Szkoła i wychowanie na ziemiach polskich pod zaborami
Utrata przez Polskę niepodległości w 1795 r. bardzo drastycznie odbiła się nie tylko na życiu politycznym i społeczno-ekonomicznym kraju , ale także na losach oświaty, nauki i kultury - bez względu na zabór, w którym znalazły się rozdarte między Austrię , Prusy i Rosję ziemie Rzeczypospolitej. Każdy zaborca możliwie najszybciej starał się na zagarniętych obszarach wprowadzić własne prawa, język i porządek administracyjny oraz narzucić korzystne dla siebie zasady polityki ekonomicznej, nastawionej generalnie na uzyskanie jak największych profitów dla skarbu państwa. Ważne miejsce w tych nowych urządzeniach zajmowało wychowanie i szkolnictwo, które miało być skutecznym narzędziem oddziaływania na dzieci i młodzież , jako wiernych poddanych nowego monarchy. Wszyscy zaborcy starali się oprzeć je na trwałych i niepodważalnych zasadach: na niezachwianym przywiązaniu do religii, moralności i panującego monarchy, do bezwzględnego poszanowania ustalonego przez niego prawa i posłuszeństwa dla wszelkich organów władzy oraz do zachowania ustalonego od stuleci porządku społecznego.

ZABÓR AUSTRIACKI

Stosunkowo najkorzystniej ułożyły się dzieje kształcenia i wychowania polskiej młodzieży w zaborze austriackim.
1. Losy szkolnictwa do połowy XIX w.
Południowe ziemie Polski zagarnięte przez Austrię w I rozbiorze (1772 r.) tworzyły Galicję i Lodomerię , w III rozbiorze (1795 r.) Galicję Nową (Zachodnią ).
Austria zostaje przekształcona w monarchię absolutną.
Cesarz skupia w swoich rękach wszystkie funkcje, które dawniej należały do władz stanowych: do sejmu, sejmików i różnych organów samorządowych. Administracji państwowej podporządkowane zostało także szkolnictwo.
W 1760 r. powołana została Nadworna Komisja Studiów, która miała zająć się reformą oświaty. W 1774 r. przystąpiła do reformy szkolnictwa ludowego. Jej podstawą stał się Ogólny regulamin opracowany według programu żagańskiego opata księży augustianów Jana Ignacego Felbigera ,który ustanowił 3 rodzaje szkół ludowych:
*szkoły trywialne miały być zakładane w każdej parafii; ich program nauczania miał obejmować naukę czytania, pisania, rachunki i religię oraz praktyczne wskazówki na temat prowadzenia gospodarstwa;
*szkoły główne zakładane w miastach obwodowych, miały realizować program poszerzony o naukę łaciny, geografii, geometrii i rysunków;
*szkoły normalne (wzorowe) - zakładane w stolicy kraju, z nauką języka niemieckiego, geografii i historii, rachunków i geometrii, które na 6 miesięcznych praktycznych kursach, miały także kształcić nauczycieli szkół trywialnych.
Szkoły ludowe miały być utrzymywane przez szlachtę i gminy.
*W 1781 r. wprowadzono obowiązek szkolny dla wszystkich dzieci od 6 do 12 roku życia. Rodzicom za nie posyłanie dzieci na naukę grożono grzywnami i karą aresztu.
*Od 1790 r. wprowadzono zakaz przyjmowania chłopców do służby i na naukę rzemiosła bez
okazania świadectwa szkolnego.
*Wprowadzono także do wszystkich szkół język niemiecki, jako język nauczania. Język polski mógł być używany jedynie jako pomocniczy w nauczaniu religii, w klasach najmłodszych.
Realizacja reformy przebiegała opieszale, bo nie zagwarantowano stosownych środków finansowych. Obowiązek utrzymania szkoły i nauczyciela miały wziąć na siebie gminy i dwory, które nie były zainteresowane upowszechnieniem oświaty wśród dzieci chłopskich i biedoty miejskiej. Poza tym brakowało nauczycieli. Znalezienie takich, którzy znali język niemiecki, nawet w miastach było bardzo trudne. Tak więc do końca XVIII stulecia w całej Galicji działała tylko jedna normalna szkoła we Lwowie; 4 szkoły główne oraz 144 szkoły trywialne, do których uczęszczało ok. 8 tys. dzieci, gdy tymczasem dzieci w wieku szkolnym było blisko pół miliona.

Szkolnictwo średnie było w jeszcze gorszej sytuacji. Na ziemiach I zaboru było 15 szkół średnich. W 1775 r. zostały upaństwowione i przez Nadworną Komisję Studiów zreformowane.
W gimnazjach, w ciągu 5 lat nauki, podstawą nauczania by a nadal łacina, a wszystkie inne przedmioty (historia, geografia, matematyka, historia naturalna) wykładane były w języku niemieckim. Głównym celem kształcenia było przygotowanie oddanych monarchii kandydatów na urzędników. Życie szkolne poddano ścisłemu nadzorowi władz politycznych.
Władze państwa dążyły do ograniczenia liczby szkół . Na skutek zarządzenia z 1784 r. pozostawiono w całej Galicji zaledwie 4 gimnazja. Pozostałe zamieniono na szkoły główne.

Szkolnictwo wyższe. W zaborze austriackim były dwie takie szkoły: 1. Akademia
Zamojska i 2. Akademia jezuicka we Lwowie.
Akademię Zamojską przekształcono na gimnazjum, z 2-letnim studium filozoficznym, a Akademię jezuicką zamieniono na Lwowski Uniwersytet z 4 wydziałami: filozofii, prawa, medycyny i teologii. Głównym jego celem było kształcenie urzędników i pełnienie misji germanizacyjnej. Język łaciński z wydziału prawa i medycyny szybko został wyparty przez niemiecki.
Po III rozbiorze (w 1795 r)., - w 1805 r., cesarz podpisał Polityczną ustawę szkolną , której głównym celem było dążenie do zahamowania nasilających się wśród młodzieży dążeń
wolnościowych i sympatii dla haseł rewolucji francuskiej. Całemu systemowi oświaty postanowiono nadać charakter stanowy.
- Dla ludności wsi i małych miasteczek miała wystarczyć edukacja na poziomie szkoły
trywialnej. Jej głównym celem miało być umocnienie zasad moralnych wśród najbiedniejszych warstw społeczeństwa, wychowanie młodzieży na wiernych poddanych
monarchii oraz zapobiegliwych i roztropnych rolników.
- Szkoły główne, zakładane w miastach obwodowych, przeznaczone były dla młodzieży mieszczańskiej przygotowującej się do pracy w rzemiośle i handlu
- W miejsce dotychczasowych szkół normalnych wprowadzono szkoły realne, które miały kształcić niższych urzędników państwowych, pracowników administracji w majątkach
ziemskich oraz księgowych i kupców. Szkoły takie powstały tylko dwie.
- Gimnazja przeznaczone były dla bogatego mieszczaństwa i szlachty. Odpowiednio więc dobrano treści nauczania i nauczycieli. Bezpośrednim kierownikiem gimnazjum był zazwyczaj prefekt, a funkcję dyrektora pełnił najczęściej starosta obwodowy, który od strony
politycznej czuwał nad pracą nauczycieli i postępowaniem uczniów.
- Na nowych zasadach urządzono także szkolnictwo wyższe. Uniwersytet Lwowski zamknięto, tworząc w jego miejsce liceum stanowiące rodzaj studium filozoficznego z wydziałami prawa i teologii połączone z Uniwersytetem Krakowskim. Do obu uczelni
wprowadzono język niemiecki jako wykładowy i odebrano im wszelkie prawa autonomii.
Nauka we wszystkich typach szkół pod względem pedagogicznym była bardzo zacofana. Głównymi środkami wychowania była surowa dyscyplina, czarne księgi, kary cielesne itp., a nauczanie oparte zostało na metodzie pamięciowej.
Dla każdego przedmiotu wprowadzono zatwierdzone przez cenzurę podręczniki, z których usunięto wszystko, co mogłoby pobudzać uczniów do zastanawiania się nad panującymi w kraju stosunkami politycznymi, społecznymi, nad życiem kulturalnym itd. Żaden podręcznik nie mógł nawiązywać , ani przypominać uczniom rodzimych tradycji kulturowych, ani własnej historii. Przy każdej natomiast okazji mówiono o dziejach i tradycjach Austrii i o kulturze niemieckiej. Starano się przy tym budzić w uczniach pro austriacki patriotyzm i przywiązanie
do dynastii Habsburgów.
Wysiłki germanizacyjne Austrii nie przyniosły w Galicji oczekiwanych wyników. W latach 20-tych (podobnie jak na Litwie i w Królestwie Polskim) nastąpiło wyraźne ożywienie tajnej patriotycznej działalności młodzieży w kółkach samokształceniowych. Wielu uczniów szkół galicyjskich włączyło się do walki o niepodległość Polski w okresie powstania listopadowego.

2. Oświata i szkolnictwo w Wolnym Mieście Krakowie (1815-1846)
Utworzone na kongresie wiedeńskim, Wolne Miasto Kraków pod opieką trzech mocarstw otrzymało własną konstytucję , której współtwórcą był ks. Adam Jerzy Czartoryski.
Sprawy szkolnictwa regulował Statut Organiczny Wolnego Miasta Krakowa. Najwyższym organem była Wielka Rada Uniwersytetu. Na jej czele stał rektor uniwersytetu,
który teraz (w 1817 r.) został przemianowany na Uniwersytet Jagielloński. Obok niego
działały dwa gimnazja: św. Anny i św. Barbary oraz kilkadziesiąt szkółek początkowych.
Tak urządzona Rzeczpospolita Krakowska odczuła niebawem trudności z naborem młodzieży na studia uniwersyteckie, jak i do szkół średnich, bo własnych kandydatów było niewielu, a ich absolwenci musieli szukać zatrudnienia poza granicami tego niewielkiego państewka. Ponieważ wśród młodzieży panowały wyraźnie liberalne nastroje i nieufność wobec zaborców, w 1820 r. doszło do zaburzeń studenckich, które spowodowały, że dwory opiekuńcze , zaczęły się domagać takiego urządzenia edukacji szkolnej, ażeby odpowiadała
ich oczekiwaniom.
Najszybciej zareagowała Austria, która zabroniła wstępu na Uniwersytet Jagielloński młodzieży polskiej z Galicji. Z podobnym zakazem wystąpiło także Królestwo Polskie, co
spowodowało, że już w 1823 r. liczba studentów na uniwersytecie spadła do 200, a w liceach
z 1003 do 840.
Zmiana nastąpiła dopiero w 1826 r., kiedy pod naciskiem Nowosilcowa, zniesiono Wielką Radę , a nadzór nad całym szkolnictwem przejął kurator generalny powołany dla czuwania nad wykonywaniem dozoru, administracji i karności we wszelkich szkolnych instytucjach. Na urząd kuratora powołany został adiutant cara Aleksandra I, pułkownik Józef Załuski.
Pod rządami Załuskiego niebawem następują oczekiwane zmiany, bowiem zdołał wyjednać u namiestnika Królestwa Polskiego gen. Zajączka zniesienie zakazu studiowania młodzieży w Krakowie. Dzięki temu na Uniwersytecie i w obu szkołach średnich znacznie wzrosła liczba uczniów. Załuski też , dzięki wsparciu finansowemu rządu, zadbał o rozbudowanie zakładów naukowych Uniwersytetu i pozyskanie paru wybitnych profesorów.
Największe osiągnięcia miał Załuski w rozbudowie szkolnictwa początkowego, które formalnie od 1817 r. było dla wszystkich dzieci obowiązkowe i utrzymywane z podatku szkolnego. Dzięki jego wyraźnym zabiegom zmierzającym do przełamania tradycyjnej niechęci szlachty do oświaty ludu, czemu dał m. in. wyraz w swej broszurze O użyteczności szkół podstawowych liczba szkół elementarnych szybko rosła.
Wybuch powstania listopadowego w Królestwie Polskim bardzo głęboko zaważył na
rozwoju szkolnictwa. Przede wszystkim tak studenci Uniwersytetu, jak i młodzież licealna
starszych klas wzięła udział w walce z caratem, a sam płk. Załuski był dowódcą dywizji i
szefem wojskowego wywiadu.
Po 1833 r. do szkół Rzeczpospolitej Krakowskiej wprowadzono tą samą ustawę , jaką miało Królestwo Polskie. Liceum św. Anny miało profil filologiczny i skupiało garstkę uczniów.
Liceum św. Barbary przekształcono najpierw na szkołę wydziałową , a następnie na szkołę techniczną , o którą jeszcze przed wybuchem powstania listopadowego bardzo silnie zabiegało krakowskie mieszczaństwo. Organizowano w niej różne kursy: handlowe, malarstwa i rzeźby, litografii, drukarstwa, a także jazdy konnej oraz warsztaty stolarskie i
tkackie.
3. Okres autonomii galicyjskiego szkolnictwa i wychowania
Po otrzymaniu przez Galicję autonomii (1861r) na pierwszym posiedzeniu Sejmu, w do najpilniejszych spraw zaliczono wprowadzenie do szkół , administracji i sądownictwa, w miejsce języka niemieckiego - języka ojczystego (polskiego i ukraińskiego) oraz przygotowanie reformy szkolnictwa.
Szczególną aktywność w tym zakresie wykazał poseł na Sejm, Józef Dietl (1804-
1878), rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego, który z grup skupionych wokół siebie
pedagogów, wystąpił w styczniu 1863 r., na II sesji Sejmu z wnioskiem oparcia na nowych
zasadach nauczania ludowego w Galicji i oderwania go od wszelkiego wpływu Kościoła i rządu .
Józef Dietl postulował m. in.:
a) powołanie nowych władz edukacyjnych, wprowadzenie do szkół języka ojczystego,
rozwinięcie sieci szkół i rozszerzenie studiów wyższych, podniesienie pozycji społecznej
nauczycieli i zorganizowanie pomocy materialnej dla biednych uczniów;
b) ustanowienie Krajowej Komisji Edukacyjnej, złożonej z przedstawicieli rządu i kraju oraz
z ludzi fachowych reprezentujących wszystkie oddziały oświaty narodowej , która zajęła by
się całym szkolnictwem;
c) zreformowanie gimnazjów przez redukcję przedmiotów klasycznych na korzyść realnych,
zmodyfikowanie egzaminów dojrzałości i przyznanie gronu pedagogicznemu prawa wyboru
dyrektorów gimnazjów;
d) rozbudowanie sieci szkół ludowych i realnych z językiem wykładowym polskim i ruskim,
a w miarę potrzeby także z niemieckim;
e) powołanie w Uniwersytecie Lwowskim Wydziału Lekarskiego;
f) powołanie w Krakowie i Lwowie szkół weterynaryjnych;
g) podniesienie działających w tych miastach szkół technicznych do rangi akademii oraz
dołączenie do nich szkół specjalnych leśnictwa i rolnictwa, a w Krakowie wydziału górnictwa;
h) przy obu uniwersytetach winny funkcjonować komisje egzaminacyjne dla kandydatów na
nauczycieli szkół średnich;
i) we wszystkich szkołach ma obowiązywać wolność nauki i nauczania;
j) dla podniesienia pozycji społecznej nauczycieli należy przyznać im wyższe uposażenie oraz
zadbać o lepsze wykształcenie nauczycieli ludowych w powołanych w tym celu specjalnych
zakładach we Lwowie, Tarnowie, Przemyślu i Rzeszowie;
k) obniżenie do połowy wysokości opłat w szkołach realnych i technicznych, powiększenie
liczby stypendiów.
Wszystkie te postulaty, z szeroką argumentacją zawarł w książce pt.: O reformie szkół krajowych (1865 i 1866).
Zdaniem Dietla całe szkolnictwo winno być podporządkowane państwu, które ma zapewnić mu podstawy materialne, czuwać nad jego rozwojem, dbać o poziom wykształcenia nauczycieli i czuwać nad właściwą realizacją programów nauczania.
Z uwagi na to, że państwo rządzi szkołami autokratycznie, za pomocą rozbudowanej biurokracji, nie może rościć sobie prawa do wyłącznego zarządzania szkołami, bowiem
podstawowe prawo do wychowania dzieci przysługuje rodzicom. Pełnomocnikami rodziców
winni być przedstawiciele społeczeństwa, którzy na zasadzie prawa naturalnego i publicznego są zobowiązani do współudziału w zarządzaniu szkolnictwem. Dlatego szkoła państwowa musi być nadzorowana przez władze rządowe, przez czynniki krajowe i przez ludzi umiejętnych . Tym reprezentatywnym ciałem powinna być 24 osobowa Rada Szkolna
Krajowa, jedna dla całej Galicji, z dwoma sekcjami: we Lwowie i w Krakowie, podległa
bezpośrednio jedynie ministerstwu. Obradować miała pod przewodnictwem namiestnika,
a jej wnioski i uchwały miały być zatwierdzane przez Sejm i przedstawiane do cesarskiej
sankcji.
Postulaty Dietla były przedmiotem obrad Sejmu w kwietniu 1866 r. W kwestii utworzenia Rady Szkolnej Krajowej zarysowały się ostre spory z Kościołem, który dążył do zachowania dotychczasowych uprawnień , a z Ukraińcami toczono spory o zasady wyboru nauki języka ojczystego. Ostatecznie Sejm pod koniec grudnia uchwalił odpowiednio zmodyfikowany Statut Rady Szkolnej Krajowej , który cesarską sankcję uzyskał 25 czerwca 1867 r.
Liczba członków Rady ograniczona została do 10. Przewodniczącym Rady z urzędu był namiestnik.
Rada Szkolna Krajowa zainaugurowała swoją działalność dopiero 24 stycznia 1868 Rada deklarowała skierowanie wychowania publicznego na tory narodowe tak, ażeby oświata nie traciła tych cech rodzinnych, na których polega jej praktyczna pożyteczność wobec narodu i państwa. Zapowiadała więc pełne unarodowienie szkolnictwa średniego, które wymaga także zmian w programach i metodach nauczania oraz w całym wewnętrznym organizmie, zreformowanie szkolnictwa ludowego oraz podniesienie prestiżu nauczyciela przez stworzenie nowego systemu kształcenia i wynagradzania.
Jedną z pierwszych spraw było dążenie Rady do uregulowania interesów materialnych szkół ludowych ze strony rad powiatowych oraz podniesienie skutecznego
egzekwowania realizacji obowiązku szkolnego.
Sejm Galicyjski 3 grudnia 1872 r. uchwalił Ustawę o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół ludowych i posyłaniu do nich dzieci oraz o nadzorczych władzach szkolnych
Stanowiła ona, że:
- nauka w szkole ludowej jest obowiązkowa i bezpłatna dla wszystkich dzieci tylko od 6 do 12 roku życia, a dla jej absolwentów będzie organizowane 2 letnie dokształcanie w dni niedzielne.
- koszty utrzymania szkół miały ponosić gminy i dwory, a utrzymanie nauczycieli władze powiatowe i krajowe.
- szkoły ludowe obejmowały:
a) 4-klasowe szkoły pospolite (trywialne)
b) 3-klasowe szkoły wydziałowe , które miały dawać użyteczne wykształcenie dla
dzieci rzemieślników, kupców i rolników oraz przygotowywać kandydatów do
seminariów nauczycielskich i szkół zawodowych.
Rada Szkolna Krajowa od początku wielką wagę przykładała do kształcenia nauczycieli. W 1871 r. uruchomiła 5 seminariów: 3 męskie i 2 żeńskie, a nieco później kilka następnych. Kandydaci mieli ukończyć 15 lat i zdać egzamin obejmujący wiadomości z zakresu niższej szkoły realnej lub niższego gimnazjum. Ponieważ kandydatów było mało, uruchomiono przy seminariach kursy przygotowawcze, tzw. preparandy i przyjmowano do nich zdolniejszych absolwentów szkół ludowych.
Przy seminariach były utworzone szkoły ćwiczeń ; a przy seminariach żeńskich dodatkowo ogródki dziecięce, tzw. freblówki, co sprzyjać miało upowszechnieniu idei wychowania przedszkolnego.
Ustawa zapewniała ponadto czynnym zawodowo nauczycielom możliwość dalszego dokształcania się oraz generalnie normowała prawa i obowiązki nauczycieli.

Tymczasem postępy w upowszechnieniu szkół ludowych, wbrew oczekiwaniom, były mizerne. Rosła wprawdzie liczba szkół , ale najczęściej były to jednoklasówki
Konserwatywna część posłów, tzw. teka stańczyków , niechętnym okiem patrzyła na rozbudowę szkolnictwa ludowego, na wprowadzenie 6- letniego obowiązku szkolnego i na wysiłki władz zmierzające do podniesienia poziomu kształcenia nauczycieli w seminariach. Z pogard mówiła o kształceniu pół mędrków i o budzeniu niezadowolenia wśród spokojnego dotąd chłopstwa.
Pod wpływem nieustających ataków konserwatywnych posłów Sejm w 1883 r.
doprowadził do rewizji ustawy szkolnej i zmiany programów nauczania. Uboższe w swej
treści miały być programy realizowane w szkołach wiejskich, a szersze w szkołach
miejskich.
Te i inne zmiany zostały ostatecznie usankcjonowane w nowej ustawie sejmowej z
1895 r. O zakładaniu i urządzaniu szkół publicznych ludowych, która wysuwając na
pierwszy plan wychowanie religijne, moralne i obywatelskie, za główny cel nauczania
stawiała przygotowanie uczniów do zawodu.
Jednolitą dotąd szkołę ludową podzielono na:
6-letnią wiejską , która miała przygotowywać dzieci do pracy na roli, zatrzymać je na wsi
i nie dopuścić do szkół średnich i wyższych, dotąd zbyt łatwo dostępnych
7-letnią miejską , o nastawieniu rękodzielniczo-przemysłowym. Dla jej absolwentów miano
organizować 2-letnie kursy dokształcające.
Wprowadzeniem w życie tych nowych postanowień zajął się wiceprezydent Rady
Szkolnej Krajowej Michał Bobrzyński (1849-1935), wybitny polityk i profesor historii
Uniwersytetu Lwowskiego, zasłużony organizator zawodowego szkolnictwa Galicji, ale
jednocześnie wyraźny konserwatysta w odniesieniu do oświaty ludowej. Pod jego rządami (w latach 1890-1901) kurczyła się liczba szkół i nauczycieli, a analfabetyzm stawał się bardzo groźnym społecznym zjawiskiem.

W miastach sytuacja była lepsza. W oparciu o ustawę z 1895 r. zaczęły rozwijać się
szkoły wydziałowe, które dawały wykształcenie ogólne i praktyczne przygotowanie do
zawodu.
Rada Szkolna Krajowa, mimo licznych ataków ze strony konserwatystów, cięgle
wielką wagę przywiązywała do kształcenia nauczycieli. Program nauczania w seminariach był dosyć szeroki. Obok wiedzy ogólnej (arytmetyki z geografią , historii naturalnej, fizyki oraz historii i geografii), uczono trzech języków (polskiego, niemieckiego i ukraińskiego), pedagogiki i psychologii, kaligrafii, rysunków, śpiewu, muzyki, gimnastyki i gospodarstwa wiejskiego, a dziewczęta w seminariach żeńskich uczyły się także języka francuskiego i robót kobiecych oraz prowadzenia ogródków dziecięcych metodą Froebla.
Obok seminariów państwowych szybko zaczęły rozwijać się seminaria prywatne.
Mimo wielkich trudności lokalowych na przełomie stulecia było ich ponad 40. Kształciły
ok. 8 tys. chłopców i dziewcząt. Od 1907 r. wydłużono w nich naukę do 4 lat, co znakomicie przyczyniło się do podniesienia ich poziomu przygotowania do zawodu nauczycielskiego.

Szkolnictwo średnie - obejmowało głównie 8-klasowe gimnazja klasyczne, w których dominowała nauka łaciny i greki. Wprowadzono do nich naukę języka polskiego, ale niemiecki nadal zachowa prymat. Poza językami uczono: historii i geografii, matematyki
i nauk przyrodniczych oraz religii i propedeutyki filozofii.
Programowi temu zarzucano zbytnią jednostronność i zupełne oderwanie kształcenia od życia społecznego, gospodarczego i narodowego. Dostrzegano w nim także brak troski o wychowanie moralne, fizyczne i estetyczne.

Pod koniec XIX wieku wzmógł się napływ młodzieży do gimnazjów. Powstawały nowe szkoły, a w starych tworzono oddziały i filie. Struktura społeczna młodzieży była zróżnicowana. W dużych miastach przeważała młodzież urzędnicza, a w mniejszych chłopska.
Od 1905 r., widoczny był napływ młodzieży z Królestwa Polskiego, która bojkotowała w ten sposób rosyjskie szkoły rządowe. Coraz mocniej dobijały się do gimnazjów dziewczęta, które w Galicji, w porównaniu z innymi zaborami, były w tym zakresie wyraźnie dyskryminowane. Dopiero w 1896 r. ministerium wiedeńskie wydało zgodę na utworzenie w Krakowie żeńskiego gimnazjum, ale niestety nie przyznano mu prawa do wydawania absolwentkom świadectw dojrzałości.

W roku szk. 1912/13 działały w Galicji 62 gimnazja państwowe i 69 gimnazjów
Prywatnych. Formalnie dominowały gimnazja prywatne, ale były one zwykle
szkołami o małej liczbie uczniów.

Obok gimnazjów klasycznych, od 1851 r. zaczęto tworzyć wg niemieckich wzorów szkolnictwo realne. Były to szkoły niższe 3-klasowe, oparte na podbudowie szkół
ludowych i szkoły wyższe 6 klasowe.
W 1872 r. szkoły realne zreformowano. Szkoły wyższe otrzymały VII klas i miały
przygotowywać swoich absolwentów do studiów technicznych.
Szkoły niższe z 3 lub 4 letnim cyklem kształcenia przekształcono na szkoły zawodowe o kierunku rolniczym, leśnym, przemysłowym i kupieckim.

W II połowie XIX w. Galicja była jedynym zaborem, w którym do rozkwitu doszło szkolnictwo wyższe. Początkowo było ono całkowicie zniemczone. Wprawdzie Sejm już w
1861 r. podjął uchwałę o wprowadzeniu na Uniwersytecie Jagiellońskim i Lwowskim wykładów w języku polskim, ale proces ten okazał się długotrwały, bo wiązał się z potrzebą
wymiany kadry profesorskiej, której nie było.
Na Uniwersytecie Lwowskim pierwsze wykłady w języku polskim, z zakresu literatury polskiej poprowadził od 1856 r. prof. Antoni Małecki, przy powszechnym entuzjazmie młodzieży i opinii publicznej. Regularną walkę o spolszczenie Uniwersytetu Lwowskiego podjął w 1866 r. namiestnik A. Gołuchowski, ale ewidentne wyniki przyniósł dopiero rok 1871, kiedy został ogłoszony cesarski dekret o polonizacji wydziału prawa i filozofii. Na innych wydziałach proces ten zakończono po czterech latach.
Na Uniwersytecie Jagiellońskim już w 1870 r. uzyskano zgodę na jego repolonizację .

Szybko rozwijały się także inne wyższe uczelnie.
Rozwojowi szkolnictwa wyższego towarzyszyło silne ożywienie ruchu naukowego. Jego wyrazem były liczne, zwłaszcza we Lwowie, towarzystwa naukowe. Początkowo powstawały jako stowarzyszenia naukowe i stanowiły swoisty patronat nad oświatą
zawodową oraz zajmowały się popularyzacją wiedzy przez wydawanie własnych czasopism
i wydawnictw. Do najstarszych należało działające od 1845 r. Galicyjskie Towarzystwo
Gospodarskie. Podobną rolę pełniły utworzone w ostatniej ćwierci XIX w. towarzystwa:
Politechniczne, Lekarskie, Leśne i Weterynaryjne. W tym samym okresie zaczęły powstawać
stowarzyszenia o charakterze czysto naukowym, takie jak: Polskie Towarzystwo Przyrodnicze, Historyczne i Literackie.
Rozwój szkolnictwa wyższego i licznych towarzystw naukowych doprowadził do powstania w Krakowie w 1872 r. Akademii Umiejętności, która od 1900 r. na międzynarodowych zjazdach występowała jako reprezentantka całej polskiej nauki. Odegrała też dużą rolę w inicjowaniu ogólnopolskiego ruchu naukowego, prowadziła szeroką działalność wydawniczą , gromadziła zbiory naukowe, dzieła sztuki oraz udzielała stypendiów. Głównym źródłem jej utrzymania był mecenat społeczny całej Polski i emigracji.
Szkolnictwo Galicji w ciągu 50 lat autonomii rozwijało się na ogół pomyślnie, ale bez
wątpienia nie zostały wykorzystane wszystkie możliwości szerokiego upowszechnienia oświaty. Rządy krajowe, opanowane przez konserwatywne kręgi ziemiaństwa (stronnictwo
Stańczyków) nie rzadko hamowały proces unowocześnienia, demokratyzacji i unarodowienia
szkolnictwa. Działania te zmierzające rzekomo do ograniczenia nadprodukcji inteligencji
zmierzały do stworzenia skutecznych barier ochrony przed napływem dzieci chłopskich do
szkoły średniej i do uczelni wyższych. Nie przyniosły oczekiwanych wyników, bo młodzież
chłopska z uporem i skutecznie pokonywała stwarzane jej przeszkody.
System wychowawczy stawiający sobie za cel przywiązanie młodzieży do dynastii
Habsburgów przesiąknięty był obłudą . Sztucznie kreowany lojalizm niósł ze sobą negatywne
skutki wychowawcze i utrwalał oportunizm. Znaczna część nauczycielstwa, starała się
krzewić wśród młodzieży przywiązanie do kultury ojczystej i patriotyzm poprzez zachęcanie
jej do czynnego manifestowania swojego udziału w różnych uroczystościach poświęconych
historycznym rocznicom dziejów Polski lub pamięci wybitnych Polaków. Poważnym czynnikiem służącym kształceniu świadomości narodowej były koła samokształceniowe i
prasa młodzieżowa, która uzupełniała braki w edukacji szkolnej. Z owych kół i tajnych
związków wyszło wielu późniejszych, wybitnych działaczy ruchu niepodległościowego.

ZABÓR PRUSKI

1. Losy polskiego szkolnictwa do kampanii Napoleona
Początkowo, za panowania Fryderyka Wilhelma II z dużym zainteresowaniem, a nawet uznaniem odnoszono się do stworzonego przez Komisję Edukacji Narodowej systemu szkolnictwa. Ale w istocie rzeczy polski system wychowania obywatelskiego młodzieży nie odpowiadał pruskim planom germanizacji, której głównym celem miała być pełna asymilacja pozyskanych ziem. Wstąpienie na tron w 1797 r. Fryderyka Wilhelma III radykalnie zmieniło stosunek Prus do polskiego szkolnictwa. Młody monarcha wyraźnie określił naczelne cele polityki szkolnej.
Przede wszystkim miała się ona koncentrować na szkolnictwie ludowym, które powinno
wychowywać lojalnych, posłusznych i pracowitych obywateli. Stosownie do tego ustalono
dokładnie zakres nauki elementarnej dodając do niej, jako obowiązkową , naukę języka
niemieckiego, zajęto się opracowaniem stosownych podręczników i zadbano o odpowiednio
przygotowanych nauczycieli.
Dążąc do pełnego upowszechnia oświaty elementarnej powołano dozory szkolne, które troszczyć się miały o zabezpieczenie dla szkół stosownych pomieszczeń i zgromadzenie niezbędnych środków finansowych na utrzymanie nauczyciela. Kształceniem nauczycieli miały się zająć oparte na nowych zasadach seminaria w Poznaniu i Łowiczu.

Szkoły średnie, czyli gimnazja, w których uczyła się głównie młodzież szlachecka, jako źle urządzone i niepotrzebne, bo nie zdolne były wykształcić urzędników przydatnych dla pruskiej administracji, postanowiono zredukować z 24 do 6 lub 8, a resztę przekształcić na miejskie szkoły wydziałowe, uwolnione od wpływów kościoła, z programem nauczania dostosowanym do potrzeb miejscowego przemysłu, rzemiosła i handlu, w których uprzywilejowane miejsce miała zająć nauka języka niemieckiego.
Z dawnych nauczycieli w nowo urządzonych gimnazjach pozostawiono tylko tych, którzy znali język niemiecki. Pozostałych, zwłaszcza młodych, chętnych i zdolnych, głównie pijarów, postanowiono wysłać jako stypendystów (opłacanych z pojezuickich funduszów edukacyjnych) do niemieckich uniwersytetów dla wzbogacenia wiedzy i wydoskonalenia
znajomości języka niemieckiego.
Na początku XIX stulecia nastąpił dalszy rozwój szkół średnich, ale tylko takich,
które by umacniały pruską politykę oświatową . Tak więc w Kaliszu, na wzór istniejącej
w Chełmnie, utworzono Szkołę Kadetów dla germanizowania synów miejscowej szlachty,
a we Wschowie czysto niemieckie gimnazjum.

Ważnym wydarzeniem w życiu naukowym tego zaboru było zawiązanie w 1800r. Królewskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk w Warszawie, które skupiało najwybitniejszych reprezentantów życia umysłowego z wszystkich ziem dawnej Polski.

W tym czasie dojrzała także myśl zorganizowania w Warszawie Królewskiego Liceum, w którym dominującą rolę miał odgrywać język niemiecki. Model organizacyjny tej
nowej placówki zakładał istnienie w niej trzech poziomów kształcenia.
Pierwszy - stanowić miał 2-letni kurs przygotowawczy, stawiający sobie za cel wyćwiczenie
uczniów w poprawnym używaniu języka niemieckiego.
Drugi - miała tworzyć szkoła literacka 6 klasowa, w której od klasy trzeciej wszystkie przedmioty, z wyjątkiem literatury polskiej i francuskiej, miały być wykładane po niemiecku. Program przewidywał ponadto naukę języka łacińskiego i greckiego, a dla chętnych miała być prowadzona nauka języka hebrajskiego, angielskiego, włoskiego i rosyjskiego (razem 9 języków). Dla uniknięcia tej językowej jednostronności wprowadzono do programu naukę umiejętności czyli geografię i historię , wiadomości z przyrody, matematykę , technologię , fizykę i chemię oraz filozofię , estetykę , naukę moralną i religię . Ponadto każdy uczeń mógł uczęszczać na lekcje tańców, muzyki, jazdy konnej i fechtunku.
Trzeci - miały tworzyć kursy poboczne, obejmujące szkołę handlową i seminarium
nauczycielskie.
W połowie czerwca 1804 r. projekt Urządzenia Królewskiego Liceum Warszawskiego , które miało być ozdobą dla całej prowincji został przez cesarza zatwierdzony i przystąpiono do tworzenia dozoru szkolnego, tzw. eforatu, którego celem było zapewnienie współpracy Liceum ze społeczeństwem i rodzicami oraz czuwanie nad właściwą realizację wyznaczonych mu zada . Na czele eforatu składającego się z 6 członków, stanął hr. Stanisław Kostka Potocki . Liceum postanowiono umieścić w Pałacu Saskim.
2. Księstwo Warszawskie
Z pedantyzmem tworzona pruska polityka szkolna nastawiona na szybką germanizację
Polaków pod jednym uderzeniem armii Napoleona załamała się . Klęska Prus doprowadziła do utworzenia w styczniu 1807 r. Księstwa Warszawskiego na części ziem polskich zaboru pruskiego. 27 lipca 1807 r. Napoleon nadał Księstwu Konstytucję , która m.in. znosiła poddaństwo chłopów, a wszystkich obywateli czyniła równymi wobec prawa. Pełnię władzy wykonawczej otrzymał od Napoleona król saski Fryderyk August, a prezesem Rady Ministrów został Stanisław Kostka Potocki, któremu jednocześnie podporządkowana została Izba Edukacyjna, jako najwyższy organ w hierarchii administracji szkolnej.
Nowa władza edukacyjna, mimo braku środków finansowych,
natychmiast przystąpiła do tworzenia nowych podwalin dla całego systemu szkolnictwa przywracając wszędzie język polski i ducha narodowego w wychowaniu młodzieży.

W opracowanym pod koniec 1807 r. Planie edukacji narodowej Izba Edukacyjna
sformułowała główne zasady i założenia swej polityki, którą z pełną determinacją zaczęto
wcielać w życie. Te rozwiązania strukturalne i organizacyjne realizowane były także przez
kolejno następujące po sobie najwyższe organa władzy oświatowej, także po upadku
Księstwa Warszawskiego. One stworzyły trwały fundament dla wszystkich poziomów kształcenia i wychowania na całe ćwierćwiecze, czyli praktycznie aż do 1833 r., kiedy już w
dobie Królestwa Kongresowego, po upadku powstania listopadowego narzucono polskiemu
szkolnictwu obce wzorce wzięte z rosyjskiego ustawodawstwa.
Najcenniejsze osiągnięcia oświatowe tego napoleońskiego epizodu to:

*Głównymi promotorami i wykonawcami polityki oświatowej Księstwa Warszawskiego
byli: Stanisław K. Potocki oraz najbliższy jego współpracownik i główny aranżer ważniejszych przedsięwzięć edukacyjnych, ks. Stanisław Staszic
*Po raz pierwszy władze oświatowe wchodzą w skład rządu i jako organa administracji państwowej mają pieczę nad wszystkimi sprawami dotyczącymi edukacji i oświecenia publicznego co powodowało, że w swej praktycznej działalności mogły korzystać z wszystkich atrybutów przysługujących władzy administracyjnej państwa. Na poziomie departamentu wszystkie szkoły podlegały zwierzchności i nadzorowi prefekta, a w powiatach
należały do podprefekta.
SZKOŁY ELEMENTARNE :
* Największe i najbardziej znaczące rezultaty osiągnięto w zakresie rozwoju oświaty ludu
(szkolnictwa elementarnego). Organami wspomagającymi tą działalność były tworzone
przy każdej szkole (na wzór pruski) dozory społeczne mające się troszczyć o zabezpieczenie środków na utrzymanie szkoły i nauczyciela, dbać o stan budynku szkolnego i jego wyposażenie w pomoce naukowe oraz czuwać nad frekwencją szkolną uczniów.
* Dla zabezpieczenia szkołom elementarnym odpowiednio wykształconych nauczycieli Izba
Edukacyjna wydała szczegółową Instrukcję o sposobie egzaminowania kandydatów do tego zawodu oraz opracowała nowe Zasady urządzenia seminarii czyli szkoły nauczycieli w Łowiczu, które swoją działalnością miało wspierać seminarium nauczycielskie w Poznaniu.
* W trosce o zabezpieczenie szkołom podręczników szkolnych, wzorem Komisji Edukacji
Narodowej, utworzono Towarzystwo Ksiąg Elementarnych , którego pracami kierował Konstanty Wolski, autor znakomitego elementarza pt. Nauka początkowego czytania, pisania i rachowania , do którego opracował przewodnik metodyczny, czyli Przepisy dla nauczycieli dających naukę początkowego czytania.
Wszystkie przytoczone działania na rzecz rozwoju oświaty ludu doprowadziły do
niebywałej dotąd rozbudowy sieci szkół elementarnych.
SZKOŁY ŚREDNIE :
*Z podobnym zaangażowaniem Izba Edukacyjna, ( a potem od 1812 r. Dyrekcja Edukacji
Narodowej), zajęła się przebudową i rozbudową szkolnictwa średniego. Obejmowało
ono trzy rodzaje szkół : podwydziałowe, wydziałowe i departamentowe.
Szkoły podwydziałowe - miały tworzyć pomost między szkołami elementarnymi a średnimi. Ich program nauczania, obok poszerzonego nieco programu klasy elementarnej (o wiadomości z rolnictwa oraz przydatne dla przyszłych kupców i rzemieślników), obejmował dwie najniższe klasy gimnazjalne. Tworzono je głównie w mniejszych miastach.
Szkoły wydziałowe - tworzyły cztery klasy gimnazjalne.
Szkoły departamentowe - czyli licea lub gimnazja, miały sześć klas.
Tym najwyżej zorganizowanym szkołom wyznaczono cel dwojaki: miały one dawać
uczniom gruntowne zasady wszystkich nauk i umiejętności kształcące rozum i napawające serca szlachetnymi uczuciami tak, ażeby młodzieniec ukończywszy wszystkie klasy tej szkoły mógł uczęszczać do Szkoły Głównej w celu dalszej edukacji. Dla tych uczniów, na wzór pruski, po raz pierwszy na ziemiach polskich wprowadzono egzamin dojrzałości.
Pozostali uczniowie - mieli się w takim zakresie sposobić , ażeby mogli z pożytkiem sprawować urzędy.
UNIWERSYTET :
* W 1809 r., dzięki kampanii księcia Józefa Poniatowskiego i dołączeniu do Księstwa Zachodniej Galicji, w jego granicach znalazł się Uniwersytet Krakowski, który teraz, jak za czasów Komisji Edukacji Narodowej, chciał podporządkować sobie nadzór nad całym szkolnictwem. Izba Edukacyjna nie podzieliła się z nim władzą . Uniwersytet miał zająć się jedynie kształceniem studentów i prowadzeniem badań naukowych.
EDUKACJA DZIEWCZĄT :
*Zupełnie nowym zagadnieniem, które podjęła Izba Edukacyjna była organizacja od podstaw edukacji dla dziewcząt. Utworzony pod koniec 1808 r. dozór szkół i pensji
żeńskich przedstawił w 1810 r. do zatwierdzenia Regulament pensji i szkół płci żeńskiej, w którym określone zostały zasady ich organizacji oraz szczegółowy program nauczania rozłożony na cztery lata.
Podstawę edukacji dziewcząt stanowić miała nauka języków: polskiego, francuskiego i niemieckiego oraz nauka arytmetyki i buchalterii, historia powszechna i historia Polski połączone z nauk geografii, początki astronomii, a ponadto nauki praktyczne: o zachowaniu zdrowia, o fizycznym i moralnym wychowaniu dzieci, wiadomości o pożytecznych i szkodliwych roślinach, rysunki i roboty kobiece, wiadomości na temat cen i gatunków żywności, sposobów jej przyrządzania oraz o cenach mebli, płacach służby i wartości usług. Ponadto każda pensjonarka, według upodobań i talentu, mogła się uczyć muzyki i tańca. Ważne miejsce zajmowała nauka religii.
W połowie 1814 r. działało w Księstwie już ok. 100 takich pensji i szkół żeńskich.
SZKOLNICTWO ZAWODOWE :
* Ważne miejsce w pracach Izby zajmowało także, tworzone od podstaw szkolnictwo
zawodowe. Obejmowało ono dwie płaszczyzny działań :
a) szkolnictwo wojskowe, głównie sapersko-inżynieryjne i artyleryjskie
b) szkolnictwo cywilne, na poziomie akademickim w postaci Szkoły Lekarskiej i Szkoły Prawa, do której później dołączono Oddział Administracji. Szkoły te legły u podstaw założonego w 1816 r. Uniwersytetu Warszawskiego.


3. Wielkie Księstwo Poznańskie
Na Kongresie Wiedeńskim , w maju 1815 r. dokonano, jak mówiono - czwartego rozbioru ziem polskich. Dawna Galicja Zachodnia wróciła do Austrii, Kraków z niewielkim obszarem ziem ościennych (dwa powiaty) tworzył Rzeczpospolitą Krakowską , Rosja zajęła centralną część ziem polskich (dawnego Księstwa Warszawskiego), bez Bydgoszczy i Torunia, natomiast Prusy (obok Saksonii) otrzymały nie tylko te tereny, które zagarnęły w I rozbiorze, ale także całą Wielkopolskę , którą określono mianem Wielkiego Księstwa Poznańskiego. Teraz zaczynał się , trwający sto lat, nowy okres dziejowy dla tych ziem polskich i zamieszkującej je ludności pod panowaniem władców Królestwa Pruskiego.

Na ziemiach zagarniętych przez Prusy, wraca sprawa germanizacji, ale ma ona różne nasilenie w poszczególnych regionach tego zaboru. Najłagodniej prowadzono ją w Wielkopolsce. Natomiast na Śląsku, Pomorzu i Warmii - miała charakter o wiele bardziej zdecydowany i agresywny.

Na Śląsku język polski usunięto ze szkół ewangelickich. Dla ludności katolickiej założono gimnazjum w Gliwicach (1816 r.) oraz rozbudowano sieć szkół elementarnych, w których nauczycielami byli Niemcy. Uczniów w szkole obowiązywał zakaz używania języka polskiego.

W Prusach Wschodnich, w Olsztynie, rząd założył seminarium nauczycielskie z językiem polskim, by przygotowywać w nim niemiecką młodzież do bardziej skutecznej propagandy kultury niemieckiej wśród Mazurów.
W szkołach elementarnych obowiązywał język niemiecki. Nawet religii uczono po
niemiecku, a za użycie mowy polskiej karano.

Prusy Zachodnie od 1806 r. nie miały ani jednej szkoły średniej katolickiej, a w gimnazjach gdańskim i elbląskim - całkowicie zniesiono naukę języka polskiego.
W gimnazjum katolickim w Chojnicach język polski był jedynie jako nadobowiązkowy, zaś w utworzonych później gimnazjach katolickich w Chełmnie (1837), w Wałczu (1855) i Wejherowie (1857) - uczono wyłącznie po niemiecku.
Bezwzględną germanizację prowadzono tu także w szkolnictwie elementarnym.
Wbrew ustawie szkolnej z 1819 r., nakazującej kształcenie dzieci w mowie ojczystej, w
szkołach elementarnych uczono wyłącznie po niemiecku.

W Wielkopolsce było lepiej. W Poznaniu, w gimnazjum katolickim w. Marii Magdaleny, językiem wykładowym był polski, a jego dyrektor Kaulfuss, znakomity pedagog, zapewnił mu bardzo wysoki poziom, angażując do pracy najwybitniejszych nauczycieli.
Również w gimnazjach w Lesznie, Trzemesznie i Bydgoszczy uwzględniano w programach naukę języka polskiego (obok niemieckiego, który był wykładowym).
Wybuch powstania listopadowego w Królestwie Polskim, do którego tłumnie pospieszyła
młodzież Wielkopolska, wywołał wyraźne przejawy antypolskiej reakcji. Z polecenia władz rejencji poznańskiej zaczęto w urzędach i szkołach ograniczać język polski, a gimnazjum w Poznaniu zostało zamknięte. Po jego otwarciu, rozdzielono je na dwa zakłady: ewangelicko-niemieckie Gimnazjum Fryderykowskie i na katolickie Gimnazjum św. Marii Magdaleny, w którym tylko w dwóch najniższych klasach pozostawiono język polski.
Również w polskim seminarium nauczycielskim w Poznaniu, zaprowadzono wykłady w języku niemieckim.
Postępy germanizacji zahamowano nieco dopiero po wstąpieniu na tron w 1840 r. Fryderyka Wilhelma IV. Przywrócono wówczas równowagę języków . W Uniwersytecie Berlińskim i
Wrocławskim ustanowiono katedry filologii słowiańskiej i polskiej.
Pod wpływem skromnych ustępstw ożywiło się życie umysłowe społeczeństwa. Powstaje obfity ruch wydawniczy i dziennikarski. Młodzież powracająca z niemieckich uniwersytetów, które były ostają prądów liberalnych, przynosiła do kraju idee demokratyczne. Wykształcił się na nich zastęp uczonych, którzy ruszyli polską naukę z zastoju. Studia wyższe młodzieży wspierało Towarzystwo Naukowej Pomocy, założone w 1841 r.
Największe ożywienie tak w zakresie teorii, jak i praktyki pedagogicznej w Wielkopolsce, przypada na drugą połowę lat czterdziestych i wiąże się wyraźnie z okresem Wiosny Ludów . Godne szczególnej uwagi są inicjatywy pedagogiczne Augusta Cieszkowskiego, Ewarysta Estkowskiego i Bronisława Ferdynanda Trentowskiego.

August hr. Cieszkowski
Opublikował obszerny szkic O ochronkach wiejskich , który w 1845 r. ukazał się w formie książkowej.
W tym okresie problem ochronek wiejskich, na gruncie polskim stał się bardzo modny,
ale miał wyłącznie charakter teoretyczny, bo ich rozwój, tak w Wielkopolsce, jak i w
Królestwie Polskim, nastąpił dopiero w połowie stulecia, chociaż pierwszą ochronką na
ziemiach polskich była taka placówka założona w 1839 r. w Warszawie przez Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, którą kierowali: Stanisław Jachowicz i Teofil Nowosielski.
Zainteresowania Cieszkowskiego ochronkami wiejskimi wyrastały z potrzeb i interesów krajowego ziemiaństwa. Dzięki nim matki, chłopki, mogłyby bez niepokoju o dziecko więcej pracować w polu (zwłaszcza w czasie żniw) oraz zajmować się inwentarzem i gospodarstwem domowym.
Autor postulował rozwój sieci takich ochron w całym kraju. Uważał , że powinny być one finansowane przez rząd, przy współudziale Centralnego Towarzystwa Ochron, którego członkami powinni być właściciele ziemscy oraz działacze oświatowi.
Towarzystwo to powinno wypracować formy pracy wiejskich ochron i określić metody
kształcenia wychowawczyń (ochroniarek).
Cieszkowski postulował , by ochronki były uznane za pierwsze ogniwo publicznego systemu oświaty. Rozwijając tę myśl wskazywał na potrzebę właściwego wychowania dziecka w wieku przedszkolnym tym bardziej, że dzieci wiejskie, które przychodzą na naukę do szkół elementarnych nie mają żadnego przygotowania. Często mają już ukształtowane niepożądane nawyki. Szkoła zaczyna pracę pedagogiczną , lecz już niestety nie od początku; pomija bowiem cały, tak ważny, pierwszy 7-letni okres rozwojowy.
Pomieszczenia dla ochronek winny się znaleźć w zabudowaniach folwarcznych. Należało im dać także kawał gruntu na ogród . Izba winna być czysta, widna, często wietrzona i pozostawać pod kontrolą sanitarną obwodowych lekarzy.
Dzieciom trzeba także zabezpieczyć dostateczną przestrzeń do biegania, dać kilka prostych narzędzi gimnastycznych oraz kilka trwałych, nie kosztownych zabawek, zwłaszcza piłek, które są królową gier dziecinnych, wesołą nauczycielką zwinności i zręczności .
Cieszkowski podkreślał znaczenie zabawy dla umysłowego rozwoju dziecka. Braki w tym zakresie odbiją się na życiu kulturalnym ludzi dorosłych. Dlatego dziecięce zabawy w ochronkach powinny być połączone z wychowaniem estetycznym i muzycznym, tj. ze śpiewem i tańcem. Nie powinno się natomiast łączyć ochronek ze szkołą i uczyć w nich podstaw nauki czytania i pisania. Wprawdzie w Anglii uzyskiwano na tym polu dobre wyniki , ale u nas brakowało wykwalifikowanego do tego personelu i dlatego nauka w ochronkach wiejskich ograniczać się powinna do zwracania, kierowania i pobudzania uwagi dzieci.
Wychowawczynie ochron w pierwszym okresie organizacji tych placówek, powinny być wybierane z grona kobiet najbardziej uzdolnionych do tych zajęć , choćby nawet nie umiały czytać i pisać . Dopiero w miarę rozwoju ochron i odpowiednio przygotowanych wychowawczyń można będzie do nich wprowadzić elementy nauki szkolnej.
Za główny czynnik rozwoju psychicznego dziecka uznaje Cieszkowski jego kontakty w grupie z rówieśnikami, które dostarczają licznych bodźców do rozwoju umysłowego. Dostrzega jednak szkodliwy wpływ zbyt długiego przebywania w gromadzie. Zapobiec temu można przez indywidualne zajęcia dzieci w ogrodzie lub gospodarstwie przedszkolnym.

Główne inspiracje dla swojego projektu urządzenia ochron Cieszkowski czerpał niewątpliwie z osiągnięć ówczesnej angielskiej pedagogiki przedszkolnej, a zwłaszcza z doświadczeń Samuela Wilderspina.
Do idei zakładania ochron nawiąże założone w Warszawie w 1858 r. Towarzystwo Rolnicze, które działało pod kierunkiem ordynata hr. Andrzeja Zamoyskiego.
W Wielkim Księstwie Poznańskim, podobnie jak w całych Prusach, ochronki zaczęły rozwijać się w formie ogródków dziecięcych stworzonych przez Fryderyka Wilhelma Froebla jako tzw. freblówki.



Adolf Diesterweg (1790-1866),
Wybitny niemiecki reformator seminariów nauczycielskich. Przez 15 lat był dyrektorem seminarium nauczycielskiego w Berlinie, które pod jego kierunkiem stało się wzorem dla innych tego typu zakładów. Opierając się na poglądach Pestalozziego na temat roli nauczyciela elementarnego uważał , że seminaria nauczycielskie winny realizować dwa cele:
1. wyposażyć przyszłych nauczycieli w odpowiedni zasób wiadomości ogólnych, niezbędnych do gruntownej realizacji programu nauczania szkoły ludowej
2. wyposażyć przyszłych nauczycieli w wiedzę metodyczną , nauczyć ich sztuki nauczania.
Nauka w seminarium powinna trwać 3 lata. Przez dwa pierwsze lata winno się dawać uczniom wykształcenie ogólne, a w trzecim roku przygotowanie pedagogiczne, wspomagane praktyką we wzorowej szkole ćwiczeń .
Diesterweg zwracał uwagę na szczególne znaczenie twórczej roli nauczyciela, na znaczenie jego osobistego wpływu na kształcenie i wychowanie uczniów. Efekty nauczania nie zależą , jak to chętnie podkreślano dotychczas, od dobrego podręcznika, ale przede wszystkim od nauczyciela, od właściwego doboru metod nauczania.
Ożywiony tą ideą Diesterweg opracował i wydał w 1834 r. Przewodnik w kształceniu nauczycieli niemieckich , który stał się klasycznym podręcznikiem pedagogiki w seminariach.
Organizował (pierwsze) stowarzyszenie nauczycielskie w celu umysłowego i materialnego podniesienia ich stanu; zaczął wydawać dla nauczycieli ludowych osobne czasopisma pedagogiczne, popularyzujące nowe idee nauczania, doświadczenia i propozycje zmian
w sposobie nauczania.
Diesterweg w swojej pedagogice, jak Pestalozzi, kierował się przekonaniem, że celem szkoły ludowej nie jest uczenie dzieci dla jakiegoś zawodu, ale wyrabianie w nich samodzielności życiowej i umysłowej; nauce szkolnej przypisywał więc rolę pobudzającą , a nauczycielowi
rolę budziciela sił ludowych .
Niemiecka szkoła ludowa dzięki pracy seminariów nauczycielskich pod kierunkiem Diestwrwega i jemu podobnych pedagogów, wybiła się na pierwsze miejsce w Europie.


Bronisław Ferdynand Trentowski (1808-1869)
Autor dzieła pt. Chowanna. Tytuł dzieła jest imieniem mitycznej serbskiej bogini opiekującej się dziećmi.
Chowanna podzielona została na trzy części:
W części I - nepiodydaktyce (nepios z greckiego dziecko , niemowlę ) mówi o zasadach i warunkach fizycznego i duchowego rozwoju dziecka, a więc są tu rozważania na temat teorii wychowania i psychologii.
W części II - dydaktyce - zajmuje się nauczycielem, metodami nauczania i szkolnymi naukami.
Część III - epika, to rozważania na temat organizacji szkolnictwa i dziejów oświaty.
Cele wychowania
Ideałem pedagogicznym był człowiek zdolny do czynu, do pracy produktywnej w społeczeństwie, którego działaniem w życiu kieruje idea rzeczywistego dobra.
Jednostka jest świętością i ona stanowi główny obiekt zabiegów wychowawczych; dla jej dobra i rozwoju istnieje państwo, a nie ona dla państwa.

Podał w Chowannie także wiele wskazań praktycznych dotyczących wychowania dzieci, tak w okresie przedszkolnym, jak i późniejszym szkolnym.
1. Troska o dziecko, ze względu na przyszły jego rozwój fizyczny i psychiczny, powinna się zacząć jeszcze przed jego przyjściem na świat; mówił więc o potrzebie zachowania właściwej higieny i diety przez kobiet ciężarną ; zapewnienie dziecku w okresie niemowlęctwa warunków zdrowego i prawidłowego rozwoju fizycznego (odżywianie, pielęgnowanie ciała, ubranie),
2. Podkreślał wartość zabaw dziecięcych na świeżym powietrzu. Przypisuje im szczególną rolę dla wychowania fizycznego i wartości kształcące psychikę dziecka, zwłaszcza jego zmysły, wyobraźnię i siły twórcze.
3. W starszym wieku dziecko wymaga staranniejszej opieki wychowawczej. Zaczynają teraz dominować zagadnienia wychowania moralnego, nauczania mowy ojczystej oraz kształcenie zmysłów, wyobraźni, pamięci itd. Rodzice winni troszczyć się o wychowanie moralne (zaszczepienie dziecku zasady prawdomówności, szacunku dla starszych, do ludzi z niższych warstw społecznych, wyrabiać poczucie godności osobistej, sprawiedliwości, skromności i obowiązkowości) oraz wychowanie patriotyczne (przywiązanie do pięknej mowy ojczystej).
4. Dalszy obowiązek nad rozwijaniem i kształceniem władz psychicznych i poznawczych dziecka miała przejąć szkoła i nauczyciel. Szkoła miała być publiczna, państwowa i jednolita.
Na szczeblu elementarnym miała być dostępna dla wszystkich stanów i realizować jednolity program nauczania. Szczególny nacisk kładł Trentowski na rozwój szkolnictwa elementarnego na wsi, ażeby każde dziecko chłopskie mogło przejść przez szkołę .
Aby jednak oświata na wsi mogła się rozwinąć , należy uwolnić chłopa od pańszczyzny, bo tylko chłop wolny może być zainteresowany posyłaniem dzieci do szkoły;
5. Dla dzieci mieszczan proponował zakładanie obok szkół elementarnych także szkoły przemysłowe, czyli realne : ogólne, dające niezbędne dla miejskiego obywatela nauki, tj. znajomość języka niemieckiego, francuskiego oraz matematyk i mechanikę ; i szkoły specjalne, dające gruntowne wykształcenie w określonych zawodach, np. szkoła kupiecka, fabrykantów, techników itd.
6. Właściwymi szkołami narodowymi miały być jednak szkoły ogólnokształcące: gimnazja
i licea. Miały być dostępne dla każdego bez różnicy stanu.
7. Ostatni szczebel edukacji miały stanowić uniwersytety, dla których domagał się pełnej
autonomii i warunków materialnych zabezpieczających wysoki i swobodny rozwój nauki. Przy nich miały być zorganizowane seminaria kształcące nauczycieli do szkół realnych i gimnazjów.
8. Edukacja dziewcząt miała się kończyć na szkole elementarnej lub na pensji żeńskiej. Wiedza kobiet , powinna ograniczać się tylko do tych wiadomości, które im są potrzebne do prowadzenia domu i do wychowania dzieci.
Warunki polityczne nie pozwoliły na podjęcie choćby próby wcielenia w życie wysuniętych przez Trentowskiego postulatów.


Polityka oświatowa Prus w Wielkopolsce cd
Wracając do sytuacji, jaka się wytworzyła w zaborze pruskim, była szczególna.
Reakcja, jaka zapanowała w Europie po stłumieniu ruchów rewolucyjnych związanych
z Wiosną Ludów , odbiła się w pierwszym rzędzie na szkolnictwie ludowym i na seminariach nauczycielskich, zreformowanych przez Adolfa Diesterwega.
Prusy, które prowadziły w ich rozwoju, teraz były pierwsze w uwstecznianiu ich roli. Król, Fryderyk Wilhelm IV, przypisywał wrzenie rewolucyjne wśród mas, działalności nauczycielstwa ludowego i dlatego, przeciwko niemu zwrócona była reakcyjna ustawa szkolna z 1854 r., tzw. regulatywy.
Wychodząc z założenia, że nauczyciele ludowi wynoszą z seminariów więcej nauki, niż im się to przydać może w ich pracy, że stają się przez to pół uczonymi zarozumialcami, dlatego nowa ustawa tak urządzała ich wykształcenie, aby się niczego więcej w seminariach nie uczyli ponadto, czego sami będą uczyli. Przyjęto za zasadę , że nie potrzeby szkół miejskich, ale programy jednoklasowej szkółki wiejskiej mają być normą wiedzy nauczyciela. Z programu nauczania w seminarium usunięto psychologię , pedagogikę i dydaktykę ; lekturę arcydzieł literatury klasycznej; z nauki rachunków nawet ułamki dziesiętne i pierwiastkowanie. Główny nacisk położono na katechizm, Biblię i śpiew kościelny. Aby uchronić nauczycieli przed tzw. niebezpiecznym duchem czasu , zaczęto umieszczać seminaria w małych miasteczkach, a nawet po wsiach; kandydatów zamknięto w internatach, aby skutecznie odizolować ich od niekontrolowanych wpływów z zewnątrz.

Zmieniono także programy nauczania szkół ludowych. Na pierwszy plan wysunięto naukę religii z obfitym materiałem pamięciowym. Wiadomości ojczyste, naukę przyrody i rysunku dopuszczono tylko, o ile czas pozwoli. Nauczyciele mieli bezwzględnie trzymać się przepisanego podręcznika i metody pamięciowej. Szkoły oddano pod ścisły nadzór proboszczów i pastorów. Oddanie szkół pod zależność kościoła przyniosło ugruntowanie ich polskości na Śląsku i w Wielkopolsce. Nie tylko do szkół katolickich, ale i do ewangelickich
wprowadzono naukę w języku polskim, a w gimnazjach i seminariach nauczycielskich zyskiwał popularność jako język nadobowiązkowy.

Zwycięstwo Prus na Francją w 1871 r. i zjednoczenie Niemiec pod hegemonią Prus, wywołało gwałtowny nacjonalizm w Niemczech i pęd do germanizacji żywiołów obco narodowych. Szczególną rolę odegrał tu premier Prus (od 24 IX 1862) Otton von Bismarck , późniejszy kanclerz, który wyraźnie wrogo odnosił się do Polaków, zwłaszcza do szlachty i duchowieństwa polskiego, podejrzewając ich o dążenia niepodległościowe.
Jako premier (kanclerz), Bismarck dążył do szybkiego stworzenia silnej, scentralizowanej władzy państwowej. Swoją politykę oparł na żywiołach liberalnych i protestanckich. Kościół katolicki z niezależną władzą w Rzymie nie we wszystkim był spolegliwy. Na tym tle doszło do tzw. kulturkampfu , który odbił się bardzo dotkliwie na losach szkoły polskiej, przynosząc niezwykle silną falę germanizacji.
Za jej początek przyjmuje się wydanie w marcu 1872 r. Ustawy o nadzorze szkolnym .
Podkreślano w niej silne zwierzchnictwo państwa nad szkołami. Formalnie wprowadzono laicyzację szkoły. Chociaż inspektorami szkół często pozostawali duchowni, to jednak obowiązki te pełnili teraz z ramienia państwa, a nie Kościoła.
Na terenie szkoły owa Ustawa wykluczała zakony katolickie od pracy wychowawczej, a cały kler od nadzoru nad szkolnictwem ludowym, od prawa ich wizytacji oraz od zwierzchnictwa nad nauczycielem.
W rzeczywistości, główne ostrze Ustawy skierowane było przeciwko klerowi katolickiemu, zwłaszcza polskiemu (w Wielkim Księstwie Poznańskim i na Śląsku oraz na Warmii, Mazurach i Pomorzu). W rozdętej propagandzie nacjonalizmu głoszono, że kler katolicki dąży do usunięcia ze szkół języka niemieckiego i spolszczenia ludności niemieckiej. W walce z tym rzekomym zagrożeniem, doprowadzono do powołania 172 inspektorów świeckich, głównie na b. ziemiach polskich oraz w Westfalii, a więc na terenach katolickich z ludnością nie niemiecką ( było tam wielu Polaków zatrudnionych w górnictwie). Pozostali inspektorzy (643) byli duchownymi, ale protestanckimi.
Wydane w tym okresie (w latach 1872-1874) zarządzenia usunęły nauczanie języka polskiego (nadobowiązkowego) ze szkół średnich. Również nauka religii miała się odbywać w języku niemieckim. Arcybiskup gnieźnieńsko-poznański, Mieczysław Ledóchowski , który początkowo współpracował z rządem Prus i ograniczał udział duchowieństwa w propagowaniu haseł narodowych, teraz sprzeciwił się tym zarządzeniom. Rząd wobec tego wydalił ze szkół katechetów, którzy nie znali języka niemieckiego, co spowodowało, że nie było nauki religii w tych szkołach, a Ledóchowskiego osadzono w więzieniu.

W okresie kulturkampfu, daleko idące zmiany zarysowały się także w polskim szkolnictwie elementarnym (ludowym).
Regencja Opolska w 1872 r. poleciła wprowadzenie do tych szkół - na Górnym Śląsku języka niemieckiego jako wykładowego. Język polski był dopuszczony jedynie jako pomocniczy w klasie I i na lekcjach religii.
W rok później, takie samo zarządzenie wydano dla Prus Wschodnich, dla Prus Zachodnich i dla Wielkiego Księstwa Poznańskiego. Realizacja tego zarządzenia nie od razu jednak została wprowadzona w życie z powodu braku odpowiednio przygotowanych nauczycieli .
Wobec tych trudności w Regencji Poznańskiej, w 1883 r. wydano zarządzenie, aby we wszystkich szkołach elementarnych, w których połowa dzieci była pochodzenia niemieckiego, posługiwała się od klasy I językiem niemieckim. Zarządzenie to wywołało oburzenie społeczeństwa i na skutek interpelacji posłów polskich w Berlińskim parlamencie, zarządzenie to cofnięto.
W 1886 r. wydano ustawę pozbawiającą samorządy gminne prawa mianowania nauczycieli. Teraz powoływać ich miały władze państwowe. Do ustawy tej, w Regencji Poznańskiej, wydano poufny okólnik zalecający wzmocnienie żywiołu niemieckiego w polskich szkołach elementarnych. Na tej podstawie władze szkolne zaczęły przenosić nauczycieli Polaków w głąb Niemiec (np. do Westfalii), a nowy okólnik polecił wprowadzenie nauki religii w języku niemieckim w wyższych klasach szkoły elementarnej.
W 1887 r. władze pruskie zupełnie usunęły ze szkół elementarnych język polski. Od tego czasu szybko zaczęto rozbudowywać sieć szkół , zwiększać ich budżet z funduszów państwowych, rozszerzać program nauczania i troszczyć się o podniesienie ich naukowego poziomu. Teraz były już one niekwestionowanym narzędziem postępu germanizacyjnego.
Pewne zelżenie kursu germanizacji nastąpiło w latach 1890-1894, kiedy kanclerzem Niemiec, był generał hr. Leo von Caprivi. Pozwolono wówczas na prowadzenie prywatnej nauki czytania i pisania po polsku. Niebawem jednak w 1898 r. prywatna nauka języka polskiego została zakazana.
W tej sytuacji, inteligencja polska zaczęła zakładać bezpłatne tajne kursy nauki języka polskiego, rozwijała się także coraz silniej ogólnospołeczna akcja oświatowa. Jej początki sięgają 1872 r., kiedy z inicjatywy posła Mieczysława Waligórskiego zawiązało się Towarzystwo Oświaty Ludowej, które stawiało sobie za cel szerzenie wśród ludu oświaty w języku ojczystym przez zakładanie bibliotek, popieranie popularnych wydawnictw, kolportowanie tanich książek, wspieranie ochron itd.
Po trzech latach działalności Towarzystwo miało już 96 bibliotek wiejskich i 8 miejskich. Niestety nie zdążyło rozwinąć szerszych lotów, bo pod pozorem walki z liberalizmem, wystąpiła przeciwko temu ruchowi kuria arcybiskupstwa poznańskiego z abp. Ledóchowskim na czele. Zabronił duchowieństwu katolickiemu współdziałania z Towarzystwem. Gdy w 1878 r. zaczęto organizować wiece w obronie języka polskiego w szkołach władze pruskie Towarzystwo rozwiązały.
Po upływie dwóch lat, w 1880 r. , z inspiracji społecznej Wielkopolan doszło do utworzenia Towarzystwa Czytelń Ludowych. Za główny swój cel postawiło sobie szerzenie pożytecznych i pouczających książek polskich oraz zakładanie bibliotek ludowych Podkreślając swój etyczno-religijny charakter mogło działać i liczyć na poparcie kleru.
Działalnością swoją objęło nie tylko Wielkopolskę , ale cały zabór pruski. Miało niebawem ponad 150 bibliotek i ok. 30 tys. książek. Mimo licznych szykan i ciągłego poszukiwania niebezpiecznych książek , do których zaliczano dzieła literackie, książki historyczne, traktujące o dorobku kultury polskiej rozwijało się nieustannie i przed pierwszą wojną światową było ważną instytucją oświatową w zaborze pruskim. Działało aż do 1939 r.


Strajki szkolne
Rodzący się opór przed germanizacją objął także dzieci. W 1883 r. w Jarocinie dzieci odmówiły odpowiadania na lekcji religii w języku niemieckim w czasie konferencji powiatowej nauczycieli. W celu uniknięcia rozgłosu sprawę pominięto milczeniem.
Do ogólnego wzburzenia ludności polskiej doszło w 1901 r. we Wrześni. W kwietniu tego roku dzieciom w szkole wręczono niemieckie katechizmy i zaczęto naukę religii i śpiewu kościelnego po niemiecku. Wywołało to opór dzieci podtrzymywany przez rodziców. Dzieci zwróciły nauczycielowi niemieckie katechizmy i odmawiały udzielania odpowiedzi w języku niemieckim. Ten bierny opór dzieci władze szkolne starały się przełamać . Kiedy nie poskutkowały namowy, zastosowano kary karceru i chłosty, a w dniu 20 maja 1901 r., w obecności inspektora szkolnego dokonano zbiorowej chłosty dzieci. Wywołało to z kolei wielkie poruszenie wśród rodziców, którzy masowo wystąpili w obronie katowanych dzieci.
Tłum ok. 1000 osób wkroczył do szkoły wznosząc wrogie okrzyki pod adresem nauczycieli i przedstawicieli władz szkolnych. Zamieszki nie ustawały po zabraniu dzieci ze szkoły. Paru najbardziej znienawidzonym nauczycielom wybito w nocy w domach szyby. Następnego dnia rano ściągnięto do Wrześni żandarmerię , która miała chronić nauczycieli przed rozgniewanym tłumem. Dzieci trwały w oporze bojkotując kolegów, którzy ulegli naciskom władz. Opór taki trwał aż do wakacji.
Epilog strajku rozegrał się przed sądem w Gnieźnie. Na ławie oskarżonych zasiadło 25 rodziców i dzieci, z których 20 osób skazano na kary wiezienia (łącznie na 17 miesięcy), ale napięcie i walka nie ustawały.
Strajki „solidarności” wybuchały w szkołach elementarnych w Poznaniu, Mierosławiu , Pleszewie i in. Władze pruskie jednak nie ustąpiły. Wobec rodziców uczniów opornych stosowano surowe kary, represje ekonomiczne w postaci zwolnień z pracy, utrudnień w załatwianiu jakichkolwiek spraw urzędowych. Nauczycieli podejrzanych o sympatie dla dzieci
usuwano z pracy lub wysyłano w głąb Niemiec.
W 1902 r. strajki szkolne odbyły się w paru innych miastach Wielkopolski. Nowa ich fala miała miejsce w latach 1906-1907. Obok Wielkopolski objęły one Pomorze i Górny Śląsk. Strajkowało około 300 szkół i 40 tys. osób.
Strajki załamały się w 1907 r. Odtąd w Regencji Poznańskiej do szkół miały być przyjmowane tylko te dzieci, które obeznane były z językiem niemieckim. Brak własnej,
polskiej szkoły, nader dotkliwie odbił się na stanie kulturalnym polskiego społeczeństwa.


ZABÓR ROSYJSKI

1. Losy polskiego szkolnictwa na Litwie i Wołyniu
Największa część ziem Rzeczypospolitej obejmująca Litwę i Ukrainę w wyniku II i III rozbioru zagarnięta została przez Rosję . Szkolnictwo na tych ziemiach urządzone było na zasadach Ustaw Komisji Edukacji Narodowej.
Katarzyna II z wyraźną niechęcią odniosła się do tych szkół , bo wyrastały z obcych dla Rosji haseł oświeceniowych. Poleciła więc roztoczenie nad nimi szczególnej czujności. Nie mając jeszcze własnych w tym zakresie rozwiązań , sprzyjała dawnemu porządkowi edukacyjnemu opartemu głównie na nauce łaciny i na modelu szkoły jezuickiej.
Sytuacja uległa zmianie dopiero na początku XIX stulecia, kiedy na tron wstąpił jej wnuk, Aleksander I , który zmierzając do ograniczenia, a potem złamania hegemonii francuskiej, pragnął pozyskać sobie Polaków. Do grona najbliższych doradców w nieformalnym komitecie przygotowującym koncepcję reformy administracji Rosji, powołał polskiego magnata, księcia Adama Jerzego Czartoryskiego , któremu powierzył kierownictwo polityką zagraniczną Rosji.

Kiedy debatowano nad reformą szkolnictwa Czartoryski przedstawił opracowany przez ks. Hieronima Stroynowskiego, rektora Szkoły Głównej Wileńskiej projekt urządzenia oświecenia publicznego w rosyjskim imperium, zakładającym m.in. podzielenie całej Rosji na 6 okręgów naukowych (szkolnych). Car przychylając się do tej propozycji powierzył mu urząd kuratora okręgu wileńskiego, który obejmował Litwę , Białoruś , Podole i Wołyń .
Rozpoczęta w 1803 r. reforma spowodowała, że dotychczasową Szkołę Główną w
Wilnie przekształcono na Cesarski Uniwersytet z wydziałami: fizyczno - matematycznym, lekarskim, nauk moralnych i teologicznych oraz literatury i sztuk wyzwolonych.
Celem uniwersytetu było prowadzenie badań naukowych i działalności oświatowej, jak również był instytucją nadzoru nad szkolnictwem w całym okręgu.
Ustawa nadawała uniwersytetowi szeroką autonomię , prawo nadawania stopni naukowych i samodzielnego powoływania profesorów.
Uniwersytet największy rozkwit osiągnął w latach 1815-1824, kiedy pod jego auspicjami rozwijał się ruch naukowy i literacki, a liczba studentów wzrosła do ponad 800.
Wśród młodzieży rozwijała się niezwykła aktywność naukowa, kulturalna i polityczna.
Czołową , ściśle tajną organizację , było Towarzystwo Filomatów utworzone w 1817 r., a
potem Promienistych i Filaretów, które pielęgnowały najwznioślejsze ideały ogólnoludzkie
i narodowe.
Cały ten ruch został rozbity. W głośnym procesie filomatów (1823-24) zapadły surowe wyroki: zsyłki studentów w głąb Rosji, wcielenia do wojska oraz usunięcie rektora i sześciu profesorów. Czterech innych odeszło na znak protestu. Do dymisji podał się także ks. A. Czartoryski. Kuratorem został Mikołaj Nowosilcow.
Wszystko to spowodowało, że w całym systemie kształcenia i wychowania na Litwie zaszły bardzo głębokie zmiany.

Na szczególną uwagę zasługuje działalność Tadeusza Czackiego , który jako zastępca kuratora i wizytator szkół guberni wołyńskie, podolskiej i kijowskiej , współpracując blisko z Hugonem Kołłątajem utworzył w 1805 r. gimnazjum w Krzemieńcu, które po reorganizacji w 1819 r. przekształcone zostało na liceum.
Nauczanie w nim trwało 10 lat i składało się z dwóch poziomów kształcenia.
- Pierwszy- 4-letni miał nastawienie filologiczne. Obok języka polskiego uczono łaciny i języków nowożytnych: rosyjskiego, francuskiego i niemieckiego oraz arytmetyki, geografii i
nauki moralnej.
- Drugi 6 letni składał się z trzech dwuletnich kursów. Każdy stanowił swoiste
połączenie nauk społecznych z naukami matematyczno-przyrodniczymi :
*Kurs pierwszy łączył program matematyki i logiki z historią , geografią i wymową ;
*Kurs drugi fizykę z prawem
*Kurs trzeci historię naturalną z chemią i literaturą .
Dla absolwentów tych kursów organizowano
dodatkowo wyższe kursy matematyki, medycyny, mechaniki, architektury itd.
Nauka była bezpłatna, a dla mniej zamożnych założono konwikt na 100 uczniów i stworzono stypendia. T. Czacki przekazał szkole własną bibliotekę oraz bogaty gabinet numizmatyczny. Podziw budziła lokalna drukarnia i księgarnia, liczne gabinety i laboratoria, zbiory modeli i maszyn, ogród botaniczny i oranżeria oraz tereny do jazdy konnej, fechtunku i rekreacji. Gimnazjum już w pierwszym roku skupiało ponad 300 uczniów, a potem ich liczba znacznie wzrosła. Czacki miał nadzieję, że z czasem uczelnia ta przekształci się w uniwersytet.
Bieg wydarzeń politycznych sprawił , że tak Uniwersytet, jak i Liceum Krzemienieckie
po upadku powstania listopadowego w 1831 r. zostały przez cara Mikołaja I zamknięte.
Uniwersytet Wileński został przeniesiony do Kijowa. Tam przewieziono też zbiory Liceum,
a w jego budynkach umieszczono prawosławne seminarium duchowne.

2. Kształcenie i wychowanie w Królestwie Polskim w dobie konstytucyjnej (1815-
1830)
Na obszarach utworzonego na kongresie wiedeńskim w 1815 r. Królestwa Polskiego,
do czasu, kiedy ministrem wyznań religijnych i oświecenia publicznego był Stanisław
Kostka Potocki, czyli do końca 1820 r., kontynuowana była polityka zapoczątkowana w
czasach Księstwa Warszawskiego.
W dalszym ciągu, na tych samych zasadach rozwijano szkolnictwo elementarne.
Dla zabezpieczenia nowo powstającym szkołom odpowiednio przygotowanych nauczycieli, w 1819 r. utworzono w Puławach drugi Instytut Nauczycieli Elementarnych i Organistów według wzoru instytutu łowickiego. Po dymisji Potockiego i przejęciu urzędu ministra przez Stanisława Grabowskiego, kiedy w wykonaniu zarządzenia namiestnika gen. Józefa Zajączka zwolniono chłopów z obowiązku wnoszenia składki szkolnej, liczba szkół wiejskich zaczęła gwałtownie spadać . Zmniejszała się też znacznie liczba dzieci chłopskich w szkołach.
Proces ten zahamowano w latach trzydziestych, ale dawnej sieci szkół wiejskich nie zdołano odbudować praktycznie aż do momentu uwłaszczenia chłopów, czyli do 1864 r.

Dzięki inicjatywie Stanisława Staszica, pragnącego umożliwić młodzieży uczącej się
u majstrów rzemiosła, zdobycie elementarnej wiedzy, powstaje w Warszawie, w 1817 r.
rządowa szkoła rzemieślniczo-niedzielna, na modelu której zaczęto tworzyć w innych
większych miastach podobne szkoły. Do 1830 r. powstało ich 15. Ze względu, że skupiały one na lekcjach często po kilkuset terminatorów i czeladników, stosowano w nich zwykle nauczanie metodą Bell-Lankastra (wzajemnego nauczania).
Głównie z inicjatywy Staszica powstają teraz pierwsze teoretyczno-praktyczne szkoły
zawodowe. Do nich należały:
- Szkoła Akademiczno- Górnicza utworzona w Kielcach w 1816 r. (w 1827 r. przeniesiono ją do Warszawy),
- Szkoła Budownictwa i Miernictwa w 1817 r. (połączona z Wydziałem Sztuk Pięknych Uniwersytetu Warszawskiego),
- Szkoła Szczególna Leśnictwa w 1818r. w Warszawie
- Instytut Agronomiczny w Marymoncie w 1820 r., do którego w 1824 r. przyłączono nowo otwartą Szkołę Weterynarii.
- Z tego nurtu wyrosła idea założenia w Warszawie Instytutu Politechnicznego. Przygotowując się do realizacji tego zamierzenia, które wymagało nie tylko wielkich nakładów finansowych dla zbudowania szeregu obiektów wyposażonych w odpowiednie
pracownie, urządzenia i pomoce naukowe, ale także dobrze przygotowanej w zagranicznych
uczelniach kadry pedagogicznej , otwarto w Warszawie w 1826 r. Szkołę Przygotowawczą do Instytutu Politechnicznego.

Znaczne ożywienie nastąpiło w zakresie rozbudowy szkolnictwa artystycznego. Na kanwie otwartej jeszcze w 1811 r. Szkoły Dramatycznej Wojciecha Bogusławskiego, która na skutek wydarzeń wojennych przechodziła liczne perturbacje, doszło w 1817 r. do uruchomienia Szkoły Muzyki i Sztuki Dramatycznej.

W niewiele mniejszym niż w okresie Księstwa Warszawskiego rozwijało się szkolnictwo wojskowe :
- okres rosyjskiej okupacji (od 1813 do 1815 r.) przetrwał Korpus Kadetów w Kaliszu i Szkoła Elementarna Artylerii i Inżynierii.
- wielki książę Konstanty już w 1815 r. podjął decyzję o utworzeniu w Warszawie Szkoły Podchorążych Piechoty i Szkoły Podchorążych Jazdy.
- przy Głównym Szpitalu Wojskowym na Ujazdowie otwarto w 1818 r. Szkołę Felczerów,
- w 1819 r. powstała Zimowa Szkoła Artylerii
- w 1820 r. car podpisał dekret o powołaniu w Warszawie Szkoły Aplikacyjnej Artylerii i Inżynierii.


Szkolnictwo średnie, które tak absorbowało Izbę Edukacyjną i Dyrekcję Edukacji
Publicznej, po utworzeniu Królestwa Polskiego dalej, na tych samych zasadach
organizacyjnych i programowych prowadziło swoją działalność edukacyjną .
Przyjęte przez rząd w 1815 r. Główne zasady do planu edukacji i instrukcji publicznej w Królestwie Polskim zakładały, że w każdym województwie będzie przynajmniej jedna szkoła
wojewódzka 6-klasowa. Szkoły wydziałowe 4-klasowe, miały być zakładane w mniejszych miastach i realizować taki sam program jaki był przepisany dla niższych klas szkół wojewódzkich. Wreszcie, w miarę potrzeby, mogły być tworzone szkoły podwydziałowe z program przepisanym dla dwóch pierwszych klas szkoły średniej.
Przy każdej szkole wydziałowej i podwydziałowej miały być prowadzone klasy wstępne.
W ciągu 15 lat istnienia Królestwa Polskiego, do wybuchu powstania listopadowego, szkolnictwo średnie rozwijało się dosyć prężnie i obejmowało coraz więcej młodzieży.

Bardzo dynamicznie rozwijała się też edukacja dziewcząt. Pensji i szkół żeńskich
w przededniu wybuchu powstania listopadowego było 65.
Dobrze rozwijał swoją działalność także Instytut Rządowy Guwernantek.

Wspomnieć trzeba o początkach szkolnictwa specjalnego, o założeniu w 1816 r.,
najpierw początkowego Instytutu Głuchoniemych i Ociemniałych połączonego ze Szkołą
Podwydziałową w Szczuczynie, a w rok później nastąpiło uroczyste otwarcie
Instytutu Głuchoniemych w Warszawie.

Największym bodajże sukcesem edukacyjnym tego okresu było utworzenie w Warszawie Uniwersytetu.
Uczelnia składać się miała z 5 wydziałów: Teologii, Prawa , Medycyny, Filozofii oraz
Nauk i Sztuk Pięknych.


3. Losy szkoły i wychowania w epoce paskiewiczowskiej (1831- 1856)
Wybuch powstania listopadowego bardzo silnie zaważył na dalszych losach oświaty i szkolnictwa w Królestwie Polskim. Znane są wyjątkowo trudne dzieje kształcenia i
wychowania młodzieży w tzw. epoce paskiewiczowskiej (od nazwiska namiestnika Iwana Paskiewicza), kiedy niemal całkowicie zniesione zostało szkolnictwo wyższe (z Uniwersytetu Warszawskiego zachowano tylko Wydział Teologiczny, który przekształcono w Akademię Duchowną Rzymsko-Katolicką ).
Szkolnictwo średnie zostało okrojone i poddane procesowi narastającej systematycznie
rusyfikacji. Z życia szkoły i społeczeństwa, starano się wyrugować wszystko co polskie, co
wiązało się z jego wielowiekowymi tradycjami, jak również osiągnięciami polskiej kultury i nauki. Sprzyjać temu miało utworzenie pod koniec 1839 r., w miejsce centralnych władz oświatowych Królestwa, Okręgu Naukowego Warszawskiego z kuratorem na czele
i podporządkowanie go Ministerstwu Oświecenia Publicznego w Petersburgu.

Chcąc ograniczyć liczbę młodzieży ubiegającej się o przyjęcie do jedynych dostępnych dla niej rosyjskich uniwersytetów lub na posady urzędnicze, zaczęto kosztem szkół filologicznych rozwijać szkolnictwo realne nie dające takich uprawnień .
Młodzież kończąca gimnazjum mogła zdobywać wyższe wykształcenie tylko na rosyjskich uniwersytetach, o ile otrzymała stosowne pozwolenie lub stypendium.


4. Reforma szkolna Aleksandra Wielopolskiego. Jej geneza i upadek (1856 1864)
Sytuacja uległa zmianie po klęsce Rosji w wojnie krymskiej (1853-1856). W 1855 r.
umiera Mikołaj I, w roku następnym namiestnik Paskiewicz. Ich następcy: car Aleksander II
i namiestnik, książę Michał Gorczakow zaczynają realizować mniej agresywną politykę w
stosunku do Królestwa Polskiego. Zniesiony zostaje stan wojenny, rozpoczyna działalność
Towarzystwo Rolnicze z Andrzejem Zamoyskim na czele.
Jedną z pierwszych decyzji w odniesieniu do oświaty była zgoda cara na ustanowienie w Warszawie Akademii Medyko- Chirurgicznej z dwoma wydziałami: lekarskim i farmaceutycznym.

Zaczęto również rozwijać średnie rządowe szkolnictwo żeńskie. Najpierw, na wzór Instytutu Szlacheckiego otwarto w Warszawie w 1857 r. 5-klasową pensję żeńską dla córek zamożnej szlachty i urzędników, a w 1859 r. Szkołę Wyższą Rządową Żeńską z dosyć szeroko rozbudowanym programem nauczania. W ciągu 6 letniej nauki dziewczęta miały się uczyć religii, języka rosyjskiego, polskiego, niemieckiego i francuskiego, arytmetyki, geografii i historii, higieny, pedagogiki, gospodarstwa domowego i robót ręcznych oraz kaligrafii, rysunków i śpiewu kościelnego. Po ukończeniu nauki uczennice miały otrzymywać stopień wyższej guwernantki. Opłata za naukę miała być znacznie niższa niż w gimnazjach. W rok później, kiedy zainteresowanie tymi szkołami okazało się bardzo duże, przy szkole warszawskiej utworzono dodatkowo 4 równoległe oddziały oraz 5 takich samych szkół założono w Lublinie, Radomiu, Płocku, Suwałkach i Kaliszu.

Najważniejszym jednak wydarzeniem było ogłoszenie, że car Aleksander II postanowił przyznać Królestwu Polskiemu szereg koncesji, które m.in. stanowiły, że w miejsce Okręgu Naukowego Warszawskiego ustanowiona będzie Komisja Rządowa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego z margrabią Aleksandrem Wielopolskim na czele i że będzie przeprowadzona ogólna reforma szkół , w wyniku której zostaną ustanowione także zakłady naukowe wyższe.
A. Wielopolski, natychmiast przystąpił do prac nad nową ustawą dla szkolnictwa troszcząc się przede wszystkim o to, by nadać mu w pełni polski, narodowy charakter. Wszystkie przedmioty nauczania miały być wykładane w języku polskim. Drugą sprawą było dążenie do
reaktywowania Uniwersytetu Warszawskiego. Wszystkie te zamierzenia znalazły odbicie w
projekcie Ustawy o wychowaniu publicznym w Królestwie Polskim.
1. Ustawa zakładała daleko idące zmiany organizacyjne i programowe we wszystkich typach szkół . Jej podstawowe założenia przewidywały szerokie upowszechnienie oświaty elementarnej.
2. Projektowany był powszechny podatek szkolny na rzecz oświaty elementarnej, wsparty
zasiłkiem ze skarbu państwa, który miał zabezpieczyć środki na utrzymanie ponad 2800
takich szkół .
3. W miastach nadal miały działać szkoły rzemieślniczo-niedzielne i handlowe, a w Warszawie planowano założenie szkoły majstrów murarskich i ciesielskich.
4. Edukację na poziomie średnim miały krzewić 5-klasowe szkoły powiatowe i 7- klasowe gimnazja:
Szkoły powiatowe - miały cel dwojaki: przygotowywać uczniów do dalszej nauki w gimnazjach (szkoły ogólne) lub do pracy zawodowej (szkoły pedagogiczne, agronomiczne,
technologiczne, mechaniczne i handlowe).
Gimnazja natomiast miały mieć głównie profil humanistyczny i doprowadzić uczniów do pełnej dojrzałości umysłowej pozwalającej na dalsze samokształcenie oraz dające przygotowanie do studiów wyższych.
5. Szkolnictwo żeńskie miało być oddane w ręce prywatne, bo takie szkoły, a zwłaszcza
niezbyt liczne pensje dają gwarancję lepszego dozoru i pieczołowitości macierzyńskiej niż
publiczne szkoły rządowe. Planowano więc urządzenie dla dziewcząt tylko dwóch rządowych
szkół średnich w Warszawie.
6. Szkolnictwo wyższe miały tworzyć :
a) Szkoła Główna Warszawska z wydziałami: medyko-chirurgicznym, matematyczno-fizycznym, prawa i administracji oraz filologiczno - historycznym;
b) Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach z oddziałami: mechaników, inżynierów cywilnych, chemików-górników oraz rolników i leśników w miejsce Gimnazjum Realnego i Instytutu Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa w Marymoncie oraz
c) Szkoła Sztuk Pięknych z oddziałami: budownictwa, malarstwa oraz rzeźby i rytownictwa.

Prace nad realizacją reformy zostały przerwane przez wybuch powstania styczniowego.




5. Pół wieku walki z rusyfikacją polskiego szkolnictwa (1864-1915)
Upadek powstania styczniowego otworzył trwający 50 lat okres walki Polaków z caratem o zachowanie własnej tożsamości kulturalnej i narodowej. Szeroka fala represji, jaką car zastosował wobec zbuntowanego kraju, zamierzała nie tylko do jak najszybszego
zdławienia zbrojnego oporu, ale także do zniesienia wszelkich oznak odrębności
administracyjnej Królestwa Polskiego i jak najsilniejsze zespolenie z Rosją . Z czasem zniesiona została nazwa Królestwo Polskie , które zaczęto nazywać Kraj Przywiślański .
Utworzony w 1864 r. Komitet Urządzający do Spraw Królestwa Polskiego zajął się także reorganizacją szkolnictwa.
Przygotowana przez Komitet reforma kształcenia i wychowania perfidnie wyrzekała się niepraktycznej myśli rusyfikacji Polaków, która dotąd nie dała żadnych rezultatów. Zamierzała natomiast nie dopuścić do polonizacji mieszkańców Królestwa innej
narodowości przez utworzenie dla nich osobnych szkół . Zamierzano więc:
1. Rozbudować sieć szkolnictwa elementarnego, zwłaszcza na wsi, wyzwalając je od
wpływu katolickiego kleru i polskiej szlachty, a opiekę nad nimi oddać w ręce zebraniom
gminnym i wioskowym.
2. Szczególną uwagę zwrócić na wychowanie dziewcząt, które niemal całkowicie przeszło
w ręce prywatne. Miano więc rozbudować żeńskie szkolnictwo rządowe.
3. W miejsce dotychczasowych władz oświatowych ponownie utworzyć Okręg Naukowy
Warszawski, ustanowić w każdej guberni dyrekcję szkolną i kierowanie nimi powierzyć
wyłącznie Rosjanom lub Niemcom odpornym na polską propagandę .
4. Wszystkim szkołom średnim i wyższym nadać nową organizację unikając jakichkolwiek
dążeń politycznych , których celem powinno być krzewienie wśród młodzieży polskiej
rzetelnej wiedzy i poważnej pracy .
W tym duchu, w ciągu 5 lat (od 1864 do 1869) dla wszystkich typów szkół opracowane
zostały nowe ustawy.
Komitet szczególną uwagę zwracał na szkolnictwo początkowe, którego rozwój wiązano z uwłaszczeniem chłopów i dążeniem do przeciwstawienia ich polskiej szlachcie. Do 1872 r. nauka wszystkich przedmiotów miała być prowadzona w języku rodowitym uczniów, a nauka języka rosyjskiego tylko na żądanie rodziców uczniów.
Od tego roku, na wniosek Komitetu do wszystkich szkół wprowadzono jako obowiązkową
naukę czytania i pisania po rosyjsku, a w roku następnym, na skutek rozciągnięcia na
Królestwo ogólnopaństwowej ustawy, język polski w ogóle nie występował w planie przedmiotów. Jego nauczanie, pozostawiono dobrej woli nauczycieli. Formalnie tą sytuację
usankcjonowano w nowej ustawie szkolnej z 1885 r. Dopuszczała ona jedynie naukę religii
w języku ojczystym uczniów oraz naukę języka polskiego, jako nadobowiązkowego, za zgodą
władz.
W tym zakresie swoisty kunszt w walce z językiem polskim wykazał kurator Apuchtin, który ostatecznie doprowadził do tego, że również religii i języka ojczystego uczono po rosyjsku, co było powodem narastającej stale niechęci dzieci i rodziców do rządowej szkoły oraz przyczyniało się do rozwoju szkół prywatnych, w których język polski, poza nauką ustawowych przedmiotów , był w powszechnym użyciu.
W tych warunkach rozwój rządowego szkolnictwa początkowego, mimo ciągłego narastania w społeczeństwie zainteresowania dla tzw. oświaty ludu, był niezadowalający. Ponadto stale narastała w nich skala rusyfikacji. Od 1872 r. tylko w niektórych szkołach zachował się język polski jako nadobowiązkowy, a od 1874 r. - nawet poza lekcjami uczniowie w szkole mieli mówić wyłącznie w języku rosyjskim. Na stanowiska przełożonych (dyrektorów i inspektorów) powołano wyłącznie Rosjan.
Podobne decyzje zmierzające do całkowitego zrusyfikowania szkół zastosowano także
w odniesieniu do rządowych szkół żeńskich.
Ich liczba pozostała na tym samym poziomie. W niektórych podniesiono jedynie poziom organizacyjny przekształcając je z progimnazjów na gimnazja.

6. Rozwój prywatnego szkolnictwa i tajnego nauczania
Niedostateczny rozwój rządowego szkolnictwa i nasilające się dążenie do szybkiej
rusyfikacji całego systemu kształcenia i wychowania młodzieży spowodowały, że na
niespotykaną dotąd skalę zaczęła się rozwijać edukacja prywatna, połączona najczęściej
z tajnym nauczaniem języka i literatury polskiej, historii ojczystej i pielęgnowaniem
przywiązania do narodowych tradycji.
W społeczeństwie wyniszczonym represjami politycznymi i ekonomicznymi, poniżanym moralnie na każdym kroku w swej codziennej egzystencji, od początku lat siedemdziesiątych zaczyna wyraźnie narastać opór przed antypolską polityką caratu.
W kręgach, zwłaszcza warszawskiej inteligencji, wykształconego mieszczaństwa i liberalnej
burżuazji zyskuje coraz więcej zwolenników nowa, pozytywistyczna ideologia, która
przenoszona z Zachodu na ziemie polskie, dąży do zespolenia jego światopoglądowych
założeń opartych na idei pracy organicznej i pracy u podstaw z miejscowymi realiami,
stawiającymi sobie za cel skuteczną samoobronę przed próbami wynarodowienia Polaków
oraz marginalizowania całego ich kulturalnego dorobku i dziedzictwa.
Rozwijający się na tym podłożu ruch społeczno-oświatowy, z wyraźnie rysującym się wątkiem religijno-patriotycznym, pozwala na skuteczne paraliżowanie wielu carskich -
antypolskich zapędów. Na łamach wielu czasopism, głównie warszawskich, w dziesiątkach
popularnych wydawnictw, podręczników i przewodników naukowych oraz w poradnikach
dla samouków starano się przekazać czytelnikom podstawową wiedzę i najnowsze osiągnięcia światowej nauki wypełniając lukę spowodowaną brakiem dostępu do szkoły .
Wyrastająca z tego nurtu pozytywistyczna pedagogika, odrzucała społeczne teorie
Romantyzmu. Zalecała umacnianie szacunku dla pracy, dla właściwego wypełniania swoich codziennych obowiązków. Ponad uczucia i fantazję wynosiła rozum i wolę .
Wyrastająca z tego nurtu nowa pedagogika pomijała rządową szkołę , która była podstawowym instrumentem antypolskiej polityki oświatowej caratu.
Zwracała się ku tym obszarom oddziaływania ideowego na dzieci i młodzież , które były główną ostoją wychowania narodowego, a więc na rodzinę , na wychowanie domowe i na edukację dziewcząt (kobiet), czyli na edukację prywatną oraz na społeczną działalność
samokształceniową otwartą na różne formy oświaty pozaszkolnej i na oświatę dorosłych.

Szczególną rolę w tym swoistym nurcie przywiązania do polskości przez walkę z
powszechnym wśród ludu analfabetyzmem odegrała działalność Konrada Prószyńskiego, który w 1875 r. wydał w nakładzie 5 tys. egzemplarzy Elementarz ścienny, a w kilka miesięcy później, w podobnym nakładzie Elementarz, na którym nauczysz czytać w 5 albo 8 tygodni. Obydwie te publikacje były pomyślane nie tyle, jako podręczniki szkolne, ale jako narzędzie do samodzielnego wyuczenia się sztuki czytania. Adresowane były głównie do
ludzi dorosłych. Pod względem treści obejmowały problematykę bliską chłopu, a pod względem metodycznym - opierały się na zasadach poglądowości. Dzięki bardzo niskiej cenie
(5 kopiejek) i trafności metodycznej elementarze stały się wśród ludu najbardziej poczytnymi książeczkami, powszechnie używanymi do początkowej nauki czytania.
W późniejszym okresie K. Prószyński, wydał Obrazkową naukę czytania do użytku szkolnego, domowego i dla samouków oraz Obrazkow nauk czytania i pisania.

Dla rozwoju nowej, swoistej wizji wychowania pozaszkolnego, jak i wychowania
domowego - szczególnego znaczenia nabrały podjęte inicjatywy wydania wielotomowej
Encyklopedii Wychowawczej, założenie w 1881 r. Rocznika Pedagogicznego, a w rok później Przeglądu Pedagogicznego .

Te inicjatywy, sprzyjały rozwojowi zainteresowań społecznych dla problemów kształcenia i wychowania. Zaczęły wciągać do współpracy najlepszych specjalistów z różnych dziedzin nauki, a samą pedagogikę zaczęto uważać za ważne ogniwo w dążeniu do zachowania i rozwoju wśród wszystkich warstw ludności poczucia wspólnoty społecznej opartej na przywiązaniu do języka ojczystego, do religii i nauki moralnej oraz do pielęgnowania narodowych tradycji, jako głównych nośników jedności kulturalnej i obyczajowej polskiego społeczeństwa.
Ważną rolę w tym procesie, a zwłaszcza w upowszechnianiu nowej pozytywistycznej ideologii, tworzeniu opartego na jej kanonach nowoczesności życia społecznego - odgrywała bujnie rozwijająca się literatura piękna i publicystyka zwłaszcza Aleksandra Głowackiego (Bolesława Prusa) i Henryka Sienkiewicza.

Dla rozwoju polskiej nauki i kultury wielkie zasługi miała działalność utworzonej w 1881 r. Kasy im. Józefa Mianowskiego (Mianowski był wybitnym uczonym i rektorem Szkoły Głównej Warszawskiej), która stawiała sobie za cel inicjowanie i finansowanie działalności naukowej i wydawniczej (podręczników, encyklopedii, słowników itp.). Dzięki jej pomocy wydano m.in. Słownik języka polskiego i monumentalne, wielotomowe dzieło: Słownik geograficzny Królestwa Polskiego obejmujący terytorialnie cały obszar dawnej Rzeczypospolitej.

Niespotykane dotąd rozmiary osiągał rozwój różnych form i zakresów prywatnej edukacji - poczynając od ochronek, szkół początkowych i średnich ogólnokształcących, różnego typu szkół i kursów zawodowych, a na szkołach wyższych kończąc.
W upowszechnieniu wychowania przedszkolnego, tzw. ochron szczególną rolę odegrało Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, które już w 1839 r. założyło pierwszą taką ochronkę , a w 1870 r. w całym Królestwie było ich ponad 30. W ich upowszechnieniu, najczęściej jako ogródków freblowskich i placówek wychowania przedszkolnego wielką rolę odegrała Teresa Mleczkowa oraz Maria Weryho- Radziwiłłowiczowa .Pod koniec XIX stulecia ochrony i freblówki zaczęto zakładać w dużych ośrodkach przemysłowych (np. w Zgierzu, Łodzi, Żyrardowie czy Sosnowcu), dla dzieci tramwajarzy, kolejarzy itd. Ponieważ zwykle przyjmowano do nich dzieci od 4 do 10 roku życia, często więc organizowano w nich także naukę elementarną czytania i pisania, oczywiście w języku polskim.

Prywatne szkolnictwo, tak ogólnokształcące, jak i zawodowe, ze szczególną siłą zaczęło rozwijać się pod koniec XIX stulenia. Nie było ono jedynie prostą próbą zaspokojenia
potrzeb społecznych wynikających z ograniczonego rozwoju szkolnictwa rządowego, ale
także swoistą formą walki z rusyfikacją . Szkoły prywatne, mimo że nie posiadały żadnych
uprawnień , a w nauczaniu, podobnie jak w szkołach rządowych, mogli uczyć jedynie
nauczyciele legitymujący się dobrą znajomością języka rosyjskiego, to jednak stwarzały
możliwość tworzenia zupełnie innej atmosfery wychowawczej, jak również organizowania
tajnego nauczania, jako swoistej formy obrony przed coraz ostrzej rysującymi się zapędami rusyfikacyjnymi caratu. W rozbudowie tego szkolnictwa widziano także sposób na
organizację kontrolowanej przez rodziców edukacji dziewcząt tym bardziej, że prywatne
szkoły żeńskie miały większą swobodę w posługiwaniu się własnym programem nauczania
i mimo wprowadzania różnych form nadzoru, zakres rusyfikacji nigdy nie był tak daleko
posunięty, jak w szkołach rządowych.
Ze względów społecznych i ekonomicznych pod koniec stulecia ukształtował się mocno zróżnicowany zakres kształcenia w szkolnictwie prywatnym. Najczęściej zakładano jedno i dwuklasowe szkoły lub pensje żeńskie.
Niezależnie od zakresu i poziomu nauczania wykładane w nich przedmioty tworzyły trzy
swoiste grupy:
- do pierwszej należały przedmioty jawne, które zgodnie z programem nauczanie musiały być prowadzone w języku rosyjskim przez nauczycieli Rosjan ze szkół rządowych.
- do drugiej - przedmioty półjawne, matematyczno-fizyczne i przyrodnicze, które w znacznym zakresie prowadzono w języku polskim.
- do trzeciej należały przedmioty tajne, takie jak język i literatura polska oraz historia i geografia Polski, które w formie zakonspirowanej, prowadzono zwykle na lekcjach robót ręcznych, rysunków itp.

Organizacją tajnych kompletów wspomagających samokształcenie wśród młodzieży na poziomie elementarnym, średnim i wyższym zajmowały się nielegalne towarzystwa
oświatowe tworzone przez studentów, nauczycieli oraz działaczy społecznych i politycznych.
Do najbardziej aktywnych należały : Ludowe Koło Oświaty; Uniwersytet Ludowy
obejmujący swoją działalnością młodzież rzemieślniczą i robotniczą , a także Uniwersytet
Latający prowadzący działalność odczytową na poziomie wyższym. Ruch ten znakomicie wspomagał ukazujący się od 1897 r. Poradnik dla samouków. Autorami tekstów byli wybitni polscy uczeni z zakresu różnych specjalności, co gwarantowało wysoki poziom i szeroką poczytność tego wydawnictwa.
Po 1905 r. Uniwersytet Ludowy przekształcił się w Uniwersytet dla Wszystkich,
a Uniwersytet Latający w Wyższe Kursy Naukowe. Z nich po 1915 r. odrodzi się w
Warszawie polskie szkolnictwo wyższe.

Ważne miejsce w rozwoju prywatnej edukacji zajmowała społeczna aktywność w zakresie rozwoju szkolnictwa zawodowego i różnego rodzaju kursów zawodowych dokształcających, które na margines edukacyjnej działalności zepchnęły nieliczne szkoły
realne. Pierwszymi prywatnymi szkołami zawodowymi były kolejowe szkoły techniczne
w Warszawie (dwie) i w Lublinie, które kształciły mechaników, maszynistów i telegrafistów. Od 1879 r. zaczęły powstawać szkoły rzemieślnicze dla kształcenia głównie ślusarzy dla fabryk i mniejszych warsztatów wytwórczych.
Na szczególnie wysokim poziomie stała założona w 1889 r. w Dąbrowie Górniczej Szkoła Górnicza, tzw. Sztygarka.
Wzorem dla organizacji szkolnictwa handlowego była założona w 1875 r. Szkoła Handlowa w Warszawie, która stała się wzorem dla wielu podobnych szkół handlowych i kupieckich zakładanych w większych miastach Królestwa przez osoby prywatne i zgromadzenia kupców. Wreszcie z inicjatywy Jana Blocha, znanego warszawskiego bankiera i przemysłowca, po trwających ok. 20 lat staraniach, zdołano doprowadzić do powstania ze społecznych funduszów w 1898 r. Warszawskiej Szkoły Politechnicznej
W 1913 r. działało w Królestwie 13 szkół rzemieślniczych, 6 szkół technicznych, 21 szkół rolniczych i 89 szkół handlowych, w których kształciło się ponad 18 tys. uczniów.

Największy rozwój prywatnego szkolnictwa i tajnej oświaty nastąpił po 1905 r.,
kiedy do protestów robotniczych, krwawo tłumionych przez wojsko, dołączyła młodzież
szkolna Na wiecach w Politechnice i na Uniwersytecie Warszawskim 28 stycznia studenci
poparli uchwały solidaryzujące się z walką proletariatu. Do nich dołączyła młodzież
narodowa i uczniowie warszawskich gimnazjów, przerywając szkolne zajęcia i niszcząc
carskie portrety. Ogłoszony strajk szkolny, wspierany przez organizacje socjalistycznej
młodzieży, rozwijał się żywiołowo i szybko ogarnął wszystkie szkoły średnie w Królestwie.
Wszędzie jednomyślnie żądano szkoły polskiej, domagano się zmian w nauczaniu i
wychowaniu oraz zniesienia wszelkich ograniczeń wyznaniowych i narodowościowych.
Strajki i bojkot rządowych szkół przedłużał się . Na wiosnę ruszyły strajki chłopskie, które
obok walki o ziemię dotyczyły także spraw narodowych: zaprowadzenia języka polskiego
w urzędach gminnych, sądach pokoju i szkołach wiejskich. Działacze oświatowi różnych
politycznych orientacji przystąpili do organizowania na szeroką skalę tajnego nauczania.
W miastach, w wielu prywatnych mieszkaniach, zaczęto organizować nielegalne nauczanie
w kompletach, składających się z 5 - 8 uczniów tej samej klasy, prowadzone przez studentów, nauczycieli domowych i prywatnych, a nawet przez nauczycieli szkół rządowych.
Od jesieni tajne nauczanie szeroką falą ogarnęło także wieś do czego walnie przyczynił się
zorganizowany przez Stefanię Sempołowską w Pilaszkowie k/ Łowicza zjazd Nauczycieli
Ludowych.
Tworzeniem tajnych szkół zajmowały się zarówno lewicowe, jak i prawicowe organizacje oświatowe. Wspólna walka o nową Polskę i demokratyczną szkołę zbliżała do siebie młodzież i nauczycieli.
Pod naciskiem tych wszystkich wydarzeń rząd uczynił dwa ważne ustępstwa: zezwolił na posługiwanie się w urzędach językiem polskim, obok rosyjskiego oraz wydał tzw. ukaz
tolerancyjny, pozwalający na swobodne przechodzenie z prawosławia na inne wyznania.
W ślad za tymi decyzjami poszły następne: 1 października 1905 r. car podpisał ukaz
zezwalający na otwieranie prywatnych szkół z polskim językiem nauczania, a w marcu
1906 r. na tworzenie stowarzyszeń kulturalnych i oświatowych.
Teraz ujawniła się skal społecznego zjawiska, jaką było tajne nauczanie. Sama tylko świeżo utworzona Polska Macierz Szkolna do końca 1906 r. zdołała zarejestrować ponad 680 szkół i 300 ochronek, które skupiały blisko 70 tys. wychowanków, a dalsze 1247 wniosków o wydanie zgody na otwarcie szkół czekało na rejestrację .
Z podobnymi inicjatywami oświatowymi, choć nie w takim zakresie, wyszły organizacje skupione w Związku Towarzystw Samopomocy Społecznej, a więc Uniwersytet dla Wszystkich, Stowarzyszenie Kursów dla Analfabetów Dorosłych, Towarzystwo Czytelń
m. Warszawy, Towarzystwo Wychowania Przedszkolnego, Polski Związek Nauczycielski,
Towarzystwo Kursów Naukowych (dawny Uniwersytet Latający), czy Towarzystwo Kultury
Polskiej.
Także poza Warszawą rozpoczynają legalną działalność takie towarzystwa oświatowe,
jak Światło działające w Nałęczowie i Lublinie pod patronatem Stefana Żeromskiego ,
Towarzystwo Kursów Popularnych im. Asnyka w Kaliszu, czy Uniwersytet Ludowy Ziemi
Radomskiej. Dzięki ich inicjatywom obok prywatnych szkół , kursów, odczytów, wykładów i zjazdów, powstają biblioteki i czytelnie, gabinety i muzea oraz własne czasopisma.

Pod koniec 1907 r. wyraźnie osłabły nastroje rewolucyjne i rozpoczął się okres tzw.
reakcji stołypinowskiej, która ze szczególną siłą ujawniła się w Królestwie. Dotknęły one
głównie działaczy rewolucyjnych. Wielu skazano na katorgę lub szubienicę , a związki
zawodowe walczące o interesy robotników - likwidowano. Represje nie ominęły instytucji
kulturalnych. Gubernator warszawski nakazał miejscowym władzom i policji zwrócenie bacznej uwagi także na działalność organizacji oświatowych, by nie dopuszczały do żadnych wykroczeń i przeciwdziałały próbom zakładania nielegalnych szkół oraz by objęły cenzurą wszystkie programy szkolne i publiczne wystąpienia.
W grudniu 1907 r. jego decyzją została zlikwidowana Polska Macierz Szkolna. Najbardziej znanych i aktywnych działaczy oświatowych aresztowano. W listopadzie 1908 r. zamknięto najbardziej popularne organizacje: Stowarzyszenie Kursów dla Analfabetów Dorosłych, Uniwersytet dla Wszystkich i wiele innych. Za nawet drobne uchybienia cofano właścicielom szkół przyznane im niedawno koncesje. W ten sposób wiele prywatnych szkół zamknięto.

Mimo piętrzących się trudności, nie tylko politycznych, ale także ekonomicznych wiele szkół prywatnych przetrwało do czasów niepodległości.



Cz. IX

Polska myśl pedagogiczna na przełomie XIX i XX wieku - pedagogika społeczna i narodowa.

Pod wpływem głębokich i bardzo dotkliwych zmian, jakie carat narzucił Królestwu Polskiemu, od początku lat siedemdziesiątych zaczyna coraz wyraźniej narastać społeczny opór przed jego antypolską polityką . W kręgach zwłaszcza warszawskiej młodej inteligencji, wykształconego mieszczaństwa i liberalnej burżuazji zyskuje sobie żarliwych zwolenników nowa, pozytywistyczna ideologia, która opierając się na hasłach pracy organicznej i pracy u
podstaw , stawiała sobie za cel skuteczną samoobronę przed próbami wynarodowienia
i zdławienia odrębności kulturalnej Polaków.
Rozwijający się na tym podłożu społeczno-narodowy ruch kulturalno-oświatowy, pozwalał na skuteczne paraliżowanie antypolskich zapędów zaborcy. Na łamach różnych, głównie warszawskich czasopism i popularnych wydawnictw, wyrastał nowy program pracy społeczno-politycznej i oświatowej zwany pozytywizmem warszawskim.
Wyrastająca z tego nurtu pedagogika, odrzuca teorie społeczne romantyzmu oraz ideę ofiary i mesjanizmu. Zaleca - właściwe spełnianie swoich codziennych obowiązków. Ponad uczucia i fantazję wynosi rozum i wolę . Szuka wskazówek postępowania w naukach ścisłych. Upowszechnia przekonanie, że lepszą przyszłość narodowi może dać nie walka zbrojna, ale rzetelna wiedza i oświata oraz praca nad podnoszeniem rolnictwa, rzemiosła, przemysłu i handlu.
Cały obszar zainteresowań pozytywistycznej pedagogiki pomija szkołę , która była podstawowym instrumentem antypolskiej polityki oświatowej caratu. Zwracała się ona głównie ku tym sferom oddziaływań pedagogicznych, które były ostoją wychowania narodowego, czyli: ku rodzinie i wychowaniu domowemu, ku edukacji kobiet i działalności samokształceniowej w różnych dziedzinach życia społecznego oraz ku oświacie pozaszkolnej.

Myśl pedagogiczna omawianego okresu, mimo iż wyrastała z założeń pozytywizmu, nie była jednolita. Pierwszy nurt akcentował szczególnie psychologiczne i biologiczne aspekty wychowania, a najbardziej nośnymi wyznacznikami celów i treści kształcenia był utylitaryzm i realizm. Czołowymi reprezentantami tego nurtu byli: Adolf Dygasiński oraz Jan Władysław Dawid

J. W . D a w i d (pedagogika społeczna)
W opublikowanym w 1887 r. Programie postrzeżeń psychologiczno wychowawczych
nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku życia stał na stanowisku, że wychowanie powinno być dostosowane do dziecka.

Druga jego książka Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do psychologii doświadczalnej w
której usiłował dojść do określenia czynników warunkujących rozwój umysłowy dziecka.
Uogólniając wyniki swoich badań , które dotyczyły ilości i jakości informacji posiadanych
przez badane dzieci na temat przyrody, geografii, człowieka m.in. stwierdził , że ani płeć ,
narodowość czy rasa nie mają wpływu na ilość i jakość posiadanych przez nie informacji. O
bogactwie tego zasobu umysłowego decydują niemal wyłącznie środowisko, miejsce zamieszkania dziecka i rodzaj szkoły, do jakiej uczęszczało.

W bliskim związku z tą problematyką pozostawała druga książka pt.: Nauka o rzeczach poświęcona metodzie nauczania poglądowego, opartego na systematycznym i planowym zaznajamianiu uczniów z przedmiotami i zjawiskami najbliższego otoczenia, polegającego głównie na ćwiczeniu metodą wzrokowo-słuchową ich spostrzegawczości i myślenia oraz zaznajamiania z przedmiotami i zjawiskami otoczenia przyrodniczego, społecznego i kulturowego, by wyposażyć ich w wiedzę jaka będzie im potrzebna w pracy i życiu jak i w kontynuowaniu dalszej nauki.

Za najpoważniejsze osiągnięcie naukowe Dawida przyjmuje się trzecie dzieło pt.:
Inteligencja, wola i zdolność do pracy będące rezultatem własnych, w pełni oryginalnych, psychologicznych badań opartych na teście przyczyn i skutków (co i dlaczego się stało?), których główną tezą było przekonanie, że wiedzieć , chcieć i móc - to trzy źródła ożywiające ludzkie życie . Rozwijając tą myśl wyjaśniał : wiedzie to tyle, co być inteligentnym, chcieć - to wykazywać wolę , a umieć i móc - to pracować , przekształcać plany w rzeczywistość . Najwięcej uwagi poświęcił inteligencji, którą rozumiał jako aktywność duchową , która decyduje o przyswajaniu sobie przez człowieka wiedzy, ale nie tylko samej wiedzy . Inteligencja, nie jest czymś , co jest komuś dane i istnieje w gotowej postaci, lecz czymś , co może zaistnieć i być kształtowane, co obejmuje warunki i procesy niezbędne do rozwoju człowieka. Na te warunki składają się zmysły, uwaga, pamięć , myślenie, wyobraźnia i ich aktywność . Nie one jednak tworzą inteligencję , chociaż są dla niej glebą , z której czerpie ona swoje żywotne soki i na której wyrasta . Istotą inteligencji jest myślenie, zdolność tworzenia abstrakcyjnych pojęć , dowodzenia, wnioskowania, wyjaśniania i sprawdzania. Myślenie natomiast definiował jako dążenie do wykrywania nowych związków i zależności między rzeczami, zjawiskami i procesami, jako chęć zgłębienia czegoś , co dla zmysłów niedostępne, czego nie ma w pamięci, co nasz umysł dodaje do rzeczywistości .

Stanisław Karpowicz (pedagogika społeczna)
Największa indywidualność pedagogiki społecznej omawianego okresu.
Swoje poglądy wypowiadał w licznych artykułach zamieszczanych na łamach różnych czasopism.
Podstaw naukowych dla swej pedagogiki szukał w biologii i socjologii. Z nich wyprowadzał cele i zasady wychowania. Nauka wychowania, czyli pedagogika była według niego nauką wszechstronnego kształcenia człowieka zgodnie z wymaganiami natury i odpowiednio do potrzeb społecznych . Tak pojętej pedagogice wyznaczał trzy zadania:
1. Poznanie natury dziecka oraz warunków wpływających na jego rozwój (biologia wychowania, rozumiana jako gruntowne zaznajomienie się z fizjologicznymi i psychicznymi czynnikami rozwoju dziecka).
2. Ustalenie celu wychowania, warunków jego urzeczywistnienia oraz przeprowadzenia
oceny różnych systemów i metod wychowania, jak również instytucji i urządzeń kształcących człowieka (logika wychowania).
3. Poznanie środków i sposobów służących do kształcenia dziecka w pewnym kierunku
(techniki wychowania).
W swoich poglądach na wychowanie Karpowicz unikał skrajności. Przeciwstawiając się indywidualizmowi pedagogicznemu, nie był bynajmniej przeciwnikiem kształcenia
indywidualności. Złożoność i zmienność warunków życia społecznego wymaga od młodzieży
wolnego umysłu i giętkości myślenia, jako warunku samodzielności. Dlatego nie należy
dziecku narzucać od pierwszych miesięcy życia gotowego trybu zajęć , upodobań i myśli,
tłumiąc jego wrodzone popędy do samodzielności. Jednakże samodzielność nie powinna
opierać się na zasadach indywidualistycznych. W rozbudzaniu uczuć , które są motorem
działania i siłą zespalającą ludzi, należy tłumić egoizm, a rozwijać na płaszczyźnie uczuć
altruistycznych wyższe formy współczucia: sympatię i miłość .
Surowo potępiał wychowanie wdrażające dzieci do uległości i biernego posłuszeństwa
oraz stosowania jako środków przymusu groźby i kary. Wielkie walory wychowawcze
upatrywał natomiast w ćwiczeniach fizycznych, grach i zabawach na wolnym powietrzu,
w zbiorowych wycieczkach, robotach i pracy ręcznej. Na kanwie tych poglądów rozwinął
ideę szkoły pracy i ideę solidarności w oparciu o właściwe współdziałanie trzech środowisk
wychowawczych: rodziny, szkoły i życia obywatelskiego.

Ten sam nurt pedagogiki społecznej w swojej działalności pedagogicznej i oświatowej reprezentowały: Aniela Szycówna , Stefania Sempołowska i Helena Radlińska.


Pod wpływem zmian, jakie w polityce oświatowej caratu nastąpiły w wyniku rewolucji 1905 r. , zaczęła rozwijać się pedagogika narodowa.
Teoretyczne podstawy dla narodowego nurtu w wychowaniu sformułował Stanisław
Prus - Szczepanowski , autor Aforyzmów o wychowaniu i wydanych pośmiertnie Myśli o odrodzeniu narodowym, który nawołując do podniesienia gospodarczego kraju przez rozwój przemysłu i oświaty, stworzył program wyzwolenia polskiej kultury spod przewagi obcego ducha przez zaszczepienie młodzieży wierności dla tradycji narodowych i przygotowania jej do niepodległości. Jego celem było wychowanie w oparciu o rodzime tradycje dzielnych i szlachetnych charakterów, ludzi łączących w sobie cechy bohatera i obywatela, wyróżniających się swobodą w myśleniu i karności w działaniu.

Czołowymi reprezentantami pedagogiki narodowej w zaborze rosyjskim byli: Zygmunt Balicki i Lucjan Zarzecki.

Przedstawiciele tego nurtu podkreślali jak ważną rolę odgrywa wychowanie, które powinno przygotować młodego człowieka do wypełniania zobowiązań wobec narodu. Dlatego też ich zdaniem szkoła powinna być przepełniona duchem religijność a w wychowankach rozwijać należy przekonanie, że wartości takie jak: dobro, prawda, piękno, sprawiedliwość, patriotyzm odgrywają ważna role w ich życiu.
Miłość do ojczyzny to nie tylko gotowość do jej obrony, to przede wszystkim świadome zaangażowanie we wszystko co dotyczy jej stanu i potrzeb. Również akcentowano, że w procesie wychowania musi z wielkim zaangażowaniem uczestniczyć rodzina, szkoła, kościół, organizacje młodzieżowe. Ich zadaniem jest szerzenie w młodych jednostkach umiłowanie do ziemi rodzimej, jej piękna, poszanowania tradycji narodu, która zawarta jest w przeszłości historycznej oraz przygotowanie do zadań jakie niesie teraźniejszość i przyszłość.


Cz. X

Szkolnictwo i wychowanie w Polsce niepodległej

1. Odrodzenie i przebudowa systemu kształcenia i wychowania w II RP
Po powrocie Józefa Piłsudskiego do Warszawy z więzienia w Magdeburgu 10 listopada 1918 r. i złożeniu przez Radę Regencyjną na jego ręce władzy zwierzchniej nad wojskiem, po licznych pertraktacjach (od 13 listopada) z różnymi ugrupowaniami politycznymi ogłoszono 18 listopada 1918 r. skład pierwszego rządu pod prezesurą Jędrzeja Moraczewskiego.
Piłsudski, jako naczelnik państwa, miał sprawować najwyższą władzę , aż do czasu zwołania Sejmu Ustawodawczego. Ministrem Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (WRiOP) został Ksawery Prauss.
Manifest rządu z 21 listopada zapowiadał utworzenie powszechnej, świeckiej, bezpłatnej szkoły, dostępnej dla wszystkich dzieci bez względu na stan majątkowy rodziców. Po miesiącu, minister Prauss ogłosił projekt programu działalności swojego resortu. W owym programie naczelnym zadaniem miało być zjednoczenie szkolnictwa wszystkich dzielnic Polski pod jednym zarządem oraz przygotowanie projektów ustaw szkolnych, które obowiązywać będą na całym obszarze ziem polskich .
Podstawą przyszłego ustroju szkolnego miała być 7-klasowa szkoła powszechna.
Reforma szkolnictwa średniego miała polegać na wydzieleniu niższych klas z 8-letniego
gimnazjum i połączeniu ich ze szkołami powszechnymi, a z klas wyższych miały powstać
5-letnie gimnazja kilku typów.
Szczególny nacisk położono na zasadę jednolitości szkolnictwa. Między wszystkimi szkołami powszechnymi, średnimi i wyższymi miała być zachowana ciągłość programowa.
W kwestii nauczania religii proponowano, by szkoła nie wywierała przymusu wyznaniowego. Dzieci miały pobierać naukę religii, o ile rodzice nie zażądają uwolnienia ich od niej.

Chociaż programu Praussa nie zrealizowano (bo rząd Moraczewskiego upadł w styczniu 1919 r.), to jednak plany te były w znacznym stopniu akceptowane i stały się podstawą dyskusji na zjeździe organizacji nauczycielskich, czyli na tzw. Sejmie Nauczycielskim , który odbył się w Warszawie w dn. 14-17 kwietnia 1919 r. (w sali Filharmonii). Inicjatorem zwołania zjazdu był nowy minister WRiOP, prof. Jan Łukasiewicz w rządzie Ignacego Paderewskiego. Zamierzano na tym szerokim forum omówić wszystkie ważniejsze problemy szkolnictwa w
Odrodzonej Polsce
Obrady szczegółowe toczyły się w 9 sekcjach: ustroju szkolnego, wychowania przedszkolnego, oświaty pozaszkolnej, szkoły powszechnej, szkoły średniej, szkół zawodowych, seminariów nauczycielskich, kształcenia nauczycieli szkół średnich i pragmatyki nauczycielskiej.
- Co do systemu organizacji szkolnictwa wysunięto m. in. zasady: powszechności, obowiązkowości i bezpłatności szkolnictwa powszechnego.
- Postulowano, by obowiązek szkolny rozpoczynał się od 7 roku życia, by szkoła powszechna była jednolita i 7-klasowa.
- Najniżej zorganizowaną szkołą miała być szkoła o 2 nauczycielach, a w każdej gminie miała być pełna 7-klasowa szkoła. Szkoła taka miała być podstawą dla szkół średnich ogólnokształcących i zawodowych.
- Szkoły średnie miały być 5-klasowe; dostępne bez egzaminu wstępnego dla absolwentów 7-klasowych szkół powszechnych.
- Między poszczególnymi stopniami i rodzajami szkół miała być zachowana pełna drożność . Dla młodzieży, która po ukończeniu 7-klasowej obowiązkowej nauki rozpoczynała pracę (od 14 roku życia), miały być tworzone szkoły uzupełniające.
- Po ukończeniu szkoły średniej (gimnazjum ogólnokształcącego lub zawodowego) młodzież powinna mieć prawo wstępu do szkół wyższych.
- Przedstawiciel Związku Nauczycieli Szkół Powszechnych Henryk Rowid wysunął postulat, aby nauczyciele szkół powszechnych kształcili się w 2-letnich Studiach Pedagogicznych mających status wyższych szkół zawodowych. Dostęp do nich mieli mieć absolwenci ogólnokształcącego gimnazjum.
Sformułowane na Zjeździe postulaty i podjęte uchwały stały się podstawą do burzliwych dyskusji, a niektóre znalazły odbicie w aktach ustawodawczych.

Ważne dla odbudowy systemu szkolnictwa były wydane jeszcze przed ustanowieniem Sejmu dwa dekrety przez naczelnika państwa (Piłsudskiego) z 7 lutego 1919 r.:
1. O obowiązku szkolnym dla dzieci od 7 do 14 lat.
Do czasu utworzenia wszędzie 7- letnich szkół powszechnych, dekret zalecał utrzymanie 4 - 5 letnich szkół z obowiązkową 3 i 2 letnią nauką uzupełniającą .
Gminy miały obowiązek zakładania i utrzymania szkół powszechnych w każdej miejscowości, w której było co najmniej 40 dzieci w wieku szkolnym.
Obwód szkolny nie powinien mieć promienia dłuższego niż 3 km .
Dekret szczegółowo ustalił formy kontroli i zasady odpowiedzialności prawnej rodziców za nie
wypełnianie przez ich dzieci obowiązku szkolnego.
2. O kształceniu nauczycieli szkół powszechnych . Dekret za podstawowe zakłady kształcenia nauczycieli ustalił 5-letnie Seminaria Nauczycielskie, w których pierwsze trzy
roczne kursy miały charakter ogólnokształcący, a dwa ostatnie głównie charakter zawodowy. Dostęp do nich mieli absolwenci 7-klasowych szkół powszechnych. Świadectwo ukończenia seminarium nie dawało prawa do wstępu na wyższe uczelnie.
Dekret wprowadzał dwa egzaminy nauczycielskie: I po ukończeniu seminarium i II po co najmniej 2-letniej praktyce w szkole. Dopiero ten dawał stabilizację w nauczycielskim zawodzie. Dla kandydatów do seminariów, którzy nie ukończyli pełnej szkoły powszechnej, zorganizowano przy seminariach dwuletnie preparandy, uzupełniające wiedzę z zakresu ostatnich klas szkoły powszechnej.
W trzy lata później, 17 lutego 1922 r. Sejm uchwali dwie ważne ustawy:
1. O zakładaniu i utrzymywaniu szkół powszechnych
2. O budowie publicznych szkół powszechnych .
Ustawy te nakładały na władze państwowe i samorządowe opracowanie planu sieci
szkolnej. Uwzględniając wcześniejsze ustalenia dot. zasad budowy obwodu szkolnego
ustalono, że stopień organizacyjny szkoły będzie zależał od liczby dzieci w wieku szkolnym
zamieszkałych w obwodzie.

W latach 1919-1921 wprowadzono do szkół powszechnych nowe programy nauczania
obejmujące we wszystkich klasach następujące przedmioty: religia, język polski, rachunki z
geometrią , rysunki, roboty, śpiew, gry i gimnastyka: od klasy III do VII: dochodziła nauka
przyrody, geografii, historii, roboty kobiece (nadobowiązkowo); od klasy V do VII: w
szkołach o 6 - 7 nauczycielach była prowadzona nauka języka obcego (po 3-4 godz. tyg.).
Szkolnictwo średnie ogólnokształcące
Zasady organizacji gimnazjum określał Program naukowy szkoły średniej z 1919 r.
Dzieliło się na trzy typy: matematyczno-przyrodniczy, klasyczny i humanistyczny.
Nauka w gimnazjum trwała 8 lat: 3-letni kurs przygotowawczy i 5-letni kurs systematyczny (3+5), czyli gimnazjum niższe i wyższe.
Szkolnictwo zawodowe
Było słabo rozwinięte na skutek techniczno-ekonomicznego zacofania kraju. Jego
struktura nie była ustalona aż do 1932 r.
Szkoły zawodowe dzieliły się na:
1. szkoły niższe po IV - V klasach szkoły podstawowej, dla młodzieży 15 - 16 letniej,
z 2 - 4 letnim cyklem kształcenia. Nauka w nich kończyła się zwykle egzaminem czeladniczym. Do 3 letnich szkół handlowych przyjmowano zwykle młodzież po VI
klasie szkoły powszechnej lub po III klasie gimnazjum ogólnokształcącego.
2. szkoły średnie przyjmowały po VI - VII klasie szkoły powszechnej lub po IV klasie
gimnazjum. Nauka trwała 3 5 lat. Absolwenci na podstawie egzaminów uzyskiwali tytuł technika.
3. szkoły ponad średnie (nieliczne), dla absolwentów 6 klas gimnazjalnych. Nauka w
nich trwała 6 - 7 semestrów. Kształciły technologów.
Najbardziej rozpowszechnioną formą zawodowego kształcenia młodzieży było tzw.
terminowanie u majstra. Po wyzwoleniu na czeladnika, organizowano dla nich 2 - 3
letnie szkoły mistrzów i nadzorców.
Ponadto organizowano (zwykle roczne) kursy zawodowe handlowe dla absolwentów
6 klasy szkoły powszechnej lub 3 klasy gimnazjum.
Szkoła zawodowa tradycyjnie traktowana była przez społeczeństwo jako szkoła gorsza.
Szkolnictwo wyższe
W chwili odzyskania przez Polskę niepodległości ilość szkół wyższych, zwłaszcza w porównaniu z państwami zachodnioeuropejskimi była bardzo mała, a geografia ich
rozmieszczenia wyjątkowo niekorzystna. Na ziemiach polskich pod zaborem pruskim
w ogóle nie było szkół wyższych. Młodzież polska tego zaboru mogła się kształcić w
niemieckich uniwersytetach, m.in. w Berlinie, Wrocławiu i Królewcu.
W zaborze rosyjskim na olbrzymich terenach dawnej Rzeczypospolitej zagarniętych przez Rosję , po zamknięciu Uniwersytetu Wileńskiego, nie było ani jednej wyższej uczelni.
Znacznie korzystniej kształtowała się sytuacja w Królestwie Polskim. Tu, od strajku szkolnego w 1905 r., młodzież polska bojkotowała Uniwersytet i Politechnikę Warszawską . Dopiero w 1915 r., kiedy wojska niemieckie zmusiły Rosjan do wycofania się z całego obszaru Królestwa, z inicjatywy Towarzystwa Kursów Naukowych doszło do całkowitej repolonizacji obu tych uczelni. Jednocześnie z inicjatywy wychowanków byłej Szkoły
Handlowej utworzono Wyższe Kursy Handlowe przekształcone następnie na Wyższą Szkołę Handlową , otworzono Szkołę Nauk Politycznych i Handlowych , Kursy Przemysłowo-Rolnicze przekształcono i powstała Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego.

Kształcenie nauczycieli
Głownie odbywało się ono w 5 letnich seminariach nauczycielskich.
Pomocniczymi formami kształcenia były Państwowe Kursy Nauczycielskie (PKN).
Dużą popularnością cieszyły się Wyższe Kursy Nauczycielskie (WKN), które dostępne
były dla nauczycieli legitymujących się świadectwem dojrzałości.
Dla absolwentów seminariów nauczycielskich w 1918 r. zorganizowano w Warszawie
Państwowy Instytut Pedagogiczny. Założono także Państwowy Instytut Nauczycielski. Ich absolwenci mieli prawo do nauczania w szkolnictwie średnim, w wybranej grupie przedmiotowej (polonistyka, historia, matematyka, przyroda).
Na skutek głosów krytyki ze strony nauczycielstwa, ministerstwo w 1930 r. utworzyło
Państwowy Instytut Nauczycielski z 2 letnim cyklem kształcenia, ale nie w zakresie
przedmiotowym. Studia obejmowały naukę psychologii, pedagogiki, opieki społecznej,
dziejów kultury, filozofii, sztuki, wychowania fizycznego oraz luźne cykle wykładów na
różne tematy z różnych dziedzin życia. Instytutem tym kierowała dr Maria Grzegorzewska.
Od 1922 r. dla czynnych zawodowo nauczycieli, powołano do życia Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej z 2 letnim cyklem kształcenia, którym przez cały międzywojenny okres kierowała dr Maria Grzegorzewska.




2. Reforma szkolna w 1932 r.
Dn. 11 marca 1932 r. Sejm zatwierdził ustawę O ustroju szkolnictwa , w oparciu o którą rząd sanacyjny dokonał reformy całego systemy szkolnictwa. Od nazwiska ówczesnego ministra WRiOP Janusza Jędrzejewicza nazywamy często tą reformę Jędrzejewiczowską .

Program nauczania szkoły powszechnej rozbito na trzy szczeble, którym odpowiadały trzy stopnie organizacyjne. Nauka w każdej szkole powszechnej, niezależnie od stopnia
organizacyjnego, trwała 7 lat.
* Szkoła I stopnia miała realizować program czterech pierwszych klas z elementami programowymi klas starszych (V-VII). Nauka w klasie pierwszej i drugiej miała trwać po jednym roku; w klasie trzeciej dwa lata, a w klasie czwartej - trzy lata.
* Szkoła II stopnia realizowała w pełnym zakresie program nauczania przepisany dla klas
1 -6, z pewnymi elementami programu klasy siódmej. Klasa szósta miała być dwuletnia.
* Szkoła III stopnia miała realizować pełny program obejmujący 7 klas i 7 lat nauki.

W wydanym rok później Statucie szkoły powszechnej (1933) ustalono nowe zasady
tworzenia sieci szkolnej.
Szkoła I stopnia miała mieć od 60 do 120 uczniów i zatrudnia 1 lub 2 nauczycieli.
Szkoła II stopnia licząca od 121 do 160 uczniów miała mieć 3 nauczycieli, a od 161 do 210 uczniów 4 nauczycieli.
Szkoła III stopnia licząca od 211 do 260 uczniów 5 nauczycieli ; od 261 do 310 uczniów 6 nauczycieli ; 310 uczniów i więcej 7 i więcej nauczycieli

Cele edukacyjne szkoły powszechnej : szkoły miały ułatwić państwu organizację wychowania i kształcenia ogółu na świadomych swych obowiązków i twórczych obywateli Rzeczypospolitej, obywatelom tym zapewnić jak najwyższe wyrobienie religijne, moralne, umysłowe i fizyczne oraz jak najlepsze przygotowanie do życia, zdolnym zaś i dzielniejszym jednostkom ze wszelkich środowisk umożliwić osiągnięcie najwyższych szczebli naukowego i zawodowego wykształcenia .

Ustawa wprowadziła obowiązkowe dokształcanie ogólne i zawodowe całej młodzieży
do lat 18. Miało być ono wcielane w życie stopniowo, w miarę możliwości finansowych.
W miejsce 8 letniego gimnazjum wprowadzono 4-letnie gimnazja i 2-letnie licea programowo zróżnicowane (klasyczne, humanistyczne, matematyczno-fizyczne i przyrodnicze).
Szkoły zawodowe według ustawy miały tworzyć :
a). szkoły dokształcające dla młodzieży pracującej, 3-letnie, na podbudowie I lub II stopnia
szkoły powszechnej;
b). szkoły zawodowe typu zasadniczego trzech typów:
1. niższe o charakterze praktycznym, z 2-3 letnim programem nauczania na podbudowie szkoły powszechnej I stopnia;
2. gimnazjalne obok praktycznego, miały dawać także przygotowanie teoretyczne i ogólne; z 2 - 4 letnim kursem nauczania na podbudowie szkoły powszechnej II stopnia;
3. licealne dające głębsze wykształcenie teoretyczne i ogólne, na podbudowie gimnazjum z 2 - 3 letnim programem nauczania.
Poza tym utworzono: szkoły mistrzów i nadzorców, szkoły przysposobienia zawodowego i zawodowe kursy specjalistyczne.

System kształcenia nauczycieli szkół powszechnych stanowić miały:
3-letnie licea pedagogiczne na podbudowie gimnazjum ogólnokształcącego oraz
2-letnie pedagogia dla absolwentów liceów ogólnokształcących, pragnących podjąć pracę
w szkolnictwie.

Kształcenie wychowawczyń przedszkoli miało się odbywać :
w 4-letnich seminariach na podbudowie szkoły powszechnej II stopnia oraz
w 2-letnich liceach dla wychowawczyń przedszkoli na podbudowie ogólnokształcącego gimnazjum.

Absolwenci wszystkich szkół szczebla licealnego mogli wstępować do szkół wyższych na podstawie świadectwa dojrzałości.

Reformę wprowadzano etapami. Pierwsi absolwenci liceów ogólnokształcących wyszli w 1939 r. Wybuch wojny uniemożliwił im podjęcie studiów, a wyższe uczelnie sprawdzić poziomu ich przygotowania do studiów akademickich.

---