrwałość przy podejmowaniu i reali­zacji różnych form całożyciowej edukacji.

b) Drugim, ważnym elementem przygotowania do kontynuowania kształcenia, jest wyrobienie motywacji niezbędnej do tego działania. Człowiek jeśli ma się przez całe życie uczyć, musi być do tej czynności przygotowany nie tylko poprzez odpowiednio rozwinięte dyspozycje umysłowe, ale także po­przez wyzwolenie chęci, zapału i pasji do tego działania. Uruchomieniu motywacji kształcenia służą bogate i głębokie zainteresowania różnymi dziedzinami wiedzy, ciekawość świata, dociekliwość i pasje poznawcze oraz potrzeby intelektualne. W związku z tym kształtowanie ich to ważny element przygotowania do samokształcenia ustawicznego, równie istotny jak rozwi­janie wspomnianych wyżej dyspozycji intelektualnych.

c) Trzecim elementem przygotowania człowieka do kształcenia ustawiczne­go wyniesionym z nauczania szkolnego winno być posiadanie umiejętności kształcenia. Skoro człowiek ma się uczyć przez całe życie, to musi to umieć robić. Współczesna szkoła ma go więc wyposażyć w umiejętności pozna­wania świata przyrodniczego i społecznego, nawyki przyswajania wiedzy z różnych źródeł, w sposoby poznawania siebie samego, sterowania sobą w różnych sytuacjach życia rodzinnego i zawodowego, pogłębiania i wzmac­niania własnych sił wewnętrznych, umiejętności porozumiewania się z innymi (w tym także w językach obcych), wrażliwości oraz umiejętności współżycia. Wymagania te oznaczają konieczność totalnego zerwania z tradycyjnym charakterem nauczania wyposażającego młodzież w wiedzę na rzecz:

- akcentowania przygotowania do samokształcenia i samowychowania,

- pre­ferencję w szkole dla rozwijania zdolności intelektualnych,

- pogłębiania mo­tywacji do kontynuowania kształcenia oraz

- pogłębiania wprawy w jego racjonalnym kontynuowaniu.

Realizacja tych celów pociąga za sobą konie­czność bardzo głębokich zmian w treściach, organizacji i metodach dotych­czasowego kształcenia na tym szczeblu edukacyjnym. Jeśli idzie o treści, to generalnie muszą w nich być bardziej niż do tej pory wyeksponowane zagadnienia wartości i postaw pożądanych społecznie niż wiadomości, które i tak ulegną szybko zmianie. Jeśli zaś idzie o metody kształcenia, to na tym szczeblu edukacyjnym przyjąć trzeba strategię nauczania wielostronnego, oddziałującego mocno na osobowość wychowanków, nauczania opartego o dużą ilość ćwiczeń rozwijających siły umysłowe i kształtujących umiejęt­ności intelektualne.

Elementem tej wielostronności winno być pełniejsze sięganie po pomoc edukacyjną ludzi ciekawych i znaczących w środowisku życia szkoły, znawców różnych dziedzin życia, a także pełniejsze wykorzy­stanie w kształceniu środków masowych oraz współczesnych technicznych środków kształcenia.

6. Idea kształcenia ustawicznego pociąga także za sobą zmianę w dotychczasowej koncepcji i celów nauczania szkolnictwa zawodowego, zarówno średniego, jak i wyższego a nawet podyplomowego kształcenia zawodowego. W jej kontekście nie może ono służyć tylko „przygotowaniu kadr" dla określonych działów gospodarki, administracji czy oświaty i kultury, czego wymagano od niego do niedawna prawie wyłącznie.

Zmienność zawodowa, przemiany na rynku pracy jako następstwa postępu technicznego i technolo­gicznego czynią przygotowanie zawodowe krótkotrwałym i wymagają cią­głej jego aktualizacji. W tych warunkach szkolnictwo zawodowe winno -oprócz osiągania wyżej wymienionych celów ogólnych - wyposażać wychowanków w znajomość ogólnych elementów najważniejszych procesów technicznych i technologicznych w wybranej dziedzinie zawodowej oraz przygotować ich gruntownie do samokształcenia w zawodzie, w toku którego wychowanek szkoły zawodowej będzie mógł w razie potrzeby, podnieść swoje kwalifikacje do poziomu wymagań wyrastających z danej chwili i sytuacji zawodowej.

7. W świetle założeń kształcenia ustawicznego zmieniają się też całkowicie pozycja i dotychczas wyodrębniane funkcje oświaty dorosłych. Idea kształcenia ustawicznego nakazuje równomierne rozwijanie wszystkich ogniw oświatowych, w tym także edukację poszkolną. Nobilituje to praktykę oświaty dorosłych, niedocenianą w niektórych kręgach, czyniąc z niej pełnowartościowe i niezbędne ogniwo kształcenia. Nie może się ona - jak to do niedawna sądzono - ograniczyć głównie do realizacji funkcji zastępczej, tj. do kom­pensowania i uzupełniania braków w wykształceniu ogólnym i zawodowym, spowodowanych niedomaganiami edukacji młodzieży.

Koncepcja kształcenia ustawicznego eksponuje funkcje właściwe tej oświaty, czyni ją etapem „koronującym" całożyciowe kształcenie człowieka. Z myślą o niej koncepcja ta zmusza pracowników oświaty - głównie nauczycieli - na wcześniejszych szczeblach kształcenia do przeformułowania dotychczasowych celów nauczania. Realizując jej różnorodne formy w ramach systemu edukacji ustawicznej nawiązać bowiem trzeba do wyników uzyskanych w tamtych etapach kształ­cenia ustawicznego.

Trzeba wreszcie powiedzieć, że świadomość istoty i potrzeb kształcenia ustawicznego powinna dzisiaj przekonać większość ludzi, w tym także młodych, o konieczności i nieodzowności całożyciowego, nieustającego i in­tensywnego kształcenia. Winna im jednoznacznie uzmysłowić, że kształceniu ustawicznemu musi się oddać każdy człowiek zainteresowany optymalnym pokierowaniem samym sobą. Stałe bowiem uczenie się, to jedyny skuteczny sposób na rozwijanie i ubogacanie własnej osobowości, to sposób rozwijania i wzbogacania życia, nadzieja na jego lepszy kształt w niedalekiej przyszłości.

8. Zagrożenia i dylematy kształcenia ustawicznego

Pomimo że w społeczeństwie naszym, nie tylko wśród specjalistów od problematyki przemian oświatowych, upowszechniło się przekonanie o ko­nieczności edukacji przez całe życie i pomimo dostrzegania przez te osoby wielu pozytywnych skutków tej koncepcji, idea ta nie wszędzie znajduje aprobatę. W niektórych kręgach społecznych łatwo znaleźć jej oponentów, a nawet przeciwników, podnoszących związane z nią zagrożenia, a nawet niebezpieczeństwa, które w niektórych przypadkach mają charakter obiektywny.

1. Opozycja wobec niego wypływa z kręgów tradycyjnego nauczycielstwa obawiającego się tego, że w systemie kształcenia ustawicznego obniży się status społeczny nauczyciela. Ich zdaniem traci on wiodącą rolę w szkole i procesie kształcenia. Oponenci wskazują też, że w wyniku uznanej przez koncepcję kształcenia ustawicznego zasady jednakowej wartości wszystkich ogniw edukacyjnych i wszystkich zaangażowanych w ten proces instytucji przyniesie obniżenie, tradycyjnie wysokiej pozycji szkoły w środowisku. Ich zdaniem koncepcja ta, podkreślając duże znaczenie i ważność wszystkich ogniw edukacyjnych, prowadzić może do obniżenia, przez przerażonych nią nauczycieli, wymagań stawianych uczniom w procesie nauczania szkolnego. Taka opozycja okazać się może przeszkodą przy pełnym wdrażaniu w życie koncepcji kształcenia ustawicznego.

2. Następnym zagrożeniem dla pełnego wdrażania idei kształcenia ustawi­cznego w wielu krajach mogą się stać ograniczenia finansowe, będące zresztą naturalnym następstwem niekorzystnej sytuacji ekonomicznej. Kształcenie ustawiczne jest rozwiązaniem drogim. Wymaga dodatkowych nakładów na inwestycje i zmiany organizacyjne. W związku z tym przy jego pełnym wprowadzaniu i realizacji liczyć się trzeba z przeszkodami finansowymi związanymi z realiami ekonomicznymi danego kraju. Drogość tej koncepcji wyraża się nie tyle w bieżących nakładach na utrzymanie sprawnych i no­woczesnych instytucji (ogniw) tego kształcenia, ale również z powodu kosztów wynikłych z przerw w pracy uczących się a związanych z przy­dzielaniem ludziom dorosłym płatnych urlopów na kształcenie, bądź nawet pożyczek oświatowych. Koszty te, stale przecież rosnące, stawiają w wielu krajach sprawę realizacji kształcenia ustawicznego w rzędzie zamierzeń mało realnych ze względów ekonomicznych. Trudno bowiem przewidzieć, czy w naszym, stale borykającym się z trudnościami ekonomicznymi i pogrążo­nym w permanentnym kryzysie gospodarczym kraju, kiedykolwiek sytuacja gospodarcza pozwoli przeznaczyć na jego wdrożenie odpowiednie - rzeczy­wiście potrzebne - środki finansowe. Trudno też przewidzieć, ilu ludzi będzie stać na indywidualne sfinansowanie rosnącego w koszty (cena książek, prasy, pomocy oświatowych, technicznych urządzeń edukacyjnych) kształcenia usta­wicznego.

3. Opozycja wobec koncepcji kształcenia ustawicznego wypływa też z po­wodu jego małej opłacalności. Idea ta głosząc potrzebę kształcenia przez całe życie zaleca inwestowanie w działania mało już opłacalne, bo związane z kształceniem także człowieka w wieku zaawansowanym i starym. Nakłady takie, zdaniem oponentów tego kształcenia, „spłacają" się krótko (o ile się w ogóle spłacają), znacznie krócej niż w przypadku inwestycji edukacyjnych skierowanych na młodzież, która ma przed sobą długą drogę życia i w związku z tym będzie dłużej „odrabiać" zaciągnięty dług edukacyjny. Trudno odmówić racji temu poglądowi. Jego przeciwnicy, tj. obrońcy koncepcji kształcenia ustawicznego zdają sobie jednak sprawę z tego, że kształcenie ustawiczne oceniać trzeba z punktu widzenia spełniania przez nie także innych - niż tylko zawodowych - funkcji, z reguły dla uczącego się (zwłaszcza w wieku dojrzałym i podeszłym) równie ważnych jak ekonomiczne i godnych w tym samym stopniu co ekonomiczne inwestycyjnej działalności.

4. Poważne zagrożenia dla wdrażania systemu edukacji ustawicznej w wielu krajach niosą kryzysy polityczne, społeczne i ekonomiczne. One to sprawiają koncentracje uwagi władz krajowych na sprawach politycznych, sytuacji społecznej ludności, problemach ochrony zdrowia i aprowizacji a nie na oświatowych. Potwierdzeniem tego jest sytuacja przełomu lat 80. i 90. w krajach Europy środkowo-wschodniej, gdzie wskutek kryzysu polityczne­go i społecznego a także ekonomicznego odwrócona została w znaczącym stopniu, przez koncentrowanie się na „załatwianiu" spraw ważniejszych, uwaga społeczna od reformy systemu kształcenia. Znakiem tego odwrócenia jest np. zanik w szkolnictwie polskim tych lat krajowej i wojewódzkich rad postępu pedagogicznego, rozpad ruchu innowacyjnych szkół (kluby szkół poszukujących) - odwrócenie się od finalnego dorobku (raport) Komitetu Ekspertów do Spraw Edukacji Narodowej (1989) i in.

Kształcenie ustawiczne to współczesne wyzwanie dla ludzi wszystkich krajów. Wydaje się jednak, że jest ono zagadnieniem szczególnie ważnym dla ludności w krajach mniejszych i gorzej położonych pod względem geograficznym, a także słabiej rozwiniętych pod względem cywi­lizacyjnym, mających mniejsze tradycje kulturowe i nieco „upośledzonych" przez te warunki (np. posługiwanie się językiem lokalnym a nie światowym). W przypadku ludności tych krajów musi ono być intensywniejsze po to, by ludność wdrożona tam we własną narodową kulturę, skutecznie przyswajała sobie także elementy kultury międzynarodowej i światowej, warunkującej jej dorównanie do światowego poziomu życia i pracy.

5. Wdrażanie idei kształcenia ustawicznego w skali międzynarodowej rodzi jeszcze inne problemy, związane w zasadzie z konfliktem pomiędzy interesem czy rozwiązaniem globalnym, nazwijmy to międzynarodowym a interesem czy rozwiązaniem edukacyjnym pojedynczych krajów idei tego kształcenia się podporządkowujących. Integracja Europy i świata na różnych zresztą odcinkach zdaje się nakazywać stworzenie jednolitego, międzynarodowego i wspólnego dla wielu krajów modelu systemu kształcenia ustawicznego. Interes zaś poszczególnych krajów, ich tradycje oświatowe, zdają się prze­mawiać za potrzebą wyeksponowania w omawianym modelu ich rodzimego dorobku i narodowej specyfiki, wyodrębnienia rozwiązań własnych, wypły­wających z narodowej odrębności i odmiennych tradycji oświatowych. Przyszłość musi przynieść rozwiązanie tego dylematu, chociaż wiadomo, że pogodzenie tych dwu stanowisk nie będzie należeć do zadań łatwych a trafne ich rozstrzygnięcie wymagać będzie czasu.

Cieślak Andrzej, Rozwój teorii i praktyki kształcenia ustawicznego. Wydawnictwa Szkolne i Peda­gogiczne, Warszawa 1981, s. 49

Alternatywna pedagogika humanistyczna (red. B. Suchodolski). Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1990

Wroczyński Ryszard, Edukacja permanentna. Problemy - perspektywy. Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1976, s. 130, wyd. II

Yeaxlee Basil, Lifelong Education. London 1929

Livingstone Richard, Oświata przyszłości. Spółdzielnia Wydawnicza „Chłopski świat". Warszawa 1947.

Faure Edgar, Uczyć się, aby być. PWN, Warszawa 1975

Botkin James W., Elmandjra Mahdi, Malitza Mircea, Uczyć sie bez granic. Jak zewrzeć ludzką". Raport Klubu Rzymskiego. PWN, Warszawa 1982

Suchodolski Bogdan, Wychowanie a strategia życia. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1983, s. 296-326

Wroczyński Ryszard, op.cit.

Pótturzycki Józef, Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego. PWN, Warszawa 1981

Okoń Wincenty, Podstawy wykształcenia ogólnego. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne IV poprawione, Warszawa 1987, s. 314-326.

Matulka Zofia, Kształcenie ustawiczne, w: „Wprowadzenie do pedagogiki dorosłych", PWN, Warszawa 1992, s. 316-324

Turtlej Jerzy, Menedżer. Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1986, s. 141

Illich Ivan, Społeczeństwo bez szkoły, PIW, Warszawa 1976

---