Teoretyczne podstawy wychowania

Teoria wychowania jako nauka, zadania, problemy i funkcje teorii wychowania oraz koncepcje i modele wychowania i ich znaczenie.

Pojęcie teoria - z angielskiego theory często jest używane w badaniach pedagogicznych, ale też w myśli pedagogicznej charakteryzujące się systematyzowaniem, porządkowaniem i wyjaśnianiem rzeczywistości oraz jakiegoś jej aspektu poprzez zauważalny wysiłek o charakterze bardziej myślowym niż praktycznym, chociaż bardzo istotny dla działalności wychowawczej.

Kellinger definiuje teorię jako układ powiązanych wzajemności pojęć, definicji i stwierdzeń, które przedstawiają usystematyzowane ujęcie zjawisk o specyficznych relacjach zmiennych z zamierzeniem wyjaśnienia, przewidywania tych zjawisk.

Podobnie teorie określa, Brodbeck, który dodaje, że teoria jest zbiorem praw i wszelkie stwierdzenia w danej teorii zarówno te wyjaśniane, jak te wyjaśniające są generalizacjami. Prawa, które umożliwiają wyjaśnienie i kierują nim są nazywane aksjomatami a uogólnieniem określone są jako teoremy.

Teorie mogą swoim zakresem obejmować zwykłą, pojedynczą generalizację lub też kompleks uogólnień praw.

Ostatecznie za Williamem Wersmo możemy stwierdzić, że teoria jest takim ogólnym ujęciem zjawisk, w którym zmierzamy do wyjaśnienia zjawisk w sposób usystematyzowany.

Początki myśli pedagogicznej wyprowadzono od konkretnych umiejętności praktycznych potrzebnych do należytego wypełnienia zadań związanych z prowadzeniem chłopca (pajdeja) Jego przygotowanie na nabyciu konkretnych umiejętności praktycznych, czemu zawsze towarzyszyła refleksja a więc pewna doza teorii.

Wychodząc od początku pedagogika od okresu prowadzenia chłopca możemy wyodrębnić niektóre bardziej charakterystyczne okresy jej rozwoju od zwykłej działalności ( twórczości) wychowawczej i opiekuńczej oraz związanej z nią refleksji przez starożytną sztukę wychowywania, czy fakt pedagogiczny, talent i zmysł do wyodrębnienia się samodzielnej nauki o wychowaniu. Od momentu zaistnienia pedagogiki naukowej możemy mówić o sztuce wychowania i o nauce w wychowaniu.

Ta opozycja istniała już wcześniej, ale pedagogika naukowa ją uwypukliła, albowiem każdy posiada pewną mądrość uwarunkowaną aktualnym stanem rozwoju badań.

Termin teoria pochodzi z języka greckiego, teoria oznacza oglądanie, medytowanie, rozważania, wszystko od początku w egzystencji człowieka łączono z wychowaniem o tych faktach i zjawiskach rozmyślano nad nimi i zastanawiano się. Stanowiły one przedmiot medytacji.

Zatem podobnie jak w wypadku konkretnej działalności praktycznej pedagoga od początku w historii ludzkości mamy do czynienia ze specyficznie rozumianą teorią pedagogiczną.

Zresztą każdy człowiek w zależności od stopnia świadomości, fazy rozwoju, środowiska kulturowego, wykształceniem roli społecznej ni stopnia odpowiedzialności zastanawia się nad swoim sposobem odniesienia się do dzieci i młodzieży myślał o swoich sukcesach i niepowodzeniach tym zakresie.

Sukcesy i niepowodzenia były widziane w relacji do zamierzonych lub uwzględnianych celów wartości i norm społecznych. Można, więc mówić tu o swoistej filozofii wychowania- o poszukiwaniu sensu uzasadnienia i wskazywania podstaw wychowania.

W polskiej literaturze pedagog T. Dąbrowska zauważyła, że funkcjonują najczęściej trzy rozumienia teorii wychowania.

ROZUMIENIE TEORII WYCHOWANIA

1. Teoria wychowania jest usystematyzowanym system wypowiedzi dotyczących wychowania analizowanych na tle innych nauk społecznych ( np. socjologiczna teoria wychowania lub pedagogiczna teoria wychowania),

2. Teoria wychowania to zbiór teoretycznych przesłanek wyjaśniających funkcjonowanie istniejących systemów wychowania ( np. system Herbarta),

3. Teoria wychowania powstaje w wyniku zbierania i systematyzowania założeń teoretycznych oraz badań empirycznych pochodzących z różnych dyscyplin naukowych.

Często zadawane jest pytanie o genezę i drogi powstania teorii, o uwarunkowaniu ich rozwoju. Jedno ze źródeł teorii stanowią literatura naukowa, opracowania teoretyczne np. teorię uczenia się są najczęściej związane z psychologią ucznia i wychowywania, można też przyjąć istniejące wypracowane teorie od góry teorii do praktyki- do dołu.

Teorie powstały, zatem dwojako:

1. Były wynikiem indukcyjnej analizy danych wyprowadzanych z doświadczeń. Opierały się wówczas na badaniach i nie posiadały jakiś zbyt istotnych przed założeniowych idei w zakresie tego, czego dotyczą,

2. Były wynikiem dedukcji, co wiązałoby się bardziej z przyjętymi ideami z pewnymi procedurami myślenia a także z przed założeniowym i przyjętym uprzednio kierunkiem rozważań. Proces tworzenia się teorii pedagogicznej można naszkicować w postaci jako proces ciągły a samą teorię jako pewien system otwarty to znaczy nie można mówić o jej ostatecznym zdefiniowaniu, gdyż wymaga ona ustawicznej refleksji połączonej z konkretną działalnością praktyczną.

Tuner wyróżnił trzy poziomy teorii społecznych:

1. teorie ogólne, najszerszego zasięgu dla których charakterystyczna jest orientacja filozoficzno -metodologiczna w pedagogice określane jako systemy pedagogiczne,

2. teorie średniego zasięgu będące systemami twierdzeń i hipotez wyjaśniających pewien fragment rzeczywistości,

3. teorie empiryczne, najwęższego zasięgu, szczegółowe badają zależność między zmiennymi w pedagogice są to teorie prakseologiczne związane z pedagogiką praktyczną,

Nakładając te poziomy na siebie możemy stwierdzić, że pewny etap charakteryzuje się budowaniem teorii prakseologicznych (teoria praktyczna), następny ma charakter teorii wyjaśniającej pewien fragment rzeczywistości, a trzeci charakter budowania teorii ogólnych ( pedagogika naukowa).

Podobnie Tchorzewski podkreśla, że ogólna metodologia nauk społecznych wyodrębnia trzy rodzaje teorii ze względu na ich zasięg:

1. teorie ogólne (teorie orientacji) zarazem będące teoriami o największym zasięgu które charakteryzują się założeniami ontologicznymi określającymi badaną rzeczywistość, epistemologicznymi wyznaczającymi granice i możliwości poznawcze, metodologicznymi ustalającymi sposoby gromadzenia materiału faktograficznego oraz budowania twierdzeń,

2. teorie średniego zasięgu charakteryzują się aspektami metodologicznymi w ich obrębie powstają twierdzenia w takim zakresie , który wymagałby wyraźnego stawiania założeń teoretycznych , ontologicznych i wartościujących zarazem.

Te teorie wyjaśniają określony fragment rzeczywistości.

3. Teorie szczegółowe o najwęższym zasięgu nazywane empirycznymi jak podkreśla Tchorzewski ich właściwościami jest wykrywanie zależności przyczynowych, funkcjonalnych bądź korelacyjnych - czasami otrzymują nazwę teorie prakseologiczne gdyż najczęściej dotyczy badań w zakresie praktycznego celowego działania człowieka.

Dla posumowania powyższych kwestii warto wskazać na stanowisko współczesnego pedagoga w kręgu pedagogiki niemieckojęzycznej Wolfganga Brezinki. W swojej koncepcji pedagogiczno-realistycznej Brezinka proponuje dokonanie podziału na systemy zadań, które faktycznie występują w każdym teoretycznym ujęciu - tradycyjna pedagogika służy, bowiem różnym celom równocześnie. Brak wyraźnego oddzielenia różnych typów wypowiedzi spowodował dużą niejasność uprawianiu refleksji teoretycznej wyjściem z tej sytuacji jest wyróżnienie trzech grup (klas) teorii wychowania: naukowej, filozoficznej i praktycznej.

TEORIA WYCHOWANIA JAKO TEORIA NAUKOWA

W uprawianiu nauki bardzo często prowadzimy badania nie tyle nad rzeczywistością ile nad opracowanymi o niej teorii. Ciągle wraca potrzeba bliższego zdefiniowania terminu teoria. Józef Kozielecki teorię rozumie jako system praw dobrze zhierarchizowanych i uzasadnionych za pomocą trafnych metod eksperymentalnych. Takie systemy praw mogą podlegać dalszemu namysłowi i bardziej uogólnionym analizom.

Np. pedagog bada dany fakt (np. wychowanie) i formułuje teorię (wychowania) tego rodzaju badanie rodzi nowe problemy i wymaga wzięcia pod uwagę specyficznych aspektów, które można przedstawić następująco: pedagog pyta, jak, dlaczego, na jakiej podstawie, jak rozumieć pojęcia teoria i nauka, następny pedagog bada jak i formułują teorię wychowania. Teoretyczne poznanie naukowe zachowuje swoją ważność gdyż rezultaty badań teorie, modele (np. dydaktyczne)mają zawsze określony przykład naukowy i teoretyczny. Niektórzy badacze zwracają uwagę na poszczególne poziomy uważają, że mogą być dobrą ilustrację pewnych epok rozwoju w sensie historycznym w rozwoju pedagogiki:

Poziom I łączy się z własnymi umiejętnościami,

Poziom II z przekazywaniem swojego doświadczenia innych,

Poziom III to teoria naukowa, której początków upatruje się sprzed ok. 200 laty. Wszystko to nie oznacza, że współczesny człowiek działa już jedynie na najwyższym poziomie teorii nawet tam gdzie wychowawczo oddziaływają osoby o wielkiej kulturze pedagogicznej i naukowej. Ich codzienna praktyka wychowawcza odbywa się przy występowaniu wszystkich trzech poziomów. Teoria często jest określona również przez inne kategorie takie jak model oraz koncepcja, którym nadaje się niekiedy odmienne znaczenia.

W języku teoretycznym spotykamy się często z pojęciem model, który najczęściej łączy się z ułatwieniem badania jakiegoś zjawiska. Nauka posługuje się modelem to znaczy czymś, co reprodukuje dane zjawisko by uczynić je możliwym do zbadania.

Oczywiście przy tej reprodukcji tworzy się w zasadzie model tylko tej części rzeczywistości, która nas interesuje czasami wręcz to jest koniecznie gdyż dane zjawisko jest bardzo złożone, że wymaga podzielenia na elementy proste( jednostki) występujące na pewnych poziomach np. biologicznym, fizycznym.

Kunowski wskazuje, iż w modelach wyróżnia się różne interpretacje pojęcia model:

1. modele jako wzory wychowawcze dane do naśladowania w modelowych postaciach np. świętych,

2. modele jako odwzorowania stosowane w dydaktyce jako środki dydaktyczne służące do uzmysłowienia czegoś uczniom lub występujące jako pomoc przy poznawaniu zjawiska np. miniatury budowli,

3. modele jako idealne konstrukcje powstałe przez układ stosunków logicznych odwzorowywanych w teoriach poszczególnych struktur rzeczywistości mogą one bowiem stanowić punkt wyjścia do formułowania teoretycznej hipotezy ale także podstawę konkretnego planu złożonego działania.

Kategoria model znajduje szerokie zastosowanie również w ujęciach teorii wychowawczej, np. w nauczaniu i dydaktyce. Brezinka wprowadza aż 15 określeń tego ujęcia, ale na uwagę zasługują 3 ujęcia:

1. model jako plan - występuje zwłaszcza w dydaktyce i nauczaniu pod postacią modelu lekcji lub modelu przygotowania lekcji, schematach planowania lub planach prowadzenia lekcji.

2. model jako kategoria- widziany jako pewien styl lub określona pozycja czy punkt wyjścia w tworzeniu teorii. W tym też sensie u jego podstaw można znaleźć odniesienie do pewnego rodzaju regionalnych teorii, które mają określony zasięg i pozostają wpisane w pewną większą całość,

3. model jako teoria występuje zdaniem Brezinki u Herwiga Brankertza i może być rozumiany jako pewna forma poprzedzająca teorię zawierająca elementy, które nie zostały jeszcze scalone tyle aby stworzyć teorię ale już mogę być zastosowane do tworzenia hipotez.

Kategoria model jest, zatem uzasadniona jako prototyp powiązań i całości ściśle określonych interakcji oraz oddziaływań umożliwiający lepszy wygląd w nie zarówno zakresie teorii jak i praktyki.

Model może być wyrażony w formie graficznej, przestrzennej lub symboliczne dla unaocznienia lub przybliżenia danej rzeczywistości a także wyprowadzania hipotez.

Modele są zawsze związane z działaniem i z oddziaływaniem umożliwiają zredukowanie złożoności danej rzeczywistości do poszczególnych zwykle najistotniejszych elementów wchodząc w tym sensie w zakres, co można określić jako koncepcja.

KONCEPCJA- to pewien sposób postępowania, którym posługują się ludzie, aby skutecznie działać i współdziałać a więc w tym sensie koncepcja oznaczałaby:

a/ wyrobienie sobie jasnej idei i pojęcia o świecie o relacjach do świata oraz związanych z tym działaniach,

b/ rozwinięcie antycypacji w odniesieniu do przyszłego działania dzięki któremu jednostka pewną sytuację uważa za ważny dla siebie lub innych.

W pedagogice pojęcie koncepcji najczęściej stosowane jest w odniesieniu do praktyki i oznacza obmyślony plan lekcji służący nauczaniu.

Kozielecki koncepcję pojmuje w odróżnieniu od teorii jako bardziej dominujące elementy hipotezy, które nie są w pełni uzasadnione, w których wartość jest ograniczona.

ZADANIA I FUNKCJE TEORII WYCHOWANIA

Mówiąc o zadaniach i funkcjach teorii wychowania należy mieć na uwadze samo znaczenie terminu teoria, który jest rozumiany jako zbiór wewnętrznych spójnych sadów uogólnionych wyjaśniających określoną grupę zjawisk lub dziedzinę rzeczywistości.

Zdaniem Kunowskiego do zadań teorii wychowania zależy między innymi wprowadzenie ładu w pojęcia pedagogiczne struktur oraz zarysowanie podstaw teoretycznych wychowania.

Również ważnymi kwestiami były: rola religii w procesie wychowania oraz relacje między kulturą a wychowaniem jest to dyscyplina ukazująca zakres możliwości teoretycznego ujęcia problemu wychowania i wysiłek przezwyciężania momentu nastrojów w pedagogice.

W wychowaniu mamy do czynienia zawsze z jakimś rodzajem teorii, która powstaje w związku ze świadomą działalnością człowieka.

Teoria w znaczeniu potocznym jest synonimem tego wszystkiego, co jest efektem refleksji (mniej lub bardziej ogólnej, teoretycznie oznacza to wszystko, co dotyczy ponownej działalności człowieka w odróżnieniu od odpowiedzialności praktycznej lub wytwórczej. Precyzyjnej teoria oznacza- oglądać, kompletować, obejmować jednym spojrzeniem to, co się ogląda, oznacza to szczególne aktywność ludzkiego umysłu, która zmierza do ogólnego i całościowego ujęcia rzeczywistości i chociaż w czasach nowożytnych współcześnie taka koncepcja wiedzy naukowej została częściowo zarzucona to jednak ciągle jest obecna zwłaszcza, gdy myśl naukową charakteryzuje jednolitość, spójność oraz systematyczność.

Teorię możemy dzielić według różnych kryteriów na ogólne opisowe i hipotetyczne.

FUNKCJE TEORII WYCHOWANIA

Za najważniejsze funkcje teorii wychowania uważa się:

• funkcje diagnostyczne ,

• funkcje oceniające,

• funkcje prognostyczne,

Funkcja diagnostyczna: teoria wychowania przeprowadza diagnozę badanej rzeczywistości wychowania to znaczy ustala warunki funkcjonowania wychowanka, wskazuje na repertuar stosowanych środków wychowawczych, wychowawczych, a także ustala przyczyny różnych zjawisk edukacyjnych. W skład działań diagnostycznych wchodzi już samo badanie i opisywanie stanu rzeczywistości wychowawczej przy zastosowaniu obiektywnych metod badawczych.

Zwykle taki materiał poddaje się analizie statystycznej i teoretycznej. Najczęściej przedmiotem diagnozy czynimy poszczególne elementy procesu wychowawczego. Teoria może się przyczynić do lepszego zrozumienia i wyjaśnienia zarówno indywidualnego społecznego stanu rzeczy i nakazywania wyłaniających się z niego potrzeb.

Funkcja oceniająca: zebrany materiał ( na drodze empirycznych) jest poddawany ocenie, analizuje się go z punktu widzenia stopnia zgodności stanu faktycznego z przyjętym ideałem wychowawczym.

Problematyka oceny występuję w teorii wychowania w dwóch zakresach:

- wybrane fakty, które są badane,

- w ich ocenie z punktu widzenia kryteriów aksjologicznych.

Teoretycy i praktycy wartościują każdy przejaw działalności wychowawczej uznając jedne z nich za cenne i ważne, inne za szkodliwe dla wychowania.

Funkcja prognostyczna: na podstawie działań w ramach poprzednich funkcji na podstawie diagnozy rzeczywistości wychowawczej oraz oceny zgromadzonego materiału teoria wychowania spełnia bardzo ważną funkcję prognostyczną polegającą na stawianiu hipotez w formie projektów edukacyjnych następnie ich weryfikacji w praktyce. Często stwierdza się, że prognoza jest ostatnim elementem dobrej diagnozy, gdyż ugruntowana analiza istniejącego stanu rzeczy prowadzi do wykrywania dominujących w tej rzeczywistości tendencji rozwoju jakiegoś zjawiska, które prawdopodobnie osiągnie swoje apogeum w czasie najbliższym.

Teoria wychowania stawia prognozy dotyczące rozwoju problematyki i metod badawczych oraz konstruuje optymalny model funkcjonowania równych instytucji wychowawczych.

Jak podsumowuje Józef Bórniewicz teoria wychowania opisuje i wyjaśnia badane zjawiska ( funkcja deskryptywna i diagnostyczna) następnie poddaje owe zjawiska ocenie z punktu widzenia systemu wartości obowiązujących w danym społeczeństwie funkcja ewaluatywna) w końcu prognozuje kierunki rozwoju rzeczywistości i na ich podstawie konstruuje projekty działań edukacyjnych ( funkcja prognostyczna i projektująca). Zwraca się również uwagę na inne funkcje teorii wychowania.

1. funkcja kodyfikująca - jest związana z porządkowaniem i systematyzowaniem stwierdzeń o faktach dotyczących określonej rzeczywistości wychowania ( w tym sensie teoria wychowania może wpływać na tworzenie nowych teorii).

2. funkcja taksonomiczna - polega na ustaleniu systemu znaczeń i nawiązaniu danych faktów np. stwierdzeniu co jest uznawane jako nagroda a co jako kara. Wiąże się z usystematyzowaniem zjawisk według stopnia podobieństwa dla określonego typu w tym sensie teorią wychowania mogą być przekształcane w modele ( z uwzględnieniem najważniejszych elementów oraz wskazaniem na rozwiązania praktyczne problemów badawczych) mogą również wspierać rozwój koncepcji wychowania.

3. funkcja predyktywna - związana jest z przewidywaniem rozwoju wychowawczego wychowanka lub danej sytuacji wychowawczej na podstawie pewnych danych ( np. przewidywanie rozwoju dziecka w rodzinie niepełnej)

4. funkcja heurystyczno- kontrolna - wskazuje na nowe problemy i pozwala na ocenę, dostarcza próbnych hipotez uniemożliwiających sprawdzenie bardziej ogólnych problemów. W tym zakresie teoria wychowania może służyć do sprawdzenia jakości własnego poznania i umożliwić jego wykorzystanie. Może również odnosić się do poziomu metateoretycznego podejmować z tego poziomu naukową krytykę innych teorii.

Teoria wychowania reasumując jest jedną z podstawowych dyscyplin pedagogicznych, do których oprócz niej zalicza się między innymi pedagogikę ogólną, dydaktykę ( teoria nauczania) pedagogikę porównawczą, społeczną, specjalną oraz historię oświaty i wychowania.

Nie jest ona jednolitym i spójnym systemem twierdzeń dotyczących wychowania, czyli jakąś jedną tylko teorią. Zawiera w sobie wiele teorii zarówno charakterze ogólnym jak i cząstkowym. Głównym przedmiotem jej zainteresowań to jest w wąskim rozumieniu kształtowanie postaw i cech osobowości dzieci i młodzieży łącznie ze stosowaniem warunków ułatwiających im samoaktualizację drzemiących w nich konstruktywnych możliwości w tym sensie teoria wychowania interesuje szczególnie rozwój moralny, społeczny, kulturalny i fizyczny dzieci i młodzieży mniej natomiast rozwój umysłowy w procesie uczenia się, w którym zainteresowana jest dydaktyka. Szerzej rzecz ujmując teoria wychowania poza gromadzeniem wiedzy i jej systematyzacją na temat dotychczasowych osiągnięć zakresie wąsko pojętego wychowania zajmuje się:

- formowaniem celów, jakie można by lub, jakie powinno się realizować w procesie wychowawczym i w związanymi z nimi wartościami zwłaszcza różnego rodzaju powinnościami jak normy, ideały, dezyderaty moralne głoszone w filozofii religii aksjologii i etyki, po drugie projektowaniem działalności wychowawczej, czyli sposobami umożliwiającymi realizowanie określonych celów wychowawczych jak również ułatwiających wychowankom samoaktualizację własnych norm rozwojowych w sferze pozytywnych podstaw i cech osobowości, po trzecie - różnymi czynnikami zwłaszcza psychospołecznymi - warunkującymi powodzenie lub niepowodzenie zaprojektowanej działalności wychowawczej, do których zalicza się między innymi podmiotowe traktowanie wychowanka, racjonalne organizowanie ich życia i pracy, umiejętność nawiązywania z nimi kontaktów interpersonalnych, poznawanie ich i umożliwienie im kierowania własnym rozwojem.

Jednym słowem teoria wychowania jest dyscypliną pedagogiczną zajmującą się przede wszystkim celami oraz sposobami warunkami działalności wychowawczej podejmowanej wobec dzieci i młodzieży.

***************************************************************************

Teoretyczne podstawy wychowania 13.03.2009r.

Spory wokół wychowania

Tradycyjne poglądy na wychowanie zawsze były powodem różnego rodzaju dylematów i rozterek większość rodziców nie są i nie były obecne zarówno poczucie wychowawczych niepowodzeń jak też skrupułów dotyczące w tym zakresie postępowania. Wszystko to jednak zasadzało się na nienaruszalnym przekonaniu, że wychowanie należy do obowiązków rodziców przedmiotem ich troski powinno być to, aby było ono dobre. Dobre wychowanie to takie wychowanie, które kształtuje w dzieciach podstawy i przekonania powszechnie uznawane za cenne i pożądane. Takiej praktyce postępowania towarzyszyły z reguły dwa przekonania

Po pierwsze:, że wychowanie polega na pewnego rodzaju kulturowym przekazie międzypokoleniowym, głównym jego zadaniem jest zaszczepić dzieciom te wartości io te przekonania, które są cenione w społeczeństwie

Po drugie:, że wychowanie jego wypełniania w określonym duchu jest społecznie oczekiwanym obowiązkiem, które sens zawiera się w pogodzeniu dobra indywidualnego dorastającej jednostki z interesem społecznym. Wychowania miało, więc z jednej strony zapewnić ciągłość pomyślność życia społecznego z drugiej zaś czynić jednostkę zdolną do osiągania szczęścia osobistego, sposób bezkolizyjny w stosunku do życia zbiorowego. Nowe spojrzenie na wychowanie burzy to całe nastawienie uważa się ze nie są potrzebne żadne cele wychowania skoro ono samo w dotąd praktykowanej postaci nie ma sensu, jego skuteczność nabiera zaś wręcz negatywnych wartości, jeśli bowiem wychowanie w sobie samo jest szkodliwe to oczywiście jest ono tym bardziej niebezpieczne prowadzi do złożonych następstw. Zmienia to rzecz jasna nie tylko nastawienie praktyków, ale wręcz wywołuje rewolucje w naukach o wychowaniu.

Jakkolwiek by nie oceniać spojrzenie na odrzucenie wychowania w ogóle jest błędne nie zawiera się ono bynajmniej tym, iż cały ten ruch ukazuje, że brak wychowania może prowadzić do negatywnych skutków lub służyć złym celom ruch kwestionujący wartość wychowania w ogóle przynosi z sobą nowe spojrzenie na kwestię odpowiedzialności za wychowanie. Wiek XX przyniósł dużo wydarzeń faktów, które wywołały rozczarowanie wychowaniem i niewiarę z jego zbawienne dla świata możliwości. Ogłoszono ten wiem jako stulecie dziecka i zawarto wielkie nadzieje w tym, że następne generacje nie dotknięte głodem i chorobami przyniosą światu pokój i przyjaźń współprace między narodami tym czasem przyniósł ten wiek z sobą nie tylko straszliwe wojny, ale także niespotykane w dziejach ludzkości masowe ludobójstwo przemoc agresję oraz zniewolenie człowieka. Wszystkie ta fakty związane są jakimś stopniu z wychowaniem z jednej strony nie zdołało ono uchronić ludzkości od zdziczenia i okrucieństwa (…..) z drugiej zaś zostało świadomie i celowo wykorzystane przez różne systemy totalitarne w celu podporządkowania człowieka woli władców. Ten zamach na ludzką indywidualność autonomię obciąża także wychowanie jego systemy instytucje oraz realizatorzy byli wykorzystani do celów niemających nic wspólnego dobrem jednostki ani z pomyślnością społeczną. Wychowanie swej tradycyjnej formule jako celowe i świadome urabianie osobowości jednych przez innych zostało sprowadzone do indoktrynacji i duchowego zniewolenia stało się narzędziem ubezwłasnowolnienia jednostki i pozbawienia jej własnej autonomii oraz podmiotowości. Poglądy odrzucające wychowanie w ogóle wystąpiły w najbardziej radykalnej postaci w ruchu tzw. antypedagogiki (Miller, Hubert Schonebeckt, Braunhil, Kupfer, Handke) Kwestionują oni programowo wartość wszelkiego wychowania jako działalności zarówno szkodliwej jak też nieuprawnionej odpowiedzialnej za wiele ujemnych następstw w stosunkach międzyludzkich takich jak: agresja, przemoc poniżanie, przestępczość, Wychowanie niezależnie od tego jak i pod jakimi hasłami byłoby realizowane jest „ swoistą morderczą wojną wypowiedzianą dzieciom” (Braunhil) ich kolonizacją (Mendel) unicestwieniem naszej zdolności do szczęścia już we wczesnym dzieciństwie ( Liedolff) likwidacja dzieciństwa w ogóle (Hengst) Braunhil powiada, ze wychowanie dzieci poddaje się przemocy lub manipulacji po to aby rozwinąć w nich psie posłuszeństwo i uczynić je marionetkami. Przykłady te ukazują, że przez wychowanie jednostka ludzka poddawana jest jedynie wielkim manipulacjom, których celem jest podporządkowanie jej interesom i dążeniom leżącym poza nią samą. Efektem tych zabiegów jest pozbawieniem jej podmiotowości a więc pełna depersonalizacja. Wychowanie deformuje i zniekształca naturę człowieka zakłóca ten proces stanowi czynnik destrukcji w rozwoju jednostki ludzkiej. W mniemaniu tych autorów każde wychowanie zasługuje na odrzucenie jest, bowiem niczym innym jak okaleczaniem dziecka jego maltretowaniem zaspakajaniem żądzy władzy. A więc antypedagogika stanowi najbardziej skrajny odłam wśród tych wszystkich poglądów, które podważają wartość lub kwestionują zasadność wychowania można tu jeszcze wyróżnić kilka orientacji, które w całym ruchu sprzeciwu wobec wychowania odegrały znaczną rolę każda z tych orientacji kładzie nacisk na inny rodzaj argumentów przemawiających za zaniechaniem wychowania orientacje te można określić powołując się na rodzaj argumentacji, na której się opierają głoszone w nich koncepcje. Możemy wiec mówić tutaj o:

1. orientacja naturalistyczna - odwołuj się do tezy o wrodzonych zagadkach siłach rozwojowych tkwiących każdej jednostce ludzkiej,

2. legitymistyczna- wysuwającej pogląd o zasadniczym nie uprawianiu czynności wychowawczych jako ingerencji w cudze życie,

3. emancypacyjnej- lansującej pogląd, ze wychowanie w dotychczasowej postaci jest niczym innym jak podporządkowaniem jednostki panującemu systemowi społecznemu,

Reasumując każda z tych orientacji kwestionuje wartość, legalność lub zasadność wychowania w jego dotąd przyjętym znaczeniu i praktykowanych formach.

Każda odwołuje się przy tym do innego rodzaju przesłanek na podstawie, których wyprowadza własne koncepcje wychowania. Najważniejsze miejsce wśród nich zajmuje niewątpliwie orientacja naturalistyczna dająca początek kierunkowi tzw. Pedagogiki humanistycznej. Zadaniem jej przedstawicieli wychowanie rozumiane tradycyjnie jako celowe urabianie osobowości wychowanka jest niepotrzebne gdyż ingeruje w działanie naturalnych praw leżących u podstaw rozwoju każdej jednostki ludzkiej. Człowiek w myśl tych pedagogów wyposażony jest od urodzenia w naturalne siły i impulsy wewnętrzne czyniące go zdolnym do samorzutnego nieskrępowanego niczym rozwoju jest ono zakłócone naszą ingerencją, pożądane i dopuszczalne jest, więc wyłącznie wychowanie rozumiane jako wspomaganie naturalne i spontanicznie przebiegających procesów rozwoju. Wychowanie tak rozumiane nie jest podporządkowane żadnym celom odnoszonym do osobowości wychowanka. Do zgoła innej argumentacji odwołują się przedstawiciele orientacji legitymistycznej ( także wykorzystywane przez pedagogów humanistycznych) podnosi się tutaj kwestie uprawnień do podejmowania decyzji dotyczących losów życiowych drugiego człowieka. Jeżeli wychowanie rozumieć jako celowe kształtowanie czyjejś osobowości to nieodparcie nosi ono znamiona ingerencji w cudzy rozwój cudze życie a wychowawca czy tego chce czy nie chce świadomie lub nieświadomie podejmują, więc decyzję o niezwykle dalekosiężnych i doniosłych w skutkach dla wychowanka, od tych decyzji zależeć będzie zdolność wychowanka do samorealizacji i osiągania własnego szczęścia.

W trzeciej orientacji w poglądach na wychowanie jest zarówno rozumiane jak też praktykowane jako wprowadzanie jednostki w życie społeczeństwa jego tradycje moralność kulturę. W ten sposób wychowanie można zawsze przypisać służebna role wobec istniejącego porządku społecznego.

Pedagodzy biorąc pod uwagę te liczne zarzuty, które sprowadzają do jednego a mianowicie ingerowania z zewnątrz w życie i działalność wychowanków. Wobec powyższego możemy tutaj wychowanie zastąpić terminem wspomaganiem rozwoju lub, kiedy dialog z dzieckiem miałby zająć miejsce manipulacji za pomocą kary, nagrody. Wychowanie powinno być uwolnione od tych właściwości powinno być jeszcze zastąpione pojęciem opieki w wychowaniu, ponieważ każdej opiece odbywa się akt wychowawczy. Formuła pomocy zmienia zasadniczy sposób istotę stosunku wychowawczego relacje władzy zastępuje relacja opieki, to zaś oznacza, że inicjatywa interakcji przesuwa się z wychowawcy na wychowanka, chociaż pozostaje nadal asymetryczny charakter tego stosunku, lecz to, czym wychowawca przewaga nad wychowankiem nie jest już ubezwłasnowolniająca władza, lecz wyzwalające doświadczenie, z którego wychowanek może czerpać. Jest to, więc relacja, w której miejsce Obowiązku narzuconego wychowankowi zajmuje oferta ze strony wychowawcy, wychowawca przestaje być egzekutorem jakiejś z góry powziętych stosunku do dziecka decyzji są staje się przewodnikiem towarzyszących mu w jego drodze ku społeczeństwu.

Paradygmaty wychowania i antynomie.

W ogólnej metodologii nauk występuje termin paradygmat oznacza się nim wyraźnie wyodrębniony spośród innych sposób formułowania sposobów badawczych ustalenia zakresu badanego zjawiska dobór metod oraz stosowanie określonej terminologii. Paradygmat jest pewnym wzorem prowadzenia badań dość powszechnie podzielanym przez naukowców pewnym momencie czasu. Teoretycy wychowania nie tylko zadawalają się czystym bez założeniowym opisem zjawisk edukacyjnych albo tylko tradycyjnym wzorowanym na badaniach filozoficznych podejściem do wychowania. Niektórzy badacze wzorowali się na naukach przyrodniczych gdyż uznawali, ze SA one lepiej rozwinięte znacznie dojrzalsze pod względem metodologicznym a ich tezy poparte licznymi eksperymentami, próbowali oni przenieść te wzorce z rozmaitych nauk przyrodniczych na grunt teorii wychowania i stosować tu procedurę wziętą wprost z tamtych dyscyplin wiedzy. W ujęciu słownikowym paradygmat to wzorcowa teoria ( łacińskiego paradygmat- model przykład wzór) o zasadniczym znaczeniu dla danej nauki, która umożliwia badaczom określonej dziedziny przyjęcie założeń uznawanych za pewne i skupienie się na rozwiązywaniu bardziej konkretnych problemów, jest to więc całość założeń oraz kryteriów interpretacyjnych które umożliwiają analizę i ocenę wyniku badań naukowych. Paradygmat rządzi nauką ustanawia standardy właściwej pracy, koordynuje i kieruje rozwiązaniem łamigłówek, któremu oddają się pracujące w jego ramach grupy uczonych. Istnienie paradygmatu jest cechą odróżniającą naukę od nie nauki. Mimo iż paradygmat wymyka się jakiejkolwiek definicji można opisać jego niektóre jego typowe składniki, do których należą:

- jasno sformułowane prawa,

- sprecyzowane założenia teoretyczne,

- typowe sposoby stosowania podstawowych praw w różnorodnych sytuacjach teoretycznych ,

- instrumentarium naukowe oraz techniczne sposoby odnoszenia praw paradygmatu do rzeczywistego świata,

- bardzo ogólne metafizyczne zasady kierujące pracą w ramach paradygmatu.

Bardziej radykalnie rozumie paradygmat nauki Elleonit Pleck w odróżnieniu, od Tomasa Kuhna kładzie on nacisk na podmiotową stronę poznania, mówi o grupowym sposobie myślenia w ramach, którego wyróżnia styl myślowy oraz kolektyw myślowy.

Styl myślowy stanowi ukryty nieuświadamiany wymiar poznania i jest rodzajem formy, która z góry organizuje sposób postrzegania i wartościowania analizowanych zjawisk, ponieważ forma jest taka sama dla wszystkich badaczy przynależnych do danego kolektywu myślowego bywa niedostrzegalna. Można ją zauważyć z zewnątrz reprezentując odmienny styl myślowy. Wspólnota stylu jest zawsze tylko wspólnotą zasadniczą pozwalającą obserwować wspólne obiekty i osiągać zbieżne wyniki. Grono badaczy akceptujących dany styl myślowy stanowi właśnie kolektyw myślowy. Zatem przez paradygmat rozumie się zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu jakiegoś obszaru rzeczywistości przyjętych w społeczności uczonych, przedstawicieli danej dyscypliny naukowej a następnie upowszechniony jako wzór myślenia normalnych zbiorowościach użytkowników nauki. Paradygmat dotyczy bezpośrednio przedmiotu danej nauki nazwanego obszarem rzeczywistości, jest zbiorem ogólnych przesłanek, czyli zadań stanowiących podstawę wnioskowania o jakimś przedmiocie. W pedagogice wyróżnia się 3 paradygmaty:

1. paradygmat urabiania oparty na szkole tradycyjnej Herbarta- traktujący wychowanie jako planowe i celowe oddziaływanie w wyniku którego dochodzi do zmian osobowości. Herbart uważał, że aby jakiś przedmiot uznać za naukę należy określić przedmiot jego terminologie i specyficzną dla niego metodę. Podstawą jest człowiek zmieniający się i rozwijający pod wpływem zewnętrznych czynników- urabianie oraz zjawisko apercepcji, czyli tworzenie wyobrażeń pod wpływem bodźców. Wychowanie połączone jest z procesem nauczania, człowiek przyswajając określoną wiedze przyswaja także wartości, które w niej tkwią, dla Herbarta miernikiem wychowania człowieka jest poziom jego wiedzy a wiedza wartością jest ta sprawdzona autorytatywna i niekwestionowana. Ten paradygmat właściwy był dla XIX wieku.

2. paradygmat swobodnego rozwoju Jana Jakuba Rosseau- istotnym elementem wychowania jest twierdzenie że człowiek jest istota naturalną, ściśle powiązaną z naturą na którą nie ma żadnego wpływu. Natura zaś jest tak ułożona, ze sama siebie programuje i napędza. Człowiek z natury rodzi się dobry a złym staje się na skutek ingerencji. Jego zdaniem wychowanie powinno się sprowadzać do organizowania warunków dla swobodnego rozwoju.

3. paradygmat dialektyczny - odwołuje się do początków XX wieku i założeń Nadjeżdy Krupskiej , bazuje na idei dialektyzmu której najważniejszą wartością jest człowiek żyjący w szczęśliwym społeczeństwie. Jednostka jest tylko częścią grupy, która przypisuje jej role oparty jest również na bazie planowego i celowego oddziaływania na człowieka. Obecnie poszukuje się czwartego paradygmatu opartego na różnych ideologiach i koncepcjach wychowania. W latach 80-tych pojawiła się koncepcja Bogdana Suchodolskiego wychowanie dla przyszłości - wyraźnie rozgraniczenie świata tu i teraz od świata przyszłości wraz z wizją pokolenia, które stworzy od podstaw nowy inny świat.

Antynomie wychowania

Antynomia- to sprzeczność zwłaszcza między dwoma wzajemnie wyłączającymi się twierdzeniami, w których każde wydaje się prawdziwe i uzasadnione. Antynomia może dotyczyć idei, sądów, poglądów, dynamizmów rozwojowych itp. Wincenty Okoń podaje, iż antynomia to sprzeczność między dwoma jednakowo uzasadnionymi twierdzeniami. Problemem antynomii zajmowało się wielu filozofów pojawia się ona również w pracach pedagogicznych np. wówczas, gdy usiłuje się w nich pogodzić takie sprzeczności jak: swoboda czy przymus w wychowaniu, nagroda czy kara, humanizacja czy technizacja, twórczość czy naśladownictwo. Stanisław Kawula uważa, iż dwie podstawowe grupy potrzeb człowieka - bezpieczeństwa i akceptacji oraz potrzeby rozwojowe SA aktualnie niejako blokowane. Grupa potrzeb rozwojowych została zdeterminowana grupą potrzeb psychicznych człowieka, ale równocześnie potrzeby bezpieczeństwa i akceptacji nie mogą być zaspakajane. Zjawisko blokady potrzeb wzmacniają także dwa mechanizmy: zawiedzionych nadziei i ubezwłasnowolnienia młodzieży. Zagrożenia stwarzają niektóre cech władzy różnych szczebli, są to osoby kierujące się prosta zasada życiową: podejmują jakąkolwiek władzę po to aby mieć możliwość poniżania podległych im ludzi, ich godności. Z tych relacji wynika jedna z antynomii pedagogicznych jest to pedagogika akcentująca wychowanie pozbawione nadziei, równoważne z manipulacją, pozbawione podmiotowości i demokracji. Zadania edukacyjne w tym względzie nie nalezą jedynie do teorii nauk w wychowaniu lub nauk o człowieku. Współcześni przedstawiciele nauk o wychowaniu skłaniają się ku szerszemu traktowaniu zjawisk wychowawczych podkreśla się tu dwa aspekty:

Traktowanie wychowania jako jednego z ważnych procesów społecznych oraz widzenie wychowania jako planowej i zamierzonej działalności społecznej. Wychowanie jest swoista interwencją dialektyczny związek człowieka i świata regulująca ich wzajemne stosunki. Jest ono rozumiane jako nierozerwalny proces psycho - społeczny prowadzący do wartościowych zmian w zachowaniu jednostek grup, wychowanie jest, więc rozumiane jako pomoc w układaniu się człowieka ze światem bądź też jako całokształt procesów sposobów, które pomagają istocie ludzkiej urzeczywistnić w pełni jej człowieczeństwo. Tak, więc dla wychowania centralna kategorią pojęciową staje się pomoc jako antynomia urabiania wg przyjętego wzorca. W takim ujęciu wychowanie zabiera trzy podstawowe składniki:

1. interakcje między najróżniejszymi sytuacjami społecznymi a zachowaniem się człowieka,

2. procesy wewnętrznych modyfikacji osobowości jednostki pod wpływem tych sytuacji i doświadczenia własnego ,

3. określone efekty zachodzących przemian w postaci względnie trwałych sposobów zachowania się jednostek ukształtowanych cech osobowości

Wincenty Okoń w antynomii dopatruje się wówczas, gdy usiłuje się pogodzić takie sprzeczności jak swoboda czy przymus w wychowaniu nagradzanie lub karanie jedni uważają, że wychowanie powinno pełnić funkcję urabiania, manipulowania, podporządkowania dziecka modelom i wzorcom inni natomiast twierdzą, że wychowanie ma być wspomaganiem samodzielnego rozwoju dziecka. Wychowanie jako podporządkowanie usprawiedliwia nasilenie przymusu a nawet przemocy a więc także stosowanie dużej dawki kar. Wychowanie jako wspomaganie zamiast ostrych kar wprowadza strategię rozwiązywania konfliktów tutaj będzie tez więcej okazji do nagradzania.

Prawdziwa swoboda to nie wyzwolenie się od wszelkich ograniczeń to nie tylko wolność od czegoś ale wolność do czegoś - to zgoda na przymus wewnętrzny. Swoboda, która nie ma ograniczeń staje się więc swoistym zaprzeczeniem hamuje rozwój jednostki, podobnie dzieje się z przymusem. Kiedy przymus przekroczy swoje uprawnienia kiedy zostaje przedawkowany staje się czynnikiem hamującym rozwój. Należy podkreślić, iż rozwój na miarę potencjalnych możliwości człowieka jest wartością podstawową. Jadwiga Bińczycka swobodę w wychowaniu rozumie jako swoisty rodzaj wpływu na jednostkę, który daje szansę samodzielnych wyborów, ponoszenia odpowiedzialności za nie, który stymuluje rozwój. Natomiast przymus w wychowaniu jest rodzajem wpływu na jednostkę, który dopuszcza ograniczenie wolności w imię jej dobra, w imię poszanowania praw drugiego człowieka. Inne pytanie to nagradzać czy karać. Niektórzy uważają, iż karę należy zaakceptować skoro zgodzono się na to, ze swobodzie musi towarzyszyć przymus, który może przyjąć postać kary. Kara pełni ważną role w autonomizacji norm umacnia obowiązkowość norm moralnych właściwie zastosowana może informować o tym, co jest złe każąc uczymy, co jest dobre a co złe hamujemy złe zachowania, wzmacniamy zaufanie do systemu norm moralnych jest to cenny sposób wspomagania wychowanka w jego rozwoju moralnym. Nie należy jednak stosować kar, które wymierzone są nie z chęci pomocy, ale stanowią następstwo negatywnych emocji karzącego poczucia bezsilności czy chęci zaznaczenia swojej przewagi lub dominacji.

***************************************************************************

Teoretyczne podstawy wychowania

Kontrowersje (spory) wokół celów wychowania. Ideał wychowania demokratycznego (demokracji)

Cel wychowania Wincenty Okoń określa jako pożądane i oczekiwane zmiany, jakie pod wpływem respektowania odpowiednich metod środków i warunków kształtują się w osobowości wychowanka w postaci poglądów, postaw nawyków oraz innych cech osobowości. W języku angielskim wyróżnia się pojęcie - goal- na określenie pewnego stanu końcowego lub stanu, ku któremu skierowane jest motywowane zachowanie się człowieka oraz pojęcie - purpose- oznaczające cel, który może być zwerbalizowany i wyznacza kierunek naszego działania. Bogdan Suchodolski zauważa, że to, co nazywamy celem wychowania występuje w dwojakiej postaci: założeń zwerbalizowanych bądź założeń werbalnie nie sformułowanych, lecz realizowanych w codziennej rzeczywistości wychowania np. w rodzinie. Heliodor Muszyński uważa, że cele to stany rzeczy, których osiągnięci przez zbiegi wychowawcze jest postulowane stany te odnoszą się do osobowości człowieka. Z kolei Kazimierz Sośnicki przypisuje celom wychowania zadanie modyfikowania osobowości jednostek - rozwijania pewnych cech, korygowania innych, tłumienia ( lub zapobiegania w pojawianiu się cech niepożądanych). Termin cel służy, zatem określeniu, jaki ma być wychowanek to znaczy, jakim pragniemy go uczynić oraz jakimi jego właściwościami będziemy się kierowali przy wywieraniu wpływu lub analizowaniu kierunku tego wpływu. Spory o kształt celów wychowania trwają od wieków różnie identyfikowana jest ich baza źródłowa np. wyprowadzana są z koncepcji człowieka i tak np. koncepcje naturalistyczne odwołują się do czynników wrodzonych ( do ludzkiej natury) jako podstawowego źródła celów.

Koncepcje socjologiczne za punkt wyjścia w budowaniu celów uznają procesy społeczne a więc koncepcje kulturalistyczne odwołują się do niezmiennych wartości, jakich wychowaniu dostarcza kultura zaś koncepcje futurologiczne wartości wyjściowych doszukują się w przejawianych tendencjach rozwojowych ( w przewidywanym obrazie przyszłego życia społecznego i jednostkowego). Jeszcze do niedawna u podstaw każdej formuły celu musiała się znaleźć obowiązująca ideologia, która określała warunki ustrojowego funkcjonowania państwa. Proszkując istoty celów wychowania trzeba odwoływać się zarówno do tych przesłanek, które tkwią w naturze jednostki ludzkiej, w życiu społecznym, w dorobku nauki, jak i w sferze praktyki, w refleksji historycznej oraz w orientacji aktualistycznej czy prognostycznej wszystkie te płaszczyzny są do wykorzystania. Źródła celów lokalizowane są procesach uczenia się (wyuczonych motywach)lub przyjętych od otoczenia standardach lub ludzkich potrzebach. Podobnie jest z rzeczywistością społeczną bardzo jej liczne elementy decydują w tworzeniu celów - nauka, moralność sztuka. Istotna role ma także do spełnienia środowisko pedagogiczne. W kwestii roli środowiska pedagogicznego w formułowaniu celów spotyka się niejednoznaczne poglądy np. zdaniem Bernarda Tawliny pedagogika nie powinna zajmować się stanowieniem celów wychowania natomiast do jej zadań należy odczytywanie celów zarówno ze zmieniających się warunków życia społecznego jak też z potrzeb możliwości rozwojowych jednostek (wychowanków) wychowanków kolei Bogdan Suchodolski uważa, że choć przełożenie wymagań społecznych na język celów wychowania jest bardzo trudne to jednak zajmować się tym powinna administracja szkolna, szerokie rzesze nauczycieli, planiści i organizatorzy polityki społecznej a przede wszystkim pedagodzy. Najszerzej problem ten ujmuje Kazimierz Denek skierowując go w nurt zainteresowań osób różnych orientacji zawodowych mianowicie filozofów, pedagogów, psychologów, socjologów, polityków, ekonomistów zwłaszcza tych, którzy zajmują się ekonomika oświaty.

Funkcje celów

W procesie wychowania cele spełniają następujące funkcje:

1. funkcja prospektywna - nakreślają obraz a zarazem program rozwoju osobowości, są ogólnym i równocześnie konkretnym zarysem pożądanego skutku wychowawczego oraz kierunkiem właściwych działań praktycznych,

2. funkcja regulatywna - dostarczają norm wg których przebiegają procesy osobowościowo twórcze oraz regulacja zachowań zmierzających do urzeczywistniania antycypowanych stanów rzeczy SA niezbędne przy ocenie wyników wychowania,

3. funkcja wartościująca- dostarczają kryteriów aksjologicznych, są miarą trafności stosowanych zabiegów pedagogicznych, umożliwiają porządkowanie i koordynacje wykonywanych czynności,

4. funkcja stymulatywna - określając obraz pożądanej osobowości staja się źródłem sił pobudzających do aktywności, wewnętrznym mechanizmem moralnej samoregulacji postępowania przyczyniającym się do tworzenia podstaw perfekcjonistycznych, bo zbliżanie się do celu zaspakaja istotne potrzeby w zakresie poczucia własnej wartości i motywacji do dalszych działań są bodźcem i regulatorem rozwoju.

Zatem świadomość celu jest podstawowym atrybutem ludzkich działań a ich ranga w procesie wychowania zaznacza się w sposób szczególny w. W procesie wychowania niezwykle ważne jest zapewnienie takich warunków by cele postulowane mogły stać się osobistymi celami każdego, indywidualnymi pożądanych zmian osobowościowych. Uwarunkowania realizacji celów są złożone nie wszystkie są wyczerpujące, nie wyczerpują wszystkich możliwości, wartości celu zależy od wielkości nagrody i kary. Tymczasem szczególnie ostatnio coraz częściej słychać głosy kwestionujące zasadność odwoływania się do celów w wychowaniu np. Stanisław Ruciński zamiast wychowania celowego proponuje wprowadzanie w życie wartościowe.

Liczne są powody krytycyzmu lub ewentualnej negacji pedagogiki celów oto niektóre z nich: nakładanie nadmiernych ograniczeń (sita selekcyjnych dyrektyw) na możliwości rozwojowe jednostki jej różnorodność osobowościową kulturową społeczną. Wynikają z nich precyzyjne techniki urabiania ludzi typowe dla behawiorystycznych koncepcji człowieka cele uwzględniają ( jak wynika z definicji) tylko te stany rzeczy, które uważa się za pożądane pomijają stany konieczne i możliwe opierają się wiec na założeniu jakiejś ściśle określonej przyszłości 9 jedynej słusznej drogi) Zbyt mało wiemy o człowieku by go wychowywać jako osobę wielowymiarową, transgresyjną, posiadająca skomplikowany świat wewnętrzny, uwikłaną w trud istnienia - według programowo wskazanych do aplikacji dyrektyw. Nie bez znaczenia są tu także przesłanki natury ideologicznej. Kwestionowanie celu staje się wyrazem protestu p-ko dotychczas uprawianej pedagogice (pedagogice socjalistycznej), protestu p-ko sprzeniewierzaniu się prawdzie przedmiotowemu traktowaniu wychowanka, ponadto pedagogika znajduje się w stanie permanentnego kryzysu głów nie normatywnego i prakseologicznego, co niejako z natury sprzyja krytycznej refleksji nad ich założeniami osiągnięciami perspektywami. Przyjmowanie celu jako dogmatu czy objawienia wyrażające się w przesadnym interwencjonizmie wychowawczym jest równie niebezpieczne jak wyeliminowanie w ogóle celu z procesu wychowania w imię absolutnej niczym nieskrępowanej wolności, ( na co skierowuje się, antypedagogika) ponadto konstytuując cele wychowania nie należy zdążać do określenia ich pełnej listy jest to niemożliwe i niepotrzebne np. na oficjalnie obowiązujący model człowieka dawnej formacji ustrojowej - popularyzowanych przez teorie wychowania składało się aż ponad 50 celów, tradycyjny układ triadalny wiedza (wiadomości) - sprawności- postawy współcześnie ulega dekompozycji na korzyść pierwszeństwa postawy wobec jego pozostałych elementów, przeto głównym celem wychowania staje kształtowanie postaw. W wychowaniu występuje i ogólność konkretność, spojrzenie prospektywne i wykonawcze zarazem, daleko idąca ogólność prowadzi do oddalenia miar i prognoz w wyniku będących układami odniesienia dla podejmowanych działań wychowawczych zaś pedantyczna konkretność może czynić wychowanie procesem mechanicznego odwzorowywania założonych projektów, przecząc istocie twórczej naturze człowieka. W procesie wychowania potrzebna jest perspektywa zarówno dalsza jak i bliższa - każda spełnia określone funkcje i jest niezbędna do jej optymalnego przebiegu. Najważniejsze jest, aby w wychowaniu nie zgubić celu ostatecznego, którym jest człowiek w całej swojej złożoności, bogactwie przeżyć, palecie walorów świata duchowego, przy czym każdy człowiek ma do spełnienia takie cechy jak: altruizm, uczciwość, obowiązkowość, sprawiedliwość, godność, racjonalizm, wrażliwość na dobro, odpowiedzialność, szacunek dla pracy, społeczna otwartość, poszanowanie ludzkiego życia i zdrowia. Są to wartości uniwersalne, ponadczasowe są one warunkiem samorealizacji a nawet niezbędnym atrybutem ludzkiej egzystencji.

Ideał wychowania demokratycznego ( wychowanie w demokracji)

Mówiąc o wychowaniu bez określenia pożądanego modelu osobowości, jaki chcemy procesie wychowania uzyskać jest niemożliwe. Takim modelem pożądanej osobowości, ku którego ukształtowaniu zmierza, całość oddziaływań wychowawczych jest ideał wychowania. Ideał wychowania jest, więc efektem teorii nauczania i wychowania oraz praktyki pedagogicznej, jest określeniem modelu człowieka, do jakiego w procesie wychowania i kształcenia chcemy dążyć. Ideał wychowania jest zawsze odzwierciedleniem pewnych dążeń do wartości, które stają się dobrem podstawowym w danej rzeczywistości historycznej, społecznej, kulturalnej i gospodarczej jest tez odbiciem uznawanej ideologii. Socjalistyczny ideał wychowania, który był oparty na światopoglądzie marksistowskim i miał kształtować budowniczego ustroju socjalistycznego był jednostronnym nieżyciowym modelem człowieka w zakresie kształcenia pominięte zostały między innymi takie wartości jak patriotyzm, szacunek dla własnej ojczyzny, niezależność, wolność. Wraz z runięciem ustroju socjalistycznego w Polsce runął sformułowany dla socjalistycznej szkoły ideał wychowania. Rzeczywistość zmieniła się w sposób oczywisty pojawiły się nowe idee prawdy i idee polityczne Konieczne jest eksponowanie nowych wartości, które stały by się podstawą do kreacji pożądanego psychologicznego typu człowieka. Szczegółowo tym problemem zajął się Stanisław Nalaskowski ( O ideale wychowania i celach kształcenia) uważa on, że nowe idee i wartości zawarte są w określonych odrębnych dla każdej epoki hasłach, których treści są kryteriami oceny i wartościowania życia oraz działania człowieka. Nowe idee i wartości, które winny być zauważone we współczesnym świecie to: wolność, odpowiedzialność godność.

Wolność jest tą właściwością, która dotyczy rozumienia istoty człowieka, wolność nie może być, zatem traktowana w ujęciu pejoratywnym jako wolność nieskrępowanego niczym nieograniczonego działania, nie może być utożsamiana z samowola, nie Mozę prowadzić do łamania zasad i norm ogólnie akceptowanych w społeczeństwie. Należy, więc przyjąć pozytywne pojmowanie wolności słowo wolność oznaczać powinno w tym ujęciu otwartość na wartości i idee takie jak: prawdę, piękno, dobro, które mogą stać się podstawą do wyprowadzenia wartości i idei szczegółowych takich jak szacunek, tolerancja czy powinność w taki sposób wolność stanie się jednym z podstawowych składników współczesnego ideału człowieka. Pozytywnie rozumiana idea wolności wymaga, aby wychowanie i kształcenie oparte było na dobru i prawdzie. Człowiek otwarty naprawdę powinien mieć zdolność przyjmowania do wiadomości odmiennych od własnych poglądów, powinien też mieć pozytywny stosunek do respektowania faktów i konfrontowania teorii z rzeczywistością. Człowiek wolny musi mieć określone predyspozycje: zdolność do ścisłego rozumowania, umiejętności kształtowania swoich cech w oparciu o praktykę, umiejętność argumentowania swojego działania. Człowiek wolny musi być również zdyscyplinowany. Wychowanie do wolności powinno być rozumiane jako proces kształtowania osobowości wychowanka w taki sposób, aby stawał się on otwarty na wpływy systemu norm i wartości. W procesie tym istotne jest wyzwolenie motywacji, której istota nie może być przymus zewnętrzny, lecz gotowość wewnętrzną i intelektualna. Wyzwolenie pozytywnej motywacji z kolei zmierzać powinno do wyzwolenia w wychowanku chęci i zdolności do akceptacji określonych norm i zasad ich stosowania. Drugim elementem współczesnego ideału wychowania jest odpowiedzialność, Człowiek ma być odpowiedzialny za własny rozwój umysłowy, za swoje zachowanie w kontaktach z innymi ludźmi, zadziałania wobec rodziny, ojczyzny, ludzkości.

Proces wychowania powinien, więc być skierowany ku poznaniu w czasie jego trwania treści obowiązków, jakie ma wychowanek oraz zmierzać do wykształcenia poczucia odpowiedzialności za ich wykonanie. Obowiązki ucznia w pierwszych latach nauki są małe, ale w raz z rozwojem fizycznym, moralnym, umysłowym i społecznym stopniowo różnią i rozszerzają się. W miarę rozwoju wychowanka zmienia się też zakres pojęcia odpowiedzialności. Początkowo odpowiedzialność łączy się z pojęciem pracy nad własnym rozwojem, ( co zresztą przynosi uczniowi określone korzyści i satysfakcje) w miarę rozwoju ucznia pojęcie odpowiedzialności zaczyna nabierać cech społecznych - obowiązku wobec innych. Pojęcie obowiązku i odpowiedzialności wiążą się z innymi istotnymi pojęciami takimi jak motywacja, decyzja, postępowanie oraz ocena wykonania obowiązku. Obowiązkiem ucznia jest uczenie się z nim wiąże się zagadnienie odpowiedzialności za rezultat pracy ucznia. Odpowiedzialność początkowo egzekwuje nauczyciel, ale stopniowo staje się ona doceniona przez samego ucznia. Rozszerzenie się odpowiedzialności postępuje w miarę rozwoju jego samodzielności. Podstawa samodzielności jest wyrobienie w uczniu umiejętności samokontroli zarówno w przebiegu procesu uczenia się jak i jego wyników oraz przenoszenie samokontroli ze sfery umysłowej na sferę charakteru i postępowania. Skoro uczenie się jest obowiązkiem ucznia ponosi za nią odpowiedzialność, dlatego powinien w tym świadomie uczestniczyć, wychowanie do odpowiedzialności wiąże się, zatem z wpływaniem szkoły na rozwój zdolności ucznia, który nie tylko umie ocenić samego siebie, ale i poddać się takiej ocenie. Te zdolności mogą być rozwinięte dzięki wdrażaniu ucznia do samokontroli, samokształcenia i samowychowania. I trzecim podstawowym pojęciem wychowania w demokracji jest ideał godności. Słowo godność ma głęboką wymowę humanistyczną zawarty tu jest postulat, aby w stosunkach międzyludzkich nie zapominać o godności własnej i szanować godność innych. W minionym okresie szkoła Polska nie dbała o rozwijanie u uczniów poczucia godności ludzkiej. Zadaniem szkoły było przygotowanie ucznia do pełnienia ról społecznych i funkcji zawodowych. Ekonomizm wychowawczy zignorował ideał wychowania, który łączyłby rozwój psychiczny z rozwojem właściwości określonych przez obiektywną rzeczywistość społeczna i polityczną. Ekonomizm spowodował instrumentalne traktowanie wychowanka, wpływał na kształtowanie człowieka uległego, bezwolnego, bez poczucia godności żyjącego z poczuciem strachu. Pożądanym modelem w tym okresie był człowiek sprawnie i bezbłędnie funkcjonujący, podatny na manipulację i zdolny do współdziałania w manipulowaniu innymi. Był to ideał wychowania pomijający szacunek dla godności człowieka. W wychowaniu i nauczaniu zatracone zostały indywidualność rola jednostki straciła też znaczenie indywidualna odpowiedzialność człowieka za jego czyny i decyzje. Nie budziła zaufania szkoła, był brak szacunku dla ucznia i nauczyciela w szkole zabrakło miejsca na konkretnego człowieka jego godności indywidualności i człowieczeństwa. Brak szacunku dla nauczycieli ze strony uczniów odwrotnie świadczy o zaniku godności jako podstawy układania poprawnych i demokratycznych stosunków między ludźmi. Idea godności własnej i innych jest niezwykle ważna bez niej nie można mówić o prawidłowym i pełnym kształtowaniu człowieka, który potrafi dostrzec i ujawnić swe indywidualne cechy, który jest w stanie oprzeć się naciskom zewnętrznym i nie ma poczucia poniżenia. Nie sprzyja tworzeniu się poczucia godności lekceważenie, bezsilność, brak samodzielności, bezsensowność własnych poczynań, brak odpowiedzialności za własne działania. Rozwojowi poczucia godności sprzyjać natomiast będzie samodzielność myślenia i działania aktywność i zaangażowanie oraz świadome i celowe podejmowanie stawianych obowiązków. Im większe poczucie godności własnej tym większe poszanowanie i uznanie godności innych ludzi. Reasumując tak, więc nowy ideał wychowania wyraża człowieka o wszechstronnie rozwiniętej psychice miłującego wolność, odznaczającego się wysokim poczuciem odpowiedzialności i szanującego godność własną i innych. Dążenie do tego ideału wymaga realizacji określonych zadań w zakresie wychowania i kształcenia. Treści, jakie zamierzamy przekazać uczniowi w trakcie trwania procesu wychowania i kształcenia powinna być tak dobrane, aby służyły kreowaniu ideału wychowania. Jeśli ideał wychowania preferuje wymienione idee to idee te powinny znaleźć swe odzwierciedlenie w celach wychowania i kształcenia. W zbliżaniu się do nowego modelu człowieka pomoże realizacja niektórych zadań np. uwrażliwienie psychiki ucznia na różnorodne problemy etyczne i moralne, uświadomienie konieczności ciągłego zdobywania wiedzy i doskonalenia się, wyzwolenie chęci współtworzenia współczesnej kultury, pokazanie uczniowi, iż na nim spoczywa odpowiedzialność za własny rozwój psychofizyczny oraz za postawę, jaką prezentuje w kontaktach z innymi ludźmi bardzo ważne jest również kształtowanie właściwego stosunku do własnego państwa i jego obywateli oraz nauczenie szacunku dla innych ludzi.

Temat: Model relacji wychowawczych pomiędzy wychowawca a wychowankiem

Problem relacji pomiędzy wychowawca a wychowankiem jest kluczowym zagadnieniem współczesnej reflacji nad wychowaniem.

Interakcja wychowawca- wychowanek jest fundamentem działań wychowawczych , ich przebieg i efektywność.

Od tego jaki charakter przebiega ta relacja zależy atmosfera panującą wśród wychowanków, samopoczucie, stosunek do zadań, poziom ich aktywności.

Układ stosunków pomiędzy nauczycielem a wychowankami może być dla dziecka modelem relacji międzyosobowych, wskaźnik ……do siebie i dorosłego. Jest to jednocześnie aspekt wokół którego toczą się ciągłe spory, polemika i dyskusja. Rzeczywisty obraz pomiędzy nauczycielami i uczniami budzi rozczarowanie, krytykę .Uprawnia to wzrost świadomości wagi relacje łączących wychowawcę i wychowanków, poszukuje się otrzymanego modelu.

Relacje nauczyciel- uczeń- są skomplikowane, wieloaspektowe, podlegają różnorodnym uwarunkowaniem. Ich obraz można rysować uwzględniając rożne wymiary stosunków miedzy wychowawcami i dziećmi. Np. rozpatrywać je można biorąc pod uwagę:

a)stosunki emocjonalne czyli sytyujac je na skali pomiędzy życzliwością, sympatią, serdecznością a obojętnością, lekceważeniem aż po niechęć, empatię lub wręcz wrogość.

b)odległość- czyli rozpościerając je pomiędzy biegunami dystansu, oddalenia, unikania a biegunem bliskości, poczuciem więzi i bezpośredniości.

c)charakter powiązań czyli określając je jako formalne, rzeczowe, ideowe, osobiste

d)siłę wpływu czyli wiążąc je z sytuacja dominacji bądź uległości lub równorzędności.

W konkretnych przypadkach relacje nauczyciela z wychowankiem maga charakteryzować różne cechy z poszczególnych ich wymiarów co wpływa na ukształtowanie się wielu obrazów tych sytuacji np.

Warianty interakcji nauczyciel-uczeń:

1. życzliwość- dystans- rzeczowość- dominacja

2. życzliwość- bezpośredniość- rzeczowość- równorzędowość

3. obojętność- dystans- formalność- uległość

4. niechęć- dystans- formalizm- dominacja

Jako podstawę typologii w wyodrębnianiu zasadniczych modeli relacji wychowawca- uczeń, za JADWIGĄ BINCZYCKĄ , można przyjąć układ wzajemnych pozycji zajmowanych przez nauczyciela i ucznia oraz poziom swobody i przymusu z których spotyka się uczeń w procesie wychowania.

Zastosowanie tych kryteriów pozwala wyróżnić a modele relacji wychowawczych:

1) nauczyciel w pozycji nadrzędowej wobec ucznia. Model najbardziej utrwalony w świadomość społeczeństwa i w praktyce wychowawczej. Stanowi podstawę tradycyjnie rozumianego wychowania związane jest z założeniem ze jedno ze specyficznych relacji wychowawczych jest asymetryczność wynikająca z zachodzących między nauczycielem i uczniem w zakresie wieku, doświadczenia, wykształcenia i wiedzy.

Nauczyciel w relacji z dzieckiem jest tym, który przejawia świadomość celów i zadań wychowawczych, stawia wymagania (zadania, dokonuje kontroli i oceny ich realizacji, dysponuje systemem i środków sankcji.

Od wychowanka oczekuje się głównie podporządkowania, posłuszeństwa, podążania w ślad za wychowawcą. Model ten oparty jest na jednokierunkowym schemacie komunikacji interpersonalnej, w którym występuje nauczyciel, a w roli odbiorcy uczeń

Można tu mówić o paradygmacie wiedzy, wiadomość, od nauczyciela przekazywane SA do ucznia.

Model ten stanowi różne odbicia- 3odmiany (różne):

1) relacje zachodzące w sytuacji mniej lub bardziej odczuwalnego przymusu. Dominacja nauczyciela nad uczniem osiągana jest przez podkreślenie posiadanej władzy nad nim, wzajemnym kontaktom towarzyszą złość, lęk, zdenerwowanie

2. relacje w których przewaga nauczyciela nad uczniem wynika z uznania jego autorytetu, kontakt wychowawcy zachodzi na zasadzie dobrowolność, świadomego wyboru lub wręcz dążenia wychowawcy do jego zaistnienia. Atmosfera wypełniona jest uczuciami, podziw szacunek, zaufanie, zaangażowanie.

3. Relacje charakteryzujące się dominacją wychowawcy, przejaw, zdecydowanie, konsekwentne stosowanie wymagań, orientacja uczuć w kryteriach oceny, oczekiwania nauczyć. Kontakty oparte na wzajemnej życzliwości, akceptacji i poczuciu bezpieczeństwa.

Wspólną cecha tych relacji górowania nauczyciela jest autokrytyczny styl kierowania autokrytycznego i podporządkowanego dziecka wychowawczy charakter tych relacji może być zróżnicowany, zależnie od stopnia odczuwanego przez uczucia przymusu i życzliwości, dystansu ze strony nauczyciela.

2) Nadrzędna pozycja dziecka w relacji z wychowawcą.

Model opary jest na założeniach naturalizmu pedagogicznego, gdzie wychowanie to swobodny rozwój dziecka.

Pozycja wychowawcy- stworzenie warunków osiągania przez dziecko kolejnych etapów swego rozwoju

Dorosły w tej relacji jest tym, który podąża za dzieckiem jest pytaniami i ciekawością stara się zaspokoić potrzeby i pragnienia, nie hamuje aktywności, nie stawia barier dla jego potrzeb.

Dziecko wciąga wychowawcę w linie swojego działania, wynikają z jego zainteresowania i dążeń.

Wychowawca stara się być blisko dziecka, być empatyczny i akceptować, być oparciem emocjonalnym i intelektualnym.

Model oparty jest tez zasadniczo na jednokierunkowej komunikacji w której to nadawca pytań, próśb, żądań jest wychowanek, a wychowawca jest odbiorca.

Nauczyciel jest w pozycji drugoplanowej, pełni służebną rolę wobec wychowania nie oczekuje się od niego zdecydowanej relacji ani ingerencji w zachowaniu dziecka.

Również ten model jest zróżnicowany z odmiany:

1. układ dziecko- mały tyran, despota, zamęczający opiekuna kaprysami, żądaniami, zachciankom, swawolnym zachowaniem. Wychowawca działa jakby pod presja wymagań dziecka, gotów do ich spełnienia, jednocześnie odczuwa rozdrażnienie, zniecierpliwienie, poczucie bezradności.

2. Układ wychowawca nastawiony na realizacje marzeń i pragnień wychowanka, troszczy się o zaspokojenie jego potrzeb rozwojowych, otwarty na oczekiwania i prośby. Dziecko w relacji w opiekunem jest osoba ciesząca się miłością i względami, czuje się kochane, cenione, rozumiane, a wychowawca jest zadowolony i stwarza dziecku warunki do rozwoju oraz atmosferę ciepła i bezpieczeństwa.

Każda z tych odmian opiera się na liberalnym stylu wychowania, reprezentuje niedyrektywny system wychowania, niemniej relacja jest zróżnicowana ze względu na inne możliwości wzajemnych emocjonalnych nastawień wychowawcy i wychowanka.

3.Nauczyciel i uczeń pozycjach równorzędnych, ale obok siebie na gruncie antypedagogiki , w której reprezentanci zdejmują z dorosłych odpowiedzialność za dziecko, traktują je jako pełnowartościową istotę ludzka, nie potrzebującą wychowania dla rozwoju.

Wychowawca- rola towarzysząca w różnorodnych sytuacjach życiowych. W kontakcie z dorosłymi dziecko ma być sobą, wyrażać swoje opinie, emocje, dążenia.

Dziecko nie czuj się zobowiązane do naśladowania i podporządkowania dorosłemu, wychowawca niczego dziecku nie narzuca, gotowy do pomocy w razie potrzeb.

Tym co łączy dorosłego z dzieckiem jest wzajemne poszanowanie praw, zwłaszcza do samostanowienia, kierowania własnym rozwojem, tolerancja i akceptacja.

2 Odmiany relacji:

1) dziecko samodzielnie poszukuje swojej drogi życiowej i możliwości samorealizacji, który jednocześnie czuje wsparcie i życzliwość osoby dorosłej pełniącej role dyskretnego przewodnika, doradcy i opiekuna.

2) bycie obok dziecka oznacza obojętność wobec jego osoby, Bral zainteresowania jego sprawami, kłopotami, radościami. Dziecko może czuć się osamotnione, zagubione, niezrozumiane, niedoceniane przez dorosłych.

Model oparty jest na komunikacji dwustronnej lecz raczej okazjonalnie i dorywczo niż systematycznie, nie pozwalający zbyt często na głębsze porozumienie między wychowawca a wychowankiem.

4. Wychowawca współdziałający z wychowankiem- rozumienie wychowanka, jako dwustronna relacja miedzy tymi podmiotami. Jest tu miejsce na wartości i cele wychowawcy, intencjonalność jego działa i odpowiedzialność wychowawcy za wniesiony przez niego układ w rozwój wychowanka. Jest tu miejsce za aktywność, samodzielność, inicjatywę, dążenia i odpowiedzialność ucznia.

Istota- szansa na wzajemne poznanie, zrozumienie, porozumienie oraz współprzeżywanie i współodpowiedzialność

Podstawa- sytuacje wychowawcze, w których wychowawca dzięki ich opiniami, argumentami i wspólnie uwzględniają działania.

Równorzędność nie oznacza tożsamość ról- ale dążenia do względnej równowagi pozycji wychowanka i wychowawcy. Model ten oparty na współdziałaniu może się przeobrażać, przybierając cechy przybliżające go do innych modeli, zależnie od stopnia inicjatywy nauczyciela lub wychowanka, na ile ich role wiążą się z wyrażeniem opinii akceptacji lub sprzeciwu wobec propozycji drugiej strony.

W każdym z wariantów tego modelu fundamentu jest demokratyczny styl kierowania oraz dwustronna komunikacja interpersonalna.

Model ten wymaga od nich szerokich kompetencji komunikacyjnych.

- umiejętność wyrażania swoich poglądów i uczuć

- otwartość i zainteresowanie drugim

- zdolność wczuwania się w emocje partnera

- tolerancja wobec jego inności

Temat- Demokracja w szkole- szkoła w demokracji

Problem demokracji szkoły i całego systemu edukacji jest bardziej problemem politycznym niż pedagogicznym, chociaż procesy społeczne i polityczne można rozpatrywać pod katem efektów wychowawczych, jakie wywołują celowo lub mimowolnie .

Demokracja szkolna- z płaszczyzny

1. zewnętrzna- zwiększenie autonomii szkoły wobec władz administracyjnych, podporządkowanie jej oddziaływaniom decyzyjnych samorządowych sił społecznych (samorząd terytorialny, stowarzyszenia)

2. wewnętrzna- wzmacnianie wewnątrzszkolnych mechanizmów samoregulujących poprzez dopracowanie się własnych mikrosystemów dydaktyczno- wychowawczych, a w związku z tym systemem podejmowania wewnątrzszkolnych decyzji zespołowych i indywidualnych, związanych z kompetencjami osób działających w szkole.

Zewnętrzny aspekt dotyczy raczej uwarunkowań makrosystemowych demokratyzacji szkoły, zaś wewnętrzną dotyczy samej istoty uspołecznienia. Przedmiotami procesu demokratyzacji szkoły muszą być przede wszystkim nauczyciele, uczniowie i rodzice- głównie siły współtworzące mikrosystemy wychowawcze w poszczególnych placówkach.

Zasięg treści i skuteczności ich aktywności, podejmowanych decyzji wypracowanie sposobów ich współdziała są warunkami procesu uspołecznienia każdej instytucji światowo- wychowawczej. Opiera się ona na samorządności podmiotów.

Samorządność nauczycieli może wyrażać się w tym że maja prawo do podejmowania samodzielnych, innowacyjnych decyzji wychowawczych, samodzielnie planują, organizują i oceniają swoją codzienną prace z wychowankami. O podejmowaniu innowacji wychowawczej mówimy gdy wychowawca decyduje się na wprowadzenie do pracy nowego, nie wypróbowanego elementu, stwarzającego nadzieję, że będzie on stanowił optymalne rozwiązanie praktycznego problemu.

Rzeczywiste prawo nauczyciela do podejmowania innowacyjnych wychowawczych może świadczyć o samorządności, gdy wyraża się ona w realizowanym prawie do oceny i zmiany systemu wychowawczego i według własnej i wewnątrzszkolnie opracowanej i przyjęte przez zespół nauczycielski, rodzicielski, uczniowski koncepcji pedagogicznej.

W sytuacjach codziennych, nie innowacyjnych nauczyciele mogą być samorządni, jeżeli:

a) sami ( lub wspólne z uczniami)- planują swoja prace, tj. korzysta ja z uprawnień do samodzielnego wyboru treści, form pedagogicznych.

b) samodzielnie lub z uczniami, rodzicami, innymi osobami zajmują się organizowaniem zajęć szkolnych ( podejmują decyzje optymalizujące przebieg pracy)

c) podstawa do oceny funkcjonowania mikrosystemu wychowawczego danej szkoły jest opinia samych nauczycieli, ich samopoczucie jako wychowawców i pracowników szkolnych, uznanie, iż są podmiotem działa systemu i wyrażanie oczekiwań dotyczących dalszych zmian rozwijających lub modyfikujących ten system.

Demokratyzacja szkoły nie może być celem samym w sobie, musi mieć uzasadnienie pedagogiczne - tj. podmiotowość ucznia jako rzeczywistego uczestnika procesów społeczno pedagogicznych w szkole.

„Podmiotowość” nie może być używana w ujęciu postulatowym podmiotowość ucznia jako cel, rzadziej jako efekt doświadczeń pedagogicznych, najrzadziej jako komponent koncepcji pedagogicznej z jakiej wynika konkretny system wychowawczy w konkretnej placówce edukacyjnej,

Obecny formalny i pedagogiczny status ucznia jest zaprzeczeniem zasady podmiotowości..

Pożądanym kierunkiem zmian jest wiec dążenie do rozluźnienia formalnej struktury szkoły, w takim stopniu i sensie, żeby można było postawić znak równania miedzy statusem ucznia a człowiekiem w szkole.

Podmiotowość ucznia wyraża się w jego samorządności i samodzielności, nie tylko w wąskich ramach nakreślonych przez tradycje jest możliwa do osiągnięcia tylko w systemie demokratycznych, gdzie zasada autonomii przenika przez ten system, szczególnie przez życie człowieka..

Podmiotowość ucznia może wyrażać się w tym że będzie on umiał dokonać wyboru konkretnych zadań, formułować i rozwiązywać problemy oraz będzie uczestniczył w dobrze metod, treści, pracy na lekcji i będzie też osoba współ kontrolującą i współ oceniającą efekty pracy własnej i kolegów.

W procesie demokratyzacji wychowania uczeń upodmiotowany to ten który ma:

a) poczucie sprawstwa w różnych sytuacjach życiowych

b) prawo i umiejętność podejmowania decyzji

c) umiejętność swobodnego wybory spośród ofert edukacyjnych, tez wyboru , sposoby współ życia w grupie rówieśniczej.

Ucznia podmiot można wychować tylko w systemie demo:

a) nie ma miejsca dla czynników rękotwórczych

b) normy współ życia systemu i funkcjonowania instytucji sa stanowione przez twórców systemu, a naczelnym celem wychowawczym jest budowanie hierarchii wartości, a nie trening intelektualny, moralny pod ścisłym nadzorem nauce.

Szansa zmiany tej sytuacji tkwi nie tylko w podejmowanych odgórnie reformach programowo- strukturalnych i metodyczno- organizacyjne, obowiązujące dziś zarządzenia resortowe nie krepują samodzielności nauczycieli i uczniów:

a) próbach tworzenia mikrosystemów opartych na samorządności podmiotów

b)przełamania tradycyjnej postawy pedagogicznej (towarzyszy lęk)

c)premiowanie przez nadzór pedagogiczny zachowań innowacyjnych, samodzielności nauczycieli i uczniów.

**************************************************************************

21

---