DEPRESJA U DZIECI Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

I JEJ KORELATY

Jedną z pierwszych konsekwencji ruchów deinstytucjonalizacyjnych, na które składało się między innymi: odejście od instytucjonalnych form opieki, zamykanie dużych zakładów psychiatrycznych oraz rozwój centrów opieki dziennej nad osobami z niepełnosprawnością intelektualną w oparciu o współpracę z ich najbliższym środowiskiem lokalnym, było zetknięcie się z dużą liczbą osób manifestujących w zachowaniu symptomy wskazujące na obecność zaburzeń emocjonalnych. Można było przypuszczać, iż obecność u nich określonych symptomów jest bezpośrednią konsekwencją pobytu w zakładach zamkniętych. Jednak dalsze obserwacje w tym zakresie wskazywały wyraźnie na fakt, iż populacja osób z niepełnosprawnością intelektualną stanowi grupę osób określaną mianem grupy ryzyka dla rozwoju, obecności zaburzeń sfery emocjonalnej. Liczba czynników etiologicznych, którym przypisywano dotychczas funkcję wyzwalającą okazała się być znacznie szersza niż przypuszczano.

Osoby manifestujące zaburzenia emocjonalne stanowią około 20-40% populacji osób z niepełnosprawnością intelektualną. Termin zaburzenia emocjonalne w swym szerokim znaczeniu obejmuje: obecność zaburzeń psychiatrycznych (w tym m.in. depresji), zaburzenia osobowości, zaburzenia autystyczne oraz zaburzenia zachowania.

Profesjonaliści, jak i osoby pracujące bezpośrednio z niepełnosprawnymi intelektualnie w swej pracy doświadczają często sygnalizowanego w literaturze „fenomenu diagnostycznego zaciemnienia” (Szymański, Biederman, 1984). Polega on na tym, iż widoczne symptomy zaburzeń emocjonalnych traktowane są jako przejaw, konsekwencja samej niepełnosprawności intelektualnej, a nie jako przejaw zaburzeń emocjonalnych (por. Kościelska, 1987), którym przypisuje się wtórną wobec niepełnosprawności rolę etiologiczną. Takie podejście ma ogromne znacznie zarówno dla zrozumienia mechanizmów psychologicznych zaburzeń emocjonalnych pojawiających się w populacji osób z upośledzeniem, jak również dla ich profilaktyki i leczenia.

Do połowy lat 80 psychiatrzy sporadycznie interesowali się problematyką zaburzeń afektywnych u osób z niepełnosprawnością intelektualną (Feldman, 1966, Menolascino, 1965, 1971 za: Reynolds, Miller, 1985). Stanowiło to konsekwencję dominującego wśród klinicystów przekonania, iż populacja osób z niepełnosprawnością intelektualną jest odporna, niewrażliwa na zaburzenia o charakterze afektywnym.

Klinicyści często ignorowali, co zdarza się niestety jeszcze dotychczas, symptomatologię depresyjną u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Wystąpienie objawów powszechnie uznanych za przejaw zaburzeń depresyjnych, ich utrzymywanie się przez dłuższy okres czasu, było, i jest traktowane nierzadko obecnie, jako przejaw, konsekwencja samego upośledzenia rozwoju umysłowego dziecka.

Zasadnicze zmiany, w podejściu do problematyki zdrowia psychicznego, jak i manifestacji zaburzeń afektywnych u dzieci bez upośledzenia umysłowego, spowodowały istotny zwrot w rozumieniu zjawisk psychopatologicznych u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Literatura w tym obszarze pozwala na sformułowanie kilku zasadniczych konkluzji.

Po pierwsze, wyniki ostatnich badań wskazują wyraźnie, iż dzieci z niepełnosprawnością intelektualną mogą manifestować szeroki zakres symptomów, wskazujących na zaburzenia rozwoju psychicznego, pod względem których mogą być porównywane z dziećmi bez upośledzenia umysłowego (Reid, 1982 za: Dosen, Menolascino, 1990; Sovner, Hurley, 1983). Dosen uważa, że jest wysoce prawdopodobne, iż osoby z niepełnosprawnością intelektualną, skłonne są do zapadania na te same zaburzenia emocjonalne, które możemy spotkać w populacji osób bez upośledzenia, zwłaszcza wtedy, kiedy są one determinowane specyfiką ich społecznej i psychologicznej egzystencji (Dosen, 1993).

Po drugie, u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną mogą występować jednocześnie symptomy wielu zaburzeń. Pogląd ten różni się wyraźnie od wcześniejszego stanowiska głoszącego, że określone symptomy, są w sposób ścisły przypisane do określonych zaburzeń (model wykluczający). Ta zasadnicza zmiana w podejściu do problemu zdrowia psychicznego dzieci z niepełnosprawnością intelektualną , pozwala na diagnozowanie w ramach upośledzenia umysłowego, jak i niezależnie od niego, innych zaburzeń, w tym zaburzeń afektywnych (depresja, nerwica), czy zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym dziecka z niepełnosprawnością intelektualną (Nieminen, Matson, 1985 za: Dosen, 1993).

Po trzecie, wielu badaczy wskazuje na obecność symptomów depresyjnych u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną . Symptomy te manifestują się niezależnie od poziomu funkcjonowania intelektualnego dziecka, zrelatywizowane są jednak do osiągniętego przez nie poziomu rozwoju (m.in. Colbert i wsp., 1982 ; Dosen, 1984, 1993; Breslau, 1985; Reynolds, Miller, 1985; Sovner, 1986; Dosen, Menolascino, 1990; Burt, Loveland, Lewis, 1992).

Po czwarte, w grupie dzieci i osób dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną możliwe jest diagnozowanie tych samych form zaburzeń depresyjnych, jak ma to miejsce w przypadku osób bez upośledzenia rozwoju umysłowego (Dosen, Menolascino, 1990; Sovner, Lowry, 1990; Day, 1990; Dosen, 1993).

2.1. Depresja wielka u osób z niepełnosprawnością intelektualną

Tradycyjnie wskazywano na zasadnicze różnice ilościowe, jak i różnice etiologiczne pomiędzy depresją wielką (zwaną często afektywną psychozą, melancholią, depresją endogenną) a depresją nerwicową (dystymia, depresja reaktywna, depresja egzogenna). Ostatnio jednak mówi się jedynie o różnicach ilościowych, umieszczając obie formy depresji na wspólnym kontinuum, gdzie kryterium różnicujące stanowi głównie stopień nasilenia manifestowanych symptomów. Zgodnie z tym poglądem przedłużająca się depresja nerwicowa bądź wystąpienie dodatkowych czynników etiologicznych w jej przebiegu, może dać w konsekwencji depresję wielką (Stark, 1990; Dosen, Gielen, 1993).

Rozpowszechnienie depresji wielkiej w populacji osób dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną jest takie samo jak w grupie osób bez upośledzenia umysłowego i zamyka się w granicach od 1,2% do 3,2%, w przypadku dzieci wynosi ono od 1,5% do 2% . Niektórzy z badaczy wskazują jednak na większą zapadalność w grupie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną na ten typ zaburzeń. Na przykład Corbett (1979) w grupie dzieci o ilorazach inteligencji poniżej 50, żyjących w swych rodzinach a nie w zakładach opieki, zdiagnozował depresję wielką aż u 8% badanych osób. Głównymi symptomami depresji były : depresyjny nastrój, zaburzenia snu, zaburzenia łaknienia, wycofywanie się, regresja, oraz zahamowanie psychoruchowe ( Corbett, 1979, Lund, 1985 za: Day, 1990; Dosen, Gielen, 1993).

Symptomy depresji wielkiej manifestowane przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną mogą przybierać nieco inną formę, aniżeli u osób bez upośledzenia umysłowego. Szczególny problem stanowią tu manifestacje depresji psychotycznej u osób niemówiących, znacznie i głęboko upośledzonych umysłowo. Obraz kliniczny depresji w tych przypadkach może być niespecyficzny i zróżnicowany w porównaniu z pacjentami o prawidłowym poziomie funkcjonowania intelektualnego (Dosen, 1990). Dosen (1990), badając dzieci depresyjne z niepełnosprawnością intelektualną , wśród manifestowanych objawów wyodrębnił grupę symptomów, które występowały u dzieci depresyjnych upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym, a nie występowały u dzieci z diagnozą depresji, lecz bez upośledzenia rozwoju umysłowego. W grupie tej znalazły się : hiperaktywność, agresja, destruktywność, stereotypie oraz szybkie zmiany nastroju (Dosen, 1990).

Menolascino i Weiler (1990) diagnozując depresję wielką u osób znacznie upośledzonych umysłowo wyróżnili następujące symptomy :

1. zaburzenia nastroju, smutek, apatię, wycofywanie się z kontaktów, płaczliwość,

2. zachowania destruktywne, napady wściekłości,

3. zaburzenia snu,

4. zaburzenia łaknienia,

5. samouszkodzenia,

6. zahamowanie psychomotoryczne,

7. stupor katatoniczny,

8. halucynacje,

9. myśli i czyny samobójcze (Menolascino, Weiler, za: Dosen, Gielen, 1993)

Day (1990) zidentyfikował następujące symptomy depresji psychotycznej u osób z lekkim i umiarkowanym upośledzeniem rozwoju umysłowego : osłabienie apetytu, włączając w to utratę wagi ciała; zaburzenia snu ; nastrój depresyjny; wycofywanie się z kontaktów oraz utratę zainteresowania dotychczasową aktywnością; zahamowanie psychoruchowe z depresyjnym stuporem; napady wściekłości, irytację; poczucie winy; poczucie bezradności; myśli i czyny samobójcze oraz nietypowe objawy, takie jak : negatywizm, niepowściągliwość, mutyzm, objawy histeryczne (Day, 1990).

W badaniach Dosena (1990) uczestniczyły dzieci w wieku od 4 do 16 lat upośledzone w stopniu znacznym, umiarkowanym i lekkim. Wszystkie 700 dzieci przebywały na obserwacji z powodu problemów i zaburzeń w zachowaniu. Większość dzieci (90%) manifestowało dysforię, zaburzenia snu, utratę zainteresowania, zmiany apetytu, drażliwość. Około 45% dzieci manifestowało wycofywanie się oraz hiperaktywność. Biorąc pod uwagę stopień upośledzenia rozwoju umysłowego dziecka, u dzieci upośledzonych w stopniu lekkim i umiarkowanym , częściej niż w 50% przypadków występowały : agresja, lęk, szybkie zmiany nastroju, destruktywność. U dzieci upośledzonych w stopniu znacznym i głębokim (więcej niż 50% przypadków) obserwowano : agresję, zmiany nastroju, autoagresję, stereotypie ruchowe, zatwardzenie. Jak widać zasadnicze symptomy depresji reprezentowane były niezależnie od poziomu funkcjonowania intelektualnego dzieci, jednak w miarę pogłębiania się stopnia upośledzenia rozwoju umysłowego, w obrazie klinicznym dominowały objawy niespecyficzne (Dosen, 1990).

Badacze są zgodni, iż szczególnie trudnym zadaniem jest diagnozowanie depresji wielkiej u osób znacznie i głęboko upośledzonych umysłowo, gdyż w tych przypadkach bardzo często pojawiają się wspomniane wyżej symptomy niespecyficzne, takie jak : samouszkodzenia, hiperaktywność, stereotypie ruchowe. Symptomy te traktowane są raczej jako prymitywna reakcja na stres, niż manifestacja depresji (Dosen, 1990).

Mając na uwadze wyżej wspomniane trudności w diagnozie depresji wielkiej u osób znacznie i głęboko upośledzonych umysłowo, liczni badacze próbują stworzyć kryteria, które w mniejszym stopniu oparte byłyby na ekspresji subiektywnych stanów, a w większym stopniu bazowałyby na komponentach behawioralnych zaburzeń depresyjnych. Zakończoną powodzeniem próbę w tym zakresie podjął Sovner i Lowry (1990), którzy to zoperacjonalizowali kryteria depresji wielkiej zawarte w DSM-III-R (1987) i wyodrębnili obserwacyjne wskaźniki depresji, pozwalające na uchwycenie i diagnozowanie jej u osób umiarkowanie, znacznie i głęboko upośledzonych umysłowo. Wykorzystując kryteria depresji wielkiej, zawarte w DSM-III-R (1987), wyodrębnili oni następujące wskaźniki obserwacyjne :

- wygląd depresyjny, zubożona mimika, ubóstwo afektu, zubożona ekspresja, zamiast depresyjnego nastroju,

- wycofywanie się z kontaktów, brak reakcji na wzmocnienia, zamiast utraty zainteresowania otaczającym światem,

- agresja, autoagresja, zmniejszający się poziom aktywności, pasywność zamiast psychomotorycznego pobudzenia bądź zahamowania,

- pogorszenie się wyników nauki w szkole, zamiast trudności w koncentracji uwagi i podejmowaniu decyzji (Sovner, Lowry, 1990).

Wyodrębnione przez autorów, obserwowane w zachowaniu osób z niepełnosprawnością intelektualną , ekwiwalenty symptomów depresyjnych mogą być łatwo mierzone i zliczane celem dokonania diagnozy. Miarom tym podlegać mogą m.in. : liczba uśmiechów w ciągu dnia, godziny, odpowiedzi dziecka na preferowaną dotychczas aktywność, długość i częstotliwość występowania epizodów płaczu, liczba czasu spędzonego samotnie w pokoju, utrata bądź przybranie na wadze, ilość czasu spędzonego w łóżku czy też ilość godzin snu dziecka (Sovner, Lowry, 1990).

Istotnym jest w przypadku depresji wielkiej zaznaczenie w jej etiologii jak i przebiegu udziału czynników organicznych.

Reid (1982) akcentuje, iż nie ma szczególnego związku pomiędzy patologią funkcjonowania CUN u osób z niepełnosprawnością intelektualną a psychozą depresyjną, gdyż w jej powstanie, jak i przebieg mogą być zaangażowane również czynniki natury psychologicznej (Reid, 1982 za: Dosen, Gielen, 1993).

Inni autorzy wskazują jednak na specyficzny obraz depresji psychotycznej uwarunkowany uszkodzeniami CUN. Sovner (1990) przypuszcza, iż uszkodzenia te mogą powodować zaburzenia w funkcjonowaniu układu limbicznego, co z kolei może mieć swoje konsekwencje dla przebiegu i manifestowania się zaburzeń afektywnych, w tym depresji (Sovner, 1990 za: Dosen, Gielen, 1993). Szymański, Biederman (1984) opisują przypadki psychozy maniakalno-depresyjnej u osób z zespołem Downa, w przebiegu której nie obserwowano epizodów manii. Przyczyn tego faktu poszukuje się w czynnikach natury organicznej - zaburzeniach w funkcjonowaniu neuroprzekaźników. Autorzy wskazują ponadto, iż epizody depresyjne u osób z zespołem Downa mają głównie charakter chroniczny i trwają znacznie dłużej, niż u osób bez upośledzenia rozwoju umysłowego (Szymański, Biederman, 1984).

Poszukiwanie przyczyn depresji wielkiej w czynnikach organicznych, związane jest również tym, iż jest ona obserwowana w przypadkach zespołów klinicznych, takich jak : autyzm, zespół chromosomu łamliwego czy fenyloketonuria, którym to z reguły towarzyszy upośledzenie rozwoju umysłowego (Reiss, Szyszko, 1983, Realmuto, 1986 za: Dosen, Gielen, 1993). Chociaż obecność psychoz afektywnych w przypadku tych specyficznych zespołów klinicznych sugerować może istnienie związku pomiędzy uszkodzeniami organicznymi a zaburzeniami afektywnymi, to zbyt wczesnym wydaje się jednak stawianie ostatecznych konkluzji dotyczących etiologii tych zaburzeń. Badacze wiążą te stany bądź ze zmianami CUN, dysfunkcjami neuroendokrynologicznymi, czy też z chronicznymi stresami osób z niepełnosprawnością intelektualną (Reid, 1982 za: Dosen, Gielen, 1993, Dosen, 1993).

Uznając specyficzne cechy depresji wielkiej u osób znacznie i głębiej upośledzonych umysłowo, uzasadnione jest wyartykułowanie kilku zasadniczych konkluzji:

- możliwe jest diagnozowanie depresji wielkiej u osób z niepełnosprawnością intelektualną (m.in. Menolascino, Weiler, 1990 za: Dosen, Gielen, 1993; Day, 1990; Dosen, 1990),

- subiektywna, werbalna ekspresja depresji obecna jest jednak głównie u osób funkcjonujących na wyższym poziomie rozwoju poznawczego (Dosen, 1990). Symptomatyka w tych przypadkach nie różni się od tej, którą możemy spotkać u osób bez upośledzenia umysłowego,

- w przypadku osób znacznie i głęboko upośledzonych umysłowo ten rodzaj depresji manifestuje się głównie poprzez objawy niespecyficzne, mogące stanowić manifestację innych zespołów psychopatologicznych, którym towarzyszy niepełnosprawność intelektualna (Day, 1990; Dosen Gielen, 1993),

- nie jest konieczne wyraźne oddzielenie ekspresji depresji i manii w przebiegu depresji wielkiej u osób z niepełnosprawnością intelektualną (Day, 1990; Dosen Gielen, 1993),

- epizody manii i depresji są generalnie krótsze, niż ma to miejsce w przypadku osób bez upośledzenia umysłowego, wyjątek stanowią osoby z zespołem Downa (Szymański, Biederman, 1984; Dosen, Gielen, 1993).

2.2. Depresja nerwicowa u osób z niepełnosprawnością intelektualną

Generalnie, depresja nerwicowa charakteryzowana jest poprzez obecność mniej poważnych symptomów, w porównaniu z tymi, które obserwować można w przypadku manifestowania się depresji wielkiej. Utrzymują się one ponadto znacznie krócej. W obrazie klinicznym brak jest objawów psychotycznych, obecne są natomiast symptomy nerwicowe (m.in. lęk, hipochondria, zachowania obsesyjne, płaczliwość, irytacja).

Depresja nerwicowa pojawia się głównie jako reakcja na niekorzystne warunki środowiskowe, stanowić może również indywidualną reakcję dziecka na stres. W jej etiologię zaangażowane są głównie czynniki natury środowiskowo-psychologiczej. Zwana jest często dystymią, depresją reaktywną, melancholią, czy też depresją personalną (Day, 1990; Dosen; 1993; DSM-IV, 1994).

Dopiero ostatnio, depresja nerwicowa u dzieci i osób dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną wzbudziła szerokie zainteresowanie zarówno badaczy jak i praktyków. Dotychczasowe nikłe zainteresowanie tym problemem było niewątpliwie związane z tradycyjnie stawianym już pytaniem, czy nerwica i depresja nerwicowa mogą występować u osób o niskim poziomie funkcjonowania intelektualnego oraz udzielaną jednocześnie negatywną na nie odpowiedzią. Obecnie poglądy te można uznać za historyczne, nie znajdują one bowiem uzasadnienia w wynikach aktualnie prowadzonych badań jak i obserwacjach klinicznych (Dosen, Gielen, 1993). Począwszy od połowy lat 70-tych liczni autorzy wskazują na fakt, iż ten rodzaj zaburzeń jest obecny u osób z niepełnosprawnością intelektualną , a co więcej występują one u nich z dużo większą częstotliwością, niż ma to miejsce w przypadku osób bez upośledzenia umysłowego. Prawidłowość ta dotyczy również dzieci (m.in. Day, 1985; Menolascino, Levitas, Greiner, 1986).

Badacze sugerują, iż dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w żaden sposób nie mogą być traktowane jako grupa osób niewrażliwych na zaburzenia sfery afektywnej, w tym na depresję nerwicową. Porównując je w tym zakresie z dziećmi o prawidłowym poziomie funkcjonowania intelektualnego wskazuje się na częstszą obecność zaburzeń sfery emocjonalnej, określając dzieci i osoby dorosłe z niepełnosprawnością intelektualną mianem "grupy podwyższonego ryzyka" jeśli chodzi o zapadalność na tego typu zaburzenia (Day, 1985, Burt, Loveland, Lewis, 1992; Dosen, 1993,). Potwierdzeniem tego twierdzenia mogą być wyniki prowadzonych badań. Way (1983) zdiagnozował depresję nerwicową aż u 16% dzieci z niepełnosprawnością intelektualną , Gilberg i wsp. (1986) zaobserwowali jej symptomy u 4 % dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym, oraz u 2% dzieci upośledzonych w stopniu umiarkowanym.

Wyniki badań epidemiologicznych potwierdzane są przez obserwacje kliniczne. W badaniach Day'a (1990) aż 33% dzieci przyjętych przez poradnię dla osób z niepełnosprawnością intelektualną cierpiało na depresję nerwicową. Obserwacje Dosena (1984) pozwoliły na zdiagnozowanie wśród 194 dzieci w wieku od 5-16 lat, 31 osób (16%), które manifestowały w zachowaniu symptomy depresji nerwicowej. Benson (1985) z kolei wskazuje na częste występowanie w tej grupie osób zaburzeń o charakterze lękowo-depresyjnym (Dosen, 1984; Szymański, Biederman, 1984; Day, 1990). Przytoczone wyżej dane stanowić mogą uzasadnienie tezy o zwiększonej zapadalności dzieci z niepełnosprawnością intelektualną na zaburzenia sfery afektywnej.

Potwierdzają to wyniki badań polskich m.in. Rola (1996), Żyżelewicz (1998) Domańska (1999).

Depresja nerwicowa będąc reakcją na znaczące dla dziecka straty, stanowi przykład zaburzenia nie związanego bezpośrednio z poziomem funkcjonowania intelektualnego dziecka (Colbert i wsp., 1982 ; Dosen, 1984 ; Breslau, 1985 ; Reynolds, Miller, 1985). Ponadto, dziecko z niepełnosprawnością intelektualną , jak i dziecko w normie intelektualnej, nie rozwija się przecież w sposób, który zdeterminowany jest wyłącznie przez strukturę ich układu nerwowego. Jak pisze Kościelska (1987), osoby z niepełnosprawnością intelektualną kształtowane są poprzez " warunki życia i wychowania, relacje z innymi, przebyte doświadczenia, uprawiane formy aktywności. Osoby te nie są wyłączone z ogólnego prawa rozwoju. Są podobne do wszystkich pod względem wielu czynników, które wpływają na ich funkcjonowanie" (Kościelska, 1987 s. 62). Depresja nerwicowa u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną ma te same psychologiczne podstawy, co w przypadku dzieci bez upośledzenia umysłowego.

2.2.1. Behawioralne manifestacje depresji nerwicowej u osób z niepełnosprawnością intelektualną - dane z piśmiennictwa

Problem manifestowania się depresji reaktywnej u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną wzbudza wciąż wiele kontrowersji. Dominują w tej sprawie dwa podejścia.

Pierwsze, zgodnie z którym badacze wskazują na obecność tych samych symptomów depresji u dzieci z upośledzeniem, które możemy spotkać u osób bez upośledzenia umysłowego (Burt, Loveland, Lewis , 1992; Dosen, 1993). W przypadku osób upośledzonych w stopniu lekkim i umiarkowanym, depresja nerwicowa może manifestować się poprzez : pobudzenie bądź spowolnienie psychoruchowe, płaczliwość, dysforyczny nastrój, poczucie winy, obniżoną samoocenę, wycofywanie się, lęk, oraz dolegliwości somatyczne. U osób upośledzonych w stopniu znacznym są to : zaburzenia snu, wrażliwość somatyczna, wycofywanie się, obniżony dysforyczny nastrój, zaburzenia motoryki, lęk, niepokój (m.in. Szymański, Biederman, 1984; Sovner, 1986; Russel, Tanguay, 1981 za: Burt, Loveland, Lewis, 1992).

W badaniach Dosena (1990) spośród 194 osób przyjętych do kliniki z powodu zaburzeń i trudności w funkcjonowaniu, 31 osób (16%) spełniało kryteria depresji nerwicowej. Dzieci te były w wieku od 5-16 lat, ich poziom inteligencji zamykał się w granicach od znacznego do lekkiego upośledzenia umysłowego. Manifestowały one cztery lub więcej, takich symptomów jak : zaburzenia zachowania, hiperaktywność (100%), depresyjny nastrój (100%), zaburzenia łaknienia (100%), zatrzymanie się bądź regresja rozwoju poznawczego (74%) zaburzenia snu (35%), obawa przed niepowodzeniem (100%), dolegliwości somatyczne (16%). Wszystkie dzieci przyszły do ośrodka z przedszkoli i szkół specjalnych z powodu manifestowania poważnych trudności w zachowaniu, takich jak : agresywność, destruktywność, wycofywanie się, pogorszenie się wyników w nauce, obniżenie poziomu rozwoju zdolności werbalnych i społecznych. W czasie terapii zauważono objawy regresji. Dzieci używały znacznie bardziej prymitywnych form komunikowania się, wymagały znacznie więcej zainteresowania i uwagi ze strony terapeuty, niż miało to miejsce przed jej rozpoczęciem. W wielu przypadkach depresja nerwicowa nie miała ostrego przebiegu (nie była również nagła), lecz rozwijała się stopniowo od dłuższego czasu.

Z kolei Day (1990) wskazuje na następujące symptomy zaobserwowane u 26 osób z diagnozą depresji nerwicowej, upośledzonych w stopniu lekkim i umiarkowanym:

1. nastrój depresyjny - częste i szybkie zmiany nastroju, ubóstwo afektu, nastrój powierzchowny, manifestacja raczej pustki niż smutku,

2. obecność symptomów wegetatywnych - były one znacznie mniej wyraźne, niż w przypadku depresji wielkiej, jeśli występowały to przyjmowały głównie postać zaburzeń łaknienia,

3. Lęk i inne neurotyczne symptomy : uczucie paniki, potliwość, bladość, zatwardzenie, koncentracja na dolegliwościach fizycznych,

4. zaburzenia snu,

5. problemy i zaburzenia w zachowaniu : agresywność, napady wściekłości,

irytacja.

Dodatkowo wystąpiły : słaba kontrola impulsów agresywnych, zachowania obsesyjne (Day

Wszystkie manifestowane symptomy depresji nerwicowej u badanych osób z cytowanych wyżej badań Dosena i Day'a występują jak wiadomo również w grupie osób bez upośledzenia umysłowego, u których postawiono diagnozę depresji reaktywnej. Świadczy to na rzecz pierwszego ze wspomnianych wyżej stanowisk tyczących manifestacji dystymii u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną .

Zgodnie z drugim podejściem, odrzucając założenie o odporności dzieci z niepełnosprawnością intelektualną na depresję, wskazuje się jednak na występowanie pewnych różnic w zakresie manifestowanych symptomów depresji nerwicowej. Różnice te mogą wystąpić zarówno między dziećmi w normie a dziećmi upośledzonymi, jak również pomiędzy osobami upośledzonymi umysłowo, funkcjonującymi na różnym poziomie intelektualnym (Dosen, 1984).

Akcentuje się, iż w przypadku osób głębiej upośledzonych umysłowo, reakcje na te same nawet stresujące wydarzenia życiowe, (które mogą tłumaczyć pojawienie się symptomów), mogą być inne aniżeli te, które możemy zaobserwować u osób z lekkim upośledzeniem umysłowym. Reakcje te jak się okazuje są zwykle bardziej masywne, towarzyszą im często poważne zaburzenia w zachowaniu, takie jak : agresywność, samouszkodzenia. Ponadto w obrazie klinicznym spotkać można: ataki paniki, apatię, wycofywanie się z kontaktów społecznych, nie podejmowanie prób regulacji kontaktów społecznych, zachowania obsesyjne, przedłużające się stany niezadowolenia, oraz trudności w utrzymywaniu znaczących, trwałych kontaktów z innymi osobami (m.in. Dosen 1990; Bouras, Brummond, 1992; Kischkel i wsp., za: Dosen, Gielen 1993).

U dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim z diagnozą depresji nerwicowej można zaobserwować dodatkowo częste i szybkie zmiany nastroju. Nissen (1971) mówi o ubóstwie afektu, które nie jest spotykane u dzieci bez upośledzenia umysłowego (Nissen, 1971 za: Dosen, 1990). Wyniki badań Dosena (1990) wskazują, że dzieci nie były w stanie ani płakać, ani śmiać się. Dopiero terapia spowodowała, że były w stanie czynić to spontanicznie. Poczucie winy, myśli samobójcze obserwowane były tylko u dzieci o wyższym poziomie funkcjonowania intelektualnego.

Pomimo różnic w ekspresji depresji nerwicowej u osób o różnym stopniu upośledzenia umysłowego, reagowanie na stratę depresją reaktywną nie jest związane bezpośrednio z poziomem funkcjonowania intelektualnego dziecka. Zdolność do zareagowania na stratę depresją nerwicową nie jest warunkowana wyłącznie osiągnięciem bądź nie, określonego poziomu rozwoju intelektualnego ( np. funkcjonowanie na poziomie przedoperacyjnym i/lub operacyjnym). Jak się okazuje może być ona raczej efektem traumatycznych doświadczeń dziecka, czasu ich trwania, możliwości korzystania w tym czasie z alternatywnych źródeł wsparcia czy też stanowić może rezultat społecznego uczenia się dziecka. Niektórzy z psychologów rozwojowych (Carey, 1985, Eiser, 1989, Nelson, Gurendel, 1986 za: Wodsworth, Harper, 1991) sugerują, iż struktura informacji dostępnych dziecku i osobie dorosłej może być podobna, jeśli poziom przeżywanych doświadczeń jest porównywalny. Przeżywanie, doświadczenia straty realnej, bądź wyobrażonej pozwala na akumulowanie tych doświadczeń w ramach określonego skryptu - "samotność", "strata", "depresja", który to z kolei, umożliwia adekwatne zareagowanie na pokrewne doświadczenia w przyszłości, nawet mimo braku umysłowej koncepcji samotności, depresji, straty, czy też przy funkcjonowaniu na poziomie przedoperacyjnym (zgodnie z teorią Piageta). Poglądy te mogą mieć poważne znaczenie dla zrozumienia psychologicznego funkcjonowania dzieci i osób dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną .

Empirycznym potwierdzeniem wyżej przedstawionych poglądów mogą być m. in. wyniki badania Oxford (1985). Zbadała ona 40 osób z lekkim i umiarkowanym upośledzeniem umysłowym. Autorka nie znalazła istotnego związku pomiędzy ilorazem inteligencji a koncepcją śmierci (adekwatna vs. nieadekwatna) oraz koncepcją straty u poszczególnych badanych osób. Na podstawie uzyskanych przez siebie wyników badań wskazuje ona, iż poziom rozwoju umysłowego wyrażony wskaźnikiem I.I. nie stanowi istotnego warunku rozumienia przez badanych czym jest śmierć czy strata, a tym samym dla przeżywania tych doświadczeń w sensie poznawczym i emocjonalnym, pojawienia się, bądź nie symptomów depresyjnych (Oxford, 1985 za: Wadsworth, Harper, 1991).

Podsumowując, depresja nerwicowa zaliczana jest do depresji psychogennych, stanowiących niejednolitą grupę stanów depresyjnych do których zalicza się ponadto : depresję w reakcji żałoby, oraz depresyjną reakcję adaptacyjną. U dzieci z niepełnosprawnością intelektualną jej uwarunkowania psychologiczne są takie same jak u dzieci prawidłowo rozwijających się. Jej symptomatologia w przypadku dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym nie różni się zasadniczo od symptomów, które możemy zaobserwować u dzieci funkcjonujących w granicach normy intelektualnej. W przypadku dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, indywidualne reakcje na zmiany otoczenia bądź traumatyczne doświadczenia życiowe, (mogące dawać jako swoją konsekwencję depresję psychogenną), mają głównie swoje odbicie w zaburzeniach zachowania, którym towarzyszyć może zubożenie afektu, zahamowanie rozwoju intelektualnego, liczne rozwojowe regresje wraz z wystąpieniem objawów charakterystycznych dla wcześniejszych okresów rozwojowych.

Jarosław Rola

Akademia Pedagogiki Specjalnej

Katedra Nauk Psychologicznych

Zakład Psychologii Klinicznej i Psychoterapii

Szczęśliwicka 40

02356 Warszawa

Poczucie osamotnienia a depresja dziecka z niepełnosprawnością intelektualną

Dotychczasowe badania nad samotnością i osamotnieniem prowadzone były głównie w populacji osób dorosłych. Zjawisko samotności nabiera jednak współcześnie coraz większego znaczenia również w młodszych grupach wiekowych.

Liczni autorzy zajmujący się problematyką osamotnienia ( m.in. Johnson 1963, Szczepański, 1978 za: Kościelak, 1995) wskazują na fakt, iż osamotnienie może prowadzić do rozwoju samotności. Z drugiej strony nie odosobniony jest pogląd, zgodnie z którym twierdzi się, iż osamotnienie grozić może niedorozwojem osobowym, kalectwem psychicznym, umacnia egocentryzm jednostki, izoluje człowieka od kontaktów z innymi, często wyzwala agresję (m.in. Sujak, 1982, Kmiecik-Baran, 1991 za: Kościelak, 1995, Rembowski, 1992). Mając na uwadze populację dzieci, jestem skłonny zgodzić się z ostatnią z prezentowanych tez. Potrzeba bliskości, kontaktu, bycia z innymi ludźmi, kochania i bycia kochanym przez innych, szacunku i szanowania innych - należą do podstawowych potrzeb psychicznych. Ich deprywacja niesie za sobą określone, negatywne konsekwencje.

Dotychczas sądzono, iż niedojrzałość sfery poznawczej i emocjonalnej dziecka nie pozwala na przeżywanie poczucia samotności w tej grupie osób. Na szczęście tego typu poglądy można już uznać za historyczne.

Wyniki badań wskazują na częstą obecność przeżyć związanych z samotnością wśród dzieci. Analiza przyczyn dzwonienia do utworzonej specjalnie dla dzieci linii telefonicznej wskazuje iż w 68 procentach była nią samotność, w około 6 procentach - problemy interpersonalne (Williams, Fosarelli, 1987 za: Rembowski, 1992). Wyniki polskich badań są bardziej optymistyczne. W badaniach Jodkowskiej i Woynarowskiej (1997) dotyczących przystosowania społecznego młodzieży w wieku 11-15 lat, poczucie samotności zidentyfikowano u 11 procent badanych (za: Dołęga, 2003).W badaniach Kossowskiej (1995) poczucie osamotnienia stwierdzono u 28% badanych dzieci (Kossowska, 1995 za: Dołęga, 2003).

Przedmiotem nielicznych analiz jest związek pomiędzy poczuciem osamotnienia a depresją dzieci.

Jak rozumiane jest poczucie osamotnienia?

W większości przypadków osamotnienie traktowane jest jako nieprzyjemny stan spowodowany małą liczbą kontaktów ( aspekt ilościowy), bądź niezadowoleniem z aktualnie istniejących (aspekt jakościowy). W literaturze wskazuje się wyraźnie, iż osamotnienie jest odczuciem o charakterze subiektywnym. Nie musi się więc wiązać z obiektywną społeczną izolacją dziecka, jego rodziny, na co wskazują wyniki badań dotyczące rodzin z dzieckiem niepełnosprawnym (m.in. Tomkiewicz, 1975, Borzyszkowska, 1997). Poczucie osamotnienia pojawia się w wyniku subiektywnego spostrzegania przez jednostkę braku oczekiwanych relacji społecznych, co związane jest z przeżywaniem emocji negatywnych oraz podwyższonego poziomu stresu.

Rozumienie poczucia osamotnienia jest odmienne w zależności od orientacji teoretycznej autorów.

Zwolennicy podejścia psychodynamicznego traktują poczucie osamotnienia jako konsekwencję określonych, zwykle negatywnych, doświadczeń z wczesnego dzieciństwa. Poczucie osamotnienia wiązane jest często z nieadekwatnie zaspokojoną potrzebą bliskości dziecka w pierwszych latach jego życia, bądź z frustracją innych, podstawowych potrzeb psychicznych (m.in. Fromm, 1959, Sullivan, 1956 za: Rembowski, 1992).

Podejście fenomenologiczne upatruje genezę poczucia osamotnienia w odrzuceniu osoby przez innych, ale podkreśla wewnętrzny charakter tego zjawiska. Jego przyczyna lokowana jest w świadomym wyborze jednostki, która jednocześnie obawia się odrzucenia. W tym przypadku przyczyny osamotnienia leżą wewnątrz osoby, w jej aktualnych doświadczeniach i przeżyciach, nie zaś we wpływie z dzieciństwa, jak upatrywali to zwolennicy podejścia psychodynamicznego.

Wychodząc naprzeciw podejściu egzystencjalnemu, powinno się przyjąć, iż ludzie w tym oczywiście i dzieci są z natury samotni. Zwolennicy tego podejścia koncentrują się głównie na tym, jak i w jaki sposób człowiek może żyć ze swoją samotnością i wykorzystać ją dla swego dobra (rozwoju). Podejście egzystencjalne o ile przydatne dla zrozumienia funkcjonowania osób dorosłych, wydaje mi się nie właściwe dla zrozumienia funkcjonowania dziecka.

Podejście interakcyjne odróżnia samotność emocjonalną i społeczną. Pierwsza z nich związana jest z zerwaniem intymnych związków z osobami znaczącymi i stanowi formę izolacji. Samotność społeczna z kolei, rodzi się z braku przynależności do grupy (społecznej, rówieśniczej) i często jest mieszaniną uczuć odrzucenia, braku akceptacji, jak i codziennych kłopotów.

Wielu badaczy przyjmuje, iż osamotnienie może mieć dwojaki charakter: sytuacyjny oraz osobowościowy. Osamotnienie sytuacyjne ma często charakter losowy, związane jest z utratą kontaktu z osobą znaczącą. Wynika ono głównie z sytuacji zewnętrznej. Nie stanowi ono świadomego wyboru jednostki. Osamotnienie osobowościowe wynika z aktualnych cech i charakterystyk osobowościowych jednostki. Związane jest często z subiektywnym przekonaniem, iż wchodzenie w społeczne relacje jest z różnych przyczyn nie możliwe do osiągnięcia, a niekiedy wprost zagrażające dla dobrostanu jednostki.

Niezależnie od sposobu rozumienia pojęcia osamotnienia, przyjmuje się, iż jego jednostkowe subiektywne poczucie ma znaczący wpływ na funkcjonowanie społeczne dziecka, jego zachowania w różnych sytuacjach społecznych, pozycje w grupie rówieśniczej oraz osiągnięcia szkolne.

Osamotnienie wiązane jest często z zaburzeniami w rozwoju osobowości oraz zaburzeniami w zachowaniu. Poczucie osamotnienia może wpływać na zachowania jednostki w sytuacjach społecznych, często wyzwala niezadowolenie z siebie, niską samoocenę, małą pewność siebie, poczucie bezradności w kontaktach interpersonalnych, bojaźliwość, brak zaufania do innych, wrogość oraz agresję. Wrogość wzrasta często wraz ze wzrostem poczucia osamotnienia. Agresja z kolei wynika często z poczucia wyobcowania, izolacji, braku zadowalających relacji społecznych, wreszcie silnych, często nieadekwatnych, subiektywnych reakcji na odrzucenie (m.in. Rembowski, 1992; Kościelak, 1995). Analizowane zmienne traktowane są często w literaturze jako potencjalne czynniki ryzyka dla obecności zaburzeń emocjonalnych w funkcjonowaniu dziecka (m.in. Rutter, Smith, 1995).

Lynch i Convey (1979 za: Kościelak, 1995) ustalili, iż poczucie osamotnienia prowadzi do zaburzeń struktury „ja” a w konsekwencji do zaburzeń w zachowaniu: zuchwałości, lekkomyślności, nadużywania środków psychoaktywnych, wycofywanie się z kontaktów społecznych.

Osamotnienie w przypadku dzieci i młodzieży ma również swoje konsekwencje kliniczne. Przyczyny je wywołujące często zmieniają środowisko rozwojowe dziecka w taki sposób, iż przestaje ono ułatwiać jego rozwój (facilitating environment). Dzieje się tak na przykład w sytuacji stosowania bezdusznych i bezmyślnych metod wychowawczych. Poczucie osamotnienia pociąga za sobą niepokój, niepewność oraz poczucie zagrożenia. Psychika dziecka staje się być „wystawiona” na niszczące jego skutki. Jest to szczególnie traumatyczne doświadczenie mające swoje znacznie dla zdolności budowania w przyszłości dojrzałych, opartych na zaufaniu związków emocjonalnych z innymi. Niepowodzenia w tym zakresie prowadzić mogą między innymi do rozwoju depresji.

Wyniki licznych badań wskazują na wyraźny związek pomiędzy osamotnieniem a depresją. Nie zawsze jednak uzyskane wyniki, a przede wszystkim sposoby ich statystycznej analizy, pozwalają na wnioskowanie o związkach przyczynowo-skutkowych. Rook (1984 za: Rembowski, 1992) stwierdza, iż depresja może pochodzić z długotrwałego i intensywnie odczuwanego osamotnienia. Nie jest do końca jednak pewne, czy to nie sama depresja doprowadza do ograniczenia kontaktów społecznych, koncentracji na własnej osobie a w konsekwencji do odczuwania poczucia osamotnienia. Depresja bowiem, z jednej strony powstaje często w wyniku braku satysfakcjonujących związków interpersonalnych, z drugiej jednak strony ciągłe przeżywanie i manifestowanie w zachowaniu symptomów depresji (m.in. obniżony nastrój, utrata zainteresowania, nieefektywność, męczliwość, drażliwość) powodować może istotne ograniczenia w zakresie możliwości pozyskania osób zapewniających wsparcie emocjonalne ( m.in. Coyne, 1990).

Wyniki prowadzonych badań wskazują, iż oba stany (depresja i osamotnienie) wzajemnie różnią się między sobą. Weeks i współpracownicy (1980) zbadali dwukrotnie w odstępie siedmiu tygodni 333 studentów psychologii. Wyniki skali UCLA poddano wielokrotnej analizie statystycznej. Uzyskane dane pozwoliły na stwierdzenie, iż poczucie osamotnienia i depresja mogą być doświadczane odrębnie i niezależnie od siebie. Są one zdaniem autorów na tyle stabilne, iż mogą być traktowane jako dwie niezależne zmienne osobowościowe.

Pomimo postulowanej odrębności w literaturze można spotkać poglądy wskazujące na częstą obecność jednej wspólnej cechy obu stanów: niewielkiej liczby kontaktów społecznych. Cecha ta wydaje mi się jednak niejednoznaczna i nie zbyt wyraźnie zaznaczająca istotne różnice. Liczba kontaktów społecznych, rozumiana często jako sieć powiązań międzyludzkich (społecznych) nie zawsze jest dobrym predyktorem dla przeżywania lub nie przeżywania analizowanych stanów. Chodzi raczej o jakość tych kontaktów, stopień zadowolenia z otrzymywanego wsparcia społecznego. Nawet przy niewielkiej liczbie osób wspierających, poziom zadowolenia z otrzymywanej pomocy może być wysoki.

W literaturze polskiej niewiele jest prac zajmujących się obecnością poczucia osamotnienia wśród dzieci. Problemem tym ale w stosunku do młodzieży zajmowali się między innymi: Rembowski (1992); Kmiecik-Baran (1993); Dębińska (1989); Łopatkowa (1989). Jeszcze mniej danych dotyczy poczucia osamotnienia u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną (m.in. Kościelak, 1995).

W prezentowanym badaniu za jeden z podstawowych celów postawiono sobie prześledzenie obecności ewentualnych różnic w zakresie poczucia osamotnienia dzieci z niepełnosprawnością intelektualną oraz jego związku z depresją. W badaniu uczestniczyło łącznie 70 dzieci w wieku 12-14 lat. Grupa dzieci z niepełnosprawnością intelektualną liczyła 35 osób (18 dziewcząt, 17 chłopców). Grupę kontrolną stanowiły dzieci prawidłowo rozwijające się. Grupa ta liczyła również 35 osób (19 dziewcząt, 16 chłopców).

Do badania poczucia osamotnienia dzieci z niepełnosprawnością intelektualną zastosowano Skalę SAGS (The Syracuse-Amsterdam-Groningen-Scale) w polskiej adaptacji Rembowskiego (1989). Skala składa się z 28 stwierdzeń. Pozwala ona na pomiar poczucia osamotnienia w trzech zakresach: stosunki z rówieśnikami (np. przykro mi jest ponieważ nie jestem bliżej związany z kolegami; czuję się obco wśród rówieśników w klasie; przykro mi, że mam zbyt małe grono przyjaciół), stosunki z rodzicami (np. rodzice nie słuchają mnie, kiedy pragnę z nimi porozmawiać; czuję się opuszczony przez dom rodzinny; rodzice poświęcają mi zbyt mało czasu) oraz stosunki z innymi osobami - sąsiedzi, nauczyciele (czuje się zniechęcony brakiem kontaktów z ludźmi; nauczyciele nie interesują się mną wystarczająco; nie wiem co robić, by być zauważonym przez innych). Poszczególnym pozycjom Skali przyporządkowano cztery możliwe odpowiedzi: 1 - całkowicie zgodne, 2- częściowo zgodne, 3- raczej niezgodne, 4- całkowicie niezgodne.

Do badania depresji u dzieci zastosowano Skalę Depresyjności Dziecka M. Kovacs (1992). Wyczerpującą charakterystykę Skali przedstawiono we wcześniejszej pozycji (por. Rola, 1996).

Uzyskane wyniki wskazują na obecność istotnych statystycznie różnic między obu badanymi grupami dzieci w zakresie poczucia osamotnienia. Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną czują się bardziej osamotnione niż dzieci prawidłowo rozwijające się (F(1,69)=24,55, p<0,05).

Kolejna analiza wariancji pozwoliła na stwierdzenie obecności efektu głównego czynnika „płeć” dziecka wobec zmiennych „grupa” oraz „poczucie osamotnienia” Chłopcy z niepełnosprawnością intelektualną okazali się częściej przeżywać poczucie osamotnienia, w stosunku do swych pełnosprawnych rówieśników. Uzyskany wynik można próbować interpretować w aspekcie rozwojowym. Badane dziewczęta z niepełnosprawnością intelektualną, w tym okresie życia, donosić mogą o zadowoleniu z kontaktów z rówieśnikami, a w konsekwencji i o braku przeżywanego poczucia osamotnienia, nawet wtedy, kiedy bliska emocjonalnie grupa rówieśnicza ogranicza się do jednej zaufanej przyjaciółki szkolnej. W przypadku chłopców, do realizacji stojących przed nimi zadań rozwojowych niezbędna jest większa grupa rówieśników. Trudności z jej organizacją oraz często przeżywane poczucie odrzucenia ze strony pełnosprawnych rówieśników w przypadku chłopców z niepełnosprawnością intelektualną ( przeżywane odrzucenie zarówno obiektywne, jak i subiektywne), stanowić może jedną z potencjalnych przyczyn wzmożonego przeżywania poczucia osamotnienia wśród chłopców z niepełnosprawnością intelektualną.

Kolejne analizy pozwoliły na stwierdzenie obecności ewentualnych różnic między obu badanymi grupami w zakresie trzech wyodrębnionych wymiarów poczucia osamotnienia : kontakty z rówieśnikami, kontakty z rodzicami, kontakty z innymi osobami. Uzyskane rezultaty wskazują na obecność efektu głównego zmiennej „grupa” wobec zmiennych: „stosunki z rówieśnikami” (F(1,69)=23,875, p<0,001), „stosunki z rodzicami” (F(1,69)=26,415, p<0,001) oraz „ stosunki z innymi osobami” (F(1,69)=5,63, p<0,05). Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną istotnie częściej w stosunku do swych pełnosprawnych rówieśników przeżywały poczucie osamotnienia w kontaktach z rówieśnikami, rodzicami i innymi osobami.

Płeć badanych dzieci okazała się być czynnikiem różnicującym uzyskiwane wyniki w obrębie trzech wyodrębnionych aspektów poczucia osamotnienia. W zakresie pierwszego z nich - „stosunki z rówieśnikami” - zarówno chłopcy jak i dziewczęta z niepełnosprawnością intelektualną częściej w kontaktach rówieśnikami donosili o przeżywanym poczuciu osamotnienia niż ich rówieśnicy. W zakresie wymiaru „stosunki z rodzicami” stwierdzono jedynie obecność statystycznie istotnych różnic pomiędzy dziewczętami z obu badanych grup. Dziewczynki z niepełnosprawnością intelektualną częściej przeżywają nieprawidłowe relacje z rodzicami niż ich pełnosprawne rówieśniczki. Nie stwierdzono istotnych różnic w tym zakresie między chłopcami z obydwu badanych grup. W zakresie ostatniego z wyodrębnionych wymiarów poczucia osamotnienia - „ stosunki z innymi osobami” - jedynie dziewczęta a niepełnosprawnością intelektualną w stosunku do swych pełnosprawnych koleżanek, częściej niż one przeżywają osamotnienie z powodu złych kontaktów z innymi osobami.

Wyniki analizy korelacyjnej wskazują ponadto na obecność silnego związku pomiędzy poczuciem osamotnienia dziecka a jego depresyjnością (r=0,513, p<0,01). W badaniu stwierdzono współzależność pomiędzy depresją (wynik ogólny) a wyodrębnionymi wymiarami samotności dziecka: stosunki z rówieśnikami (r=0,46, p<0,05), stosunki z rodzicami (r=0,45, p<0,001) oraz stosunki z innymi znaczącymi osobami (r=0,235, p<0,001).

Rezultaty prezentowanego badania nad poczuciem osamotnienia dzieci z niepełnosprawnością intelektualną oraz związkiem poczucia osamotnienia z depresją pokazują wyraźnie, iż dzieci niepełnosprawne częściej niż ich pełnosprawni rówieśnicy przeżywają poczucie osamotnienia w kontakcie z rówieśnikami, najbliższymi i innymi osobami. Stawia to pod znakiem zapytania jakość relacji między niepełnosprawnym intelektualnie dzieckiem i najbliższymi mu osobami jak również rówieśnikami. Przeżywane w kontakcie z najbliższymi poczucie osamotnienia z dużym prawdopodobieństwem wywołuje cierpienie z powodu poczucia opuszczenia i straty a także przerażającego wrażenia, iż świat otaczający dziecko nie jest dla niego miejscem bezpiecznym i przyjaznym. Przeżywane poczucie porzucenia, osamotnienia rodzić może wściekłość. Takie dzieci mają prawo czuć się sfrustrowane, gdyż pogwałcone zostają ich pierwotne potrzeby: bezpieczeństwa, kochania, bycia kochanym, szacunku, bycia szanowanym przez innych. Dziecku z niepełnosprawnością intelektualną niezbędne jest wsparcie w wyrażaniu i opanowywaniu tych uczuć. W przeciwnym przypadku nie będzie ono zdolne do radzenia sobie z podobnymi napięciami w życiu codziennym. Takie dzieci nie są też zdolne w okresie późniejszym do uwewnętrznienia miłości i troski na poziomie wystarczającym do budowania ich własnych wewnętrznych zasobów. Pozbawione są sposobności uczenia się jak dodawać sobie otuchy i łagodzić stany napięcia. Często owocuje to w konsekwencji obecnością zaburzeń w zachowaniu, autoagresją, samouszkodzeniami. To w jaki sposób dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w niedalekiej przyszłości (okres dorastania) będzie radzić sobie zarówno z wyzwaniami rozwojowymi, jak i też z bodźcami zewnętrznymi zależy w dużej mierze od wcześniejszych i aktualnych doświadczeń, w tym szczególnie doświadczeń straty, poczucia opuszczenia, osamotnienia (por. Schier, 2002).

Poczucie osamotnienia doświadczane przez dziecko w najbliższym mu środowisku, ze strony osób znaczących od których z definicji powinno się spodziewać wsparcia i opieki, stanowi bez wątpienia przykład doświadczania traumy. Doświadczenia te stanowić powinny przedmiot dalszych analiz.

---