Rodzina jest pierwszym i podstawowym w życiu człowieka środowiskiem kształtującym osobowość i decydującym o jego przyszłości. Jest ona skomplikowanym przedmiotem badań ze względu na zachodzące w niej konglomeraty zjawisk społecznych, ekonomicznych i pedagogicznych, zaś jej funkcjonowanie jest związane z problemami moralnymi i prawnymi. W rodzinie dziecko poddawane jest różnorodnym oddziaływaniom wychowawczym. Tu kieruje się jego procesami poznawania świata przyrody i kultury, uczy się rozumienia norm i ich wartościowania. Zaspokaja również potrzeby dziecka takie jak: potrzeba więzi emocjonalnej, przynależności czy poczucia bezpieczeństwa. Rodzice muszą czuć się odpowiedzialni za rozwój swego dziecka, bowiem uchylanie się od tego daje o sobie znać w postaci zjawisk społecznie negatywnych lub niedostosowania społecznego pewnych grup dzieci.
      To od wzajemnego zrozumienia zależy atmosfera i stosunki w niej panujące. Rodzina, która jest prawidłowo ukształtowana i funkcjonuje prawidłowo dostarcza wielu sytuacji, w której ludzie oddziaływują na siebie przez uczucia, oceny i głoszone poglądy, jak również przez stosunek do obowiązków i zadań rodzinnych.
      Jej zadaniem jest nie tylko zaspokajanie potrzeb koniecznych do utrzymania życia. Niezbędne jest zaspokajanie potrzeb wyższego rzędu, czyli potrzeb emocjonalnych, kontaktów międzyludzkich czy uczestnictwa kulturalnego. W rodzinie są dorośli i dorastający. Mają różny zakres obowiązków i odpowiedzialności, a wszystkich łączy więź uczuciowa. W jej atmosferze kształtuje się postawa społeczna dziecka, wyrabia szacunek dla starszych i ich autorytetów. To właśnie w niej dzieci uczą się umiejętności podporządkowania zwyczajom i obyczajom, postrzegania norm, zakazów i nakazów. Jednocześnie dom rodzinny daje dziecku poczucie bezpieczeństwa i jest mu schronieniem w trudnych chwilach.
      Rodzice nie tylko bezpośrednio mogą oddziaływać na swoje dziecko, ale i działają wybiórczo na wpływy otoczenia, eliminując czynniki negatywne. Starają się, aby dziecko poddawane było wpływom pozytywnym, by właściwie dobierało lekturę, kolegów, filmy, czasopisma. To charakteryzuje rodzinę normalną, czyli taką, która ma warunki i potrafi spełniać wobec dziecka swoje funkcje wychowawcze i opiekuńcze.
      Oddziaływanie pozytywne na dziecko możliwe jest jedynie wtedy, gdy rodzina wytworzy korzystną atmosferę, kiedy dziecko po nawiązaniu kontaktu z rówieśnikami będzie uważało swoją rodzinę za korzystnie wyróżniającą się spośród innych. Właśnie ona wywiera ogromny wpływ na osobowość dziecka szczególnie w okresie dzieciństwa. Ten okres wczesnego dzieciństwa odznacza się dużą plastycznością i słabym wpływem innych oddziaływań. Miłość rodziców jest fundamentem szkoły uczuć, jaką powinna być rodzina. Poczucie więzi jest bardzo ważnym czynnikiem nie tylko kształtującym całą osobowość dziecka, ale również mającym wpływ na sukcesy w życiu szkolnym jak i późniejszym.
      Niepowodzenia szkolne i wpływ na nie atmosfery domu rodzinnego są przedmiotem moich zainteresowań, toteż staram się w tej pracy znaleźć odpowiedź na pytanie, w jaki sposób środowisko rodzinne i szkolne wpływa na powodzenia i niepowodzenia uczniów. Szukając odpowiedzi przytaczam teorię, wyniki własnych obserwacji, obserwacji i wywiadów psychologa i pedagoga szkolnego poparte analizą przypadków przeprowadzoną na podstawie materiału badawczego, który załączam w niniejszej pracy.

Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka

Powodzenia i niepowodzenia szkolne jako jeden z problemów współczesnej szkoły
      Pojęcie powodzenia oraz niepowodzenia szkolnego muszą być zawsze rozpatrywane łącznie. W momencie, bowiem gdy kończy się powodzenie zaczyna się niepowodzenie szkolne. Przez niepowodzenie W. Okoń rozumie "istnienie dysharmonii lub konfliktu między nauczycielem, uczniem i warunkami społecznymi tej pracy". Kupisiewicz pojęcie to definiuje jako "rozbieżność pomiędzy wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów a materiałem, jaki powinien opanować według założeń programowych w zakresie poszczególnych przedmiotów". Najprościej i najkrócej pojęcie niepowodzenia szkolnego ujął J. Konopnicki. Uważa on, że jest to "taki stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek niespełnienia wymagań szkoły". Definicje te nie są jednak w pełni zadawalające.
      Pomimo, że szkoły posiadają podobny program, z różnych względów różnią się poziomem. W związku z tym niemożliwe jest całkowite ujednolicenie wymagań.
      W programie można wyróżnić kilka części. Są więc partie, które przyczyniają się do ogólnego wykształcenia ucznia i stanowią podstawę do dalszego uczenia się. Takie, które uczeń musi pamiętać przez całe życie np.: tabliczka mnożenia. Jest też duża część materiału podstawowego. Jego przyswojenie, w pewnym stopniu gwarantuje powodzenie w nauce. Jeśli w tym materiale podstawowym wystąpią braki, to będą one miernikiem niepowodzenia szkolnego. Mierniki te muszą być porównywalne dla wszystkich szkół, czyli muszą być jednakowe. Jest to ważne szczególnie wtedy, gdy chcemy przeprowadzić wykraczające poza obręb jednej szkoły akcje przeciwko niepowodzeniom szkolnym.
      Mówiąc o powodzeniu, czy niepowodzeniu szkolnym nie możemy opierać się jedynie na wiadomościach podstawowych. Bardzo ważne są tu również zdobyte umiejętności. Samo wyuczenie się zadanego materiału nie daje w pełni dziecku gwarancji dobrych ocen. Uczeń musi umieć wykorzystać zdobyte wiadomości w trakcie lekcji np.: przy rozwiązywaniu zadań tekstowych, czy przy cichym czytaniu. To, że dziecko zna litery i liczy nie oznacza jednocześnie, że jest dobrym uczniem i nie ma żadnych braków. Można znać wszystkie litery, głośno odczytywać wyrazy i jednocześnie nie rozumieć sensu przeczytanego tekstu. Również można doskonale dodawać i odejmować, lecz nie rozumiejąc zależności występujących w zadaniu - nie rozwiązać go.
      Tak więc mówiąc o brakach w wiadomościach mamy na myśli nie tylko braki w materiale podstawowym ale i braki w umiejętnościach. Wystąpienie tych braków przyczynia się do niepowodzenia. Nie jest to jednak nagłe przejście od zadawalającego stanu w wiadomościach do braków w nich. Zanim to nastąpiło zaistniała sprzyjająca ku temu sytuacja. Nim braki te ujawniły się przez dłuższy czas musiały się kumulować.
      Podsumowując te rozważania można stwierdzić, że "niepowodzenia to proces trwający dłużej lub krócej, proces zaczynający się w momencie dla nikogo nie znanym, ale na pewno przełomowym dla dziecka". Proces ten nie może zakończyć się drugorocznością. W tym czasie obserwujemy u dziecka wzrost braków w wiadomościach oraz zmiany w zachowaniu się. Są to symptomy psychologiczne, stanowią one podstawę do wyodrębnienia różnych faz tego procesu.
      Wincenty Okoń dzieli niepowodzenie na dwie fazy: niepowodzenie ukryte i niepowodzenie jawne. Jednocześnie należy sobie uświadomić, że niepowodzenia można zwalczać już w fazie ukrytej. Wtedy są one łatwiejsze do zlikwidowania.
      Jan Konopnicki natomiast wyróżnia cztery fazy niepowodzeń szkolnych. Ten nie opiera się na zakresie szkolnych wiadomości dzieci, czy też na zwiększającym się ich braku, ale na obserwacji w reagowaniu na te braki dzieci. Pierwsza wyróżniona przez Jana Konopnickiego faza niepowodzeń szkolnych odznacza się niedostrzeganymi przez nikogo brakami w wiadomościach. Nic nie wiedzą o nich nauczyciele, rodzice i często nawet sami uczniowie. W tej fazie pojawiają się pierwsze symptomy niezadowolenia ze szkoły. Wynikają one z tego, że dziecko czegoś nie zrozumiało na lekcji lub nie może nadążyć za jej tokiem. Pierwszy raz uświadamia sobie, że są od niego lepsi uczniowie. Mimo iż dziecko nadal uchodzi za dobrego ucznia to samo zaczyna odczuwać, że dzieje się coś niedobrego. Jeśli nie przezwycięży tych trudności to braki będą narastać, aż do momentu wystąpienia widocznych dla nauczyciela i rodziców symptomów psychologicznych. Najpierw będzie to brak zainteresowania lekcjami, potem - brak chęci do nauki. Najbardziej widocznym objawem tego stanu rzeczy są negatywne formy ustosunkowania się dziecka do szkoły. Bardzo często dorosły nie rozumie tej negacji. Dzieci przecież z entuzjazmem rozpoczynają naukę, a potem raptownie tracą "na nią ochotę". Zazwyczaj rodzice nie przywiązują do tego uwagi, nie zastanawiają się, co wpłynęło tak na dziecko. A przecież za każdym przejawem niechęci do nauki kryją się niepowodzenia lub brak sukcesu. Faza druga odznacza się poważnymi brakami w wiadomościach. Jeszcze w tej fazie dziecko może uchodzić za dobrego ucznia. Dzieje się tak, dlatego, że uciekając się do różnych oszustw stwarza pozory przygotowania do lekcji. Nagminne więc staje się przepisywanie prac domowych, zadań szkolnych. Ale ta sytuacja ma swój kres. Dziecko ma już tak duże braki, że mimo najszczerszych chęci nie może korzystać w normalny sposób z nauki szkolnej.
      Faza druga nosi nazwę opóźnienia programowego, ponieważ w stosunku do programu braki w wiadomościach uczniów są poważne.
      Wyżej opisane fazy w ujęciu W. Okonia stanowią pierwszy okres ukrytego niepowodzenia w nauce szkolnej.
      W fazie trzeciej zaczynają występować oceny niedostateczne. Wszyscy zaczynają dostrzegać, że coś złego dzieje się z danym uczniem. Wtedy podejmowane są próby walki z niepowodzeniem szkolnym. Jeżeli nie zostaną one podjęte lub ich forma jest niewłaściwa to niepowodzenie pogłębia się i występują już coraz bardziej zaawansowane symptomy psychiczne. Mogą one być "negatywne" lub "pozytywne". Jest to zależne od stosunku jednostki do otoczenia: nauczycieli, rodziców, kolegów. O symptomach pozytywnych mówimy wtedy, gdy dziecko ujawnia na zewnątrz swoje wewnętrzne konflikty. Ich przejawem są bójki, wrzaski, bunt przeciwko autorytetowi lub inne łagodniejsze formy agresji. O negatywnych symptomach mówimy wtedy, gdy dziecko w wyniku braku powodzenia wycofuje się z życia klasy, zamyka w sobie, wykazuje niechęć do szkoły, co może doprowadzić do wagarowania.
      Ostatnia faza, czwarta - to drugoroczność, czyli oficjalne stwierdzenie niepowodzenia uczniów w nauce. Niestety nie jest to środek zaradczy, bowiem pozostawienie ucznia na drugi rok w tej samej klasie powoduje jego "wykolejenie się" lub zwichnięcie równowagi życiowej.
       Niepowodzenie w nauce jest jedną z klęsk społecznych. Wyróżnić można w nim trzy aspekty: ekonomiczny, pedagogiczny i psychologiczny. Najniebezpieczniejsze są skutki pedagogiczne i psychologiczne. Pedagogiczne skutki wyrażają się drugorocznością, odsiewem, brakiem wiadomości u ludzi, którzy ukończyli daną szkołę.
      Również szkodliwe są skutki psychologiczne. Brak sukcesów nie motywuje dziecka do nauki. Zabija w nim chęć do wysiłku, obniża efektywność pracy. Jeżeli nie będziemy temu przeciwdziałać, to skutki dla jednostki będą trudne do zniesienia.
      Od rodzaju przyczyn będą zależały środki, jakimi zwalczymy niepowodzenie.
      Aby znaleźć odpowiednie środki zaradcze nie możemy opierać się jedynie na symptomach. Konieczne jest spojrzenie w głąb, ustalenie powodów, dla których tak się dzieje. Działania pedagogiczne porównywalne są w tym wypadku do pracy lekarza. Najpierw znajduje on przyczyny choroby, potem stawia diagnozę i zaczyna leczenie. Tak samo musi postępować nauczyciel w wypadku niepowodzenia szkolnego.
      Pierwszym symptomem są coraz gorsze stopnie i brak uwagi na lekcji. Przyczyną takiego stanu rzeczy może być niski poziom umysłowy i wtedy należy zmienić metody dydaktyczne w stosunku do tego dziecka. Ale takie symptomy mogą też wystąpić, gdy dziecko jest zdrowe, ale ma złe warunki domowe. Nie pomoże tu wówczas zmiana metod dydaktycznych. Czasem więcej krzywdy może wyrządzić dziecku niewłaściwe podjęte działanie terapeutyczne niż nie stosowanie środków zaradczych. Dlatego każdy nauczyciel musi zdać sobie sprawę z tego, że "nie wolno zaczynać żadnego leczenia, jeśli nie wiemy, jaka jest istota choroby".
      Są dwa sposoby analizowania przyczyn. Pierwszy to masowe badania, które dają odpowiedzi na pytanie, co najczęściej powoduje brak sukcesu w szkole. Dominują tu metody statystyczne. Ten sposób daje również ogólną orientację i możliwość wyboru środków profilaktycznych.
Sposób drugi to analiza pojedynczych przypadków. Jest to działanie indywidualne z indywidualnym terapeutycznym celem.
      Mówiąc o przyczynach pamiętajmy, że mają one charakter intelektualny, emocjonalny, społeczny, organizacyjno - szkolny i dydaktyczny. Z drugiej zaś strony są to przyczyny dominujące i wtórne, bezpośrednie i pośrednie. Bezpośrednie to te, które łatwo zauważyć, pośrednie można odkryć dopiero po zastosowaniu wybranych metod naukowych.
      Każde niepowodzenie w nauce nie jest spowodowane tylko jedną przyczyną. Zazwyczaj jest ich kilka. Istnieją one równolegle i są ze sobą bardzo ściśle powiązane. Dlatego trudno jest odpowiedzieć, która z przyczyn była czy jest bezpośrednią czy główną. Możemy jedynie mówić o przyczynie dominującej, która w zaistnieniu niepowodzenia miała najważniejszą rolę i o przyczynach dodatkowych lub wtórnych.
      Ustalenie tych przyczyn jest bardzo ważne. Po pierwsze jest to główny etap walki z niepowodzeniem w szkolnym. Po drugie - jeśli w fazie pierwszej i drugiej wystarczy zlikwidować jedynie małe braki w wiadomościach to już w następnych fazach stosowane środki zaradcze zależeć będą właśnie od przyczyn i nie wystarczy tu już tylko usuwanie braków.
      Aby jednak poznać możliwie wszystkie przyczyny niepowodzenia szkolnego u danego dziecka trzeba je dokładnie i wszechstronnie poznać. Znajomość tego dziecka oparta być musi na różnych badaniach psychologicznych i pedagogicznych, poprzedzonych wywiadem środowiskowym mającym na celu rozpoznanie sytuacji rodzinnej dziecka. Dopiero przeprowadzenie badań umożliwia hipotetyczne wysunięcie przyczyn głównych i wtórnych. Sprawdzenie tej hipotezy, czyli znalezienie przyczyn będzie możliwe dopiero wówczas, gdy oceniać będziemy skutki zastosowanych środków zaradczych. Hipotetycznie ustalona przyczyna wtedy będzie właściwa, jeśli skutki będą pozytywne. Nie ma innej drogi umożliwiającej stwierdzenie, że postawiona przez nas hipoteza była właściwa.

Czynniki wpływające na osiągnięcia szkolne ucznia.
      Badacze, którzy analizują przyczyny niepowodzeń szkolnych różnią się w ocenie znaczenia przypisywanego kompleksom przyczyn oraz w określaniu liczby przyczyn.
      Przykładowo w książce Czesława Kupisiewicza "Niepowodzenia dydaktyczne" znajduje się następujący zakres czynników podawany za H. Grasselem:

1. Osobowość, czyli nastawienie ucznia do siebie. Jego stosunek do innych osób, ale także do nauki i do społeczeństwa. Ważny jest również przebieg "drogi życiowej" ucznia, to, jakie ma plany na przyszłość i rodzaj temperamentu. O powodzeniach dziecka w szkole, szczególnie w początkowym okresie, decydować też będzie stopień dojrzałości szkolnej.

2. Stan zdrowia, czyli przebyte choroby, sposób odżywiania, wady organizmu i stan ośrodkowego układu nerwowego.

3. Rodzina - struktura rodziny (pełna, rozbita); rodzeństwo, atmosfera współżycia w rodzinie, stosunek rodziców do dziecka, do nauki i społeczeństwa, metody i środki wychowania w rodzinie, tradycje rodzinne, wymagania stawiane dziecku, czynności zawodowe rodziców.

4. Środowisko - mieszkanie, miejsce pracy i wypoczynku dziecka.

5. Nauczyciel - jego osobowość, doświadczenie pedagogiczne, wiedza i umiejętności zawodowe, stosunek do wykonywanego zawodu, do dzieci i społeczeństwa.

6. Warunki pracy dydaktycznej:

7. pedagogiczno - dydaktyczne: metody nauczania, poglądowość, aktywizowanie uczniów, materiał nauczania, dzień pracy;

8. społeczne: stosunek ucznia do nauczyciela, klasy i do swoich kolegów;

9. specjalne: miejsce pracy, sprzęt, frekwencja szkolna;

10. Inne - organizacje dziecięce i młodzieżowe, sposób spędzania wolnego od nauki czasu, zainteresowania ucznia, uzdolnienia.

     Natomiast J. Konopnicki uważa, że przyczyny niepowodzeń szkolnych to braki intelektualne, społeczne i szkolne, które dzieli na organizacyjne i metodyczne. Uważa on, że niepowodzenia uczniów nie tkwią w ich brakach intelektualnych. Za decydujące uważa "przyczyny społeczne i silnie z nimi powiązane przyczyny emocjonalne, a dopiero na końcu intelektualne".
     Wymienione przez obu badaczy przyczyny sprowadzić można do bardziej ogólnych: społeczno - ekonomicznych, biologiczno - psychologicznych (biopsychicznych) i pedagogicznych. Największy nacisk należy położyć na przyczyny biopsychiczne, przez które rozumiemy "zarówno zadatki wrodzone, na przykład anatomiczną strukturę mózgu, jak i warunki sprzyjające lub hamujące prawidłowy rozwój tych zadatków".
     Halina Filipczuk w swojej książce "Rodzice i dzieci w młodszym wieku szkolnym" udowadnia, że o tym, jakie postępy wykazuje dziecko w nauce w dużej mierze decyduje dojrzałość szkolna, czyli jedna z przyczyn biopsychicznych.
     O dojrzałości szkolnej decyduje nie tylko systematyczne uczęszczanie do klasy zerowej, ale cały okres poprzedzający, okres od urodzenia. Dziecko dobre będzie radziło sobie z nauką, jeśli rodzice będą dbali o jego harmonijny rozwój, zarówno intelektualny jak i fizyczny.
      Należy też pamiętać o rozwijaniu w dziecku samodzielności, poczucia obowiązku i odpowiedzialności. Jest to szczególnie ważne u dzieci, których rozwój nie jest harmonijny.
     Bardzo ważnym czynnikiem wpływającym na powodzenie szkolne jest stan zdrowia dziecka. Dobry stan zdrowia umożliwia systematyczne uczęszczanie na lekcje, co jest warunkiem osiągania pozytywnych wyników. Jeśli dziecko często choruje, opuszcza wiele lekcji, ma trudności w opanowaniu materiału. Rodzice, którzy dawno kończyli szkołę nie zawsze rozumieją i właściwie oceniają te braki. Bardzo często zdarza się i tak, że nie potrafią pomóc dziecku w uzupełnieniu braków w materiale. Dzieje się tak, dlatego, że obecne programy znacznie różnią się od tych z czasów szkolnych rodziców. Nie chodzi tu tylko o różnice ilościowe. Obecny program zawiera inne treści, działy szczególnie w zakresie matematyki.
Udzielenie tej pomocy przez rodziców uniemożliwiają również obecne metody nauczania, które w klasach młodszych mają szczególne znaczenie.
     Należy też pamiętać, że dziecko, które opuszcza lekcje zawsze na tym traci. Ma rzadsze kontakty z rówieśnikami, przez co jest słabiej związany z klasą. Ma mniej możliwości poznania nauczyciela, a i nauczyciel jego. Wreszcie musi nadrobić braki, jakie powstają w wyniku absencji.
      Dobre zdrowie potrzebne jest uczniowi nie tylko do regularnego chodzenia do szkoły. Nauka w szkole wymaga nie tylko wysiłku umysłowego, ale i fizycznego: wszelkiego rodzaju ćwiczenia manualne i ruchowe.
     Szczególnie znaczenie ma stan psychicznego zdrowia i funkcjonowanie układu nerwowego, odporność na sytuacje stresowe, trudne oraz zdolność koncentracji uwagi.
     W młodszym wieku szkolnym uwaga dziecka jest krótkotrwała i łatwo odwracalna. Dzieci również różnią się między sobą. Jedne są nadpobudliwe mają trudności w koncentracji uwagi, inne potrafią dłuższy czas skupić uwagę na lekcji. Oczywiście lepsze wyniki osiągają te drugie, mniej czasu poświęcają na odrabianie lekcji, pamiętają co jest zadane i jak należy odrobić pracę. Dużo też zyskuje to dziecko, które jest aktywne na lekcji, łatwiej wtedy rozwiązuje zadania i udziela trafnych odpowiedzi. Dziecko nie zawsze jednak ma odwagę zgłaszać się na lekcji. Występowanie defektów narządów zmysłowych utrudnia mu pracę i osiąganie pozytywnych wyników. Jeżeli w porę nie dostrzeżemy tych defektów to mogą one utrudniać dziecku naukę, ale też mogą być źródłem zaburzeń rozwoju psychicznego. H. Spionek dowodzi, że mogą one mieć szczególny wpływ na naukę czytania i pisania.
     Wyniki uzyskiwane w szkole również zależą od zainteresowania dziecka i nastawienia poznawczego. U dzieci, które rozpoczynają naukę to nastawienie jest pozytywne. Słabnąc zaczyna w klasach starszych. Uczniowie klas początkowych chcą chodzić do szkoły i chcą się uczyć. Spadek motywacji następuje w klasach starszych, a dzieje się tak, dlatego, że dzieci nagromadziły sporo doświadczeń nie zawsze pozytywnych. Dziecko nie dąży do celów odległych, są one dla niego abstrakcyjne. Dla dziecka ważny jest cel bliski, jak: nauczenie się wiersza, otrzymanie dobrego stopnia. Realizując te cele nie zawsze osiąga się satysfakcję.
      Czasami nie otrzyma takiej oceny, jakiej się spodziewa, czasem nauczyciel nie sprawdzi zadania. Motywacje obciążają również niepowodzenia, a uniknąć się ich nie da. Zapomniany zeszyt, nieodrobione ćwiczenie czy inne potknięcia zniechęcają dziecko i obniżają motywację. Wystąpienie tych niepowodzeń powoduje lęki u dziecka, wytwarza napięcie psychiczne i powoduje brak poczucia bezpieczeństwa. Wtedy szkoła staje się miejscem przykrym i dziecko nie tylko nie chce się uczyć, ale i chodzić do szkoły.
      Wina w obniżeniu motywacji do nauki często leży też po stronie domu rodzinnego. Czasami rodzice nie interesują się nauką dziecka, a to prowadzi do zniechęcenia. Trzeba temu zapobiegać i zachęcać dziecko do pracy. Ale nie wystarczy jedynie słowna zachęta. Należy stworzyć dziecku właściwą atmosferę, która sprzyja nauce oraz stale interesować się jego postępami w szkole.
     Atmosfera domu rodzinnego ma kolosalne znaczenie. Dziecko w domu realizuje małą część procesu uczenia się i choć za naukę odpowiedzialny jest nauczyciel, to sytuacja rodzinna wywiera na dziecko duży wpływ.
     Wszelkiego typu konflikty czy niepokoje, atmosfera nerwowości i pośpiechu ujemnie wpływa na samopoczucie dziecka, utrudnia mu koncentrację i burzy jego spokój, poczucie bezpieczeństwa.
Dzieci mają kłopoty w osiąganiu sukcesów w szkole, gdy w rodzinie jest alkoholizm, kłótnie, awantury a także, kiedy rodzice się rozwodzą.
     Bardzo ważny jest stosunek do dziecka nie tylko rodziców, ale i innych członków rodziny. Halina Filipczuk w swojej książce przytacza wypowiedź jednego z lekarzy, który mówił, że "dziecko niekochane źle rośnie". Brak miłości lub brak miłości właściwej też jest powodem słabych wyników w nauce.
     Również nadmierna swoboda prowadzi do nieporozumień szkolnych. Dziecko nie jest przyzwyczajone do systematycznego wysiłku, nie ma żadnych ograniczeń i nie umie zajmować się tym co trzeba, a nie tym, na co w tej chwili ma chęć.
     Osiąganiu dobrych wyników w szkole najbardziej sprzyja miłość rodziców, która objawia się postawą akceptującą dziecko, ale bez nadmiernej koncentracji na jego osiągnięciach. Ważne jest również dobre samopoczucie dziecka, a to można osiągnąć przez zapewnienie mu właściwej atmosfery w domu, regularnego trybu życia i przez dbanie o jego zdrowie.
     Dlatego nie należy zapominać o uwzględnieniu wszystkich potrzeb dziecka, jak: swoboda, odpoczynek, ruch na świeżym powietrzu, realizacja zainteresowań i kontakt z rówieśnikami.
     Omówione czynniki biopsychiczne nie są jedynymi determinującymi pracę dziecka. Nie można pominąć czynników społeczno - ekonomicznych oraz dydaktycznych.
     Przez czynniki społeczno - ekonomiczne Cz. Kupisiewicz uważa "całokształt tych trwałych warunków materialnych, społecznych i kulturalnych, które powodują niekorzystną sytuację życiową dzieci i młodzieży zarówno w środowisku rodzinnym jak i pozaszkolnym".
     O tym, jakie są warunki materialne rodziny decydują dochody, mieszkanie i zaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka, czyli zakup odzieży, obuwia, zabawek, przyborów szkolnych; sposób odżywiania. Znaczenie ma również udział dzieci w zajęciach domowych. Sytuacja społeczna dzieci zależy natomiast od wykształcenia rodziców, pozycji dziecka w rodzinie i środowisku, a także udziału w pracach organizacji, zajęciach pozadomowych dzieci. Kulturowe warunki życia ucznia uzależnione są od poziomu potrzeb kulturalnych rodziców i rówieśników, możliwości ich zaspakajania oraz od poziomu życia umysłowego rodziny, życia towarzyskiego i potrzeb estetycznych. Niebagatelne znaczenie ma również dostęp do środków upowszechniania kultury i poziomu opieki intelektualnej i moralnej nad dziećmi.
     Wpływ czynników ekonomiczno - społecznych był przedmiotem wielu badań. Szczególne zasługi w tej dziedzinie ma H. Radlińska. Z jej badań wynika, że dzieci pochodzące z biednych rodzin bywają zahamowane w rozwoju. Zahamowanie to ustępuje, gdy odpowiednio zorganizuje się opiekę wychowawczą. Złe warunki materialne bywają też przyczyną złego stanu zdrowia, uniemożliwiają zaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka: zakup butów, odpowiedniej odzieży, wartościowego pożywienia. Trudna sytuacja materialna powoduje również brak należytej opieki ze strony rodziców, a w szczególności matki.
     Podobne wnioski sformułował badacz francuski Roger Gal, który stwierdził, że sytuacja materialna powoduje w konsekwencji zaniedbywanie dzieci przez rodziców tak pod względem opieki higienicznej i zdrowotnej, jak i pod względem wychowawczym.
     Również J. Konopnicki uważa, że przyczyną niepowodzeń szkolnych ucznia jest brak opieki ze strony rodziców. Przyczyną takiej sytuacji są warunki materialne, które zmuszają rodziców do podejmowania dodatkowej pracy zarobkowej. Przez to zmniejszony jest kontakt z dzieckiem i nie można zapewnić mu należytej opieki i pomocy.
     Należy pamiętać, że brak kontaktów z dzieckiem lub ograniczenie ich do minimum powoduje zaniedbanie uczuciowe dziecka, a to często odbija się na jego nauce. Również atmosfera rodzinna i niewłaściwe metody wychowawcze rodziców mogą stać się przyczyną niepowodzeń szkolnych ucznia. Najbardziej niebezpieczne dla dziecka jest rozbicie rodziny oraz negatywny wpływ wywierany przez rodzinę tj. awantury, alkoholizm, o czym pisałam już omawiając czynniki biopsychiczne.
     Środowisko rodzinne jest pierwszym środowiskiem wychowawczym i ono ma zasadniczy wpływ na powodzenia szkolne poprzez stwarzanie dziecku lepszych bądź gorszych warunków do spełnienia obowiązku szkolnego oraz przez kształtowanie psychicznych cech dziecka, jego postaw, dążeń, aspiracji i zdolności.
     Jeżeli w środowisku rodzinnym brak jest bodźców intelektualnych, brak zainteresowania kulturą i nauką to dziecku brak jest koniecznych bodźców dla rozwoju umysłowego i nie ma wzorów społecznych ani podniet uczuciowych, które by mobilizowały je do nauki.
     Pomimo tak znaczącej roli czynników biopsychicznych i społeczno - ekonomicznych wielu pedagogów i psychologów współczesnych nie godzi się na przecenianie ich wpływu na powodzenia lub niepowodzenia szkolne. Prowadzi to, bowiem do zmniejszania roli szkoły i zepchnięcia odpowiedzialności za osiągnięcia szkolne na rodzinę. Za czynnik odpowiedzialny za powodzenia ucznia wielu badaczy uważa pracę dydaktyczno - wychowawczą z dominującą rolą nauczyciela i szkoły.
     Mając na uwadze czynniki dydaktyczne pamiętajmy, że są one bardzo liczne. Do najważniejszych należą: treść, formy, metody oraz środki wychowania i nauczania, a ponadto warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno - wychowawcza. Przez warunki rozumiemy natomiast stan liczbowy klas, naukę na zmiany i poziom kwalifikacji zawodowych nauczyciela.
     Od wielu lat za jedną z najważniejszych przyczyn dydaktycznych uważa się nieprzystosowanie treści nauczania do potrzeb życia i zainteresowań dzieci i młodzieży. Krytyka programów dotyczyła przeładowania zbędnymi wiadomościami oraz nieprzystosowania do możliwości umysłowych ucznia w danym wieku życia.
     Nadmiernie rozbudowany program uniemożliwia ugruntowanie wiadomości i to w konsekwencji może prowadzić do trudności szkolnych. Klasa jest grupą nie wyselekcjonowaną i są w niej uczniowie o różnym stopniu rozwoju umysłowego. Czasami ta rozpiętość w stopniu ich rozwoju jest duża. Wtedy program jest za łatwy dla uczniów zdolnych, a zbyt trudny dla części uczniów słabiej rozwiniętych. Tu tkwi pułapka, bo jedni i drudzy mogą stać się uczniami trudnymi, gdyż wartość dydaktyczną mają jedynie zadania wyprzedzające aktualny poziom sprawności jednostki, ale nie przerastające jej możliwości umysłowych. Łatwe zadania nie pobudzają aktywności, a zbyt trudne powodują zniechęcenie.
     Taką sytuację próbowano przezwyciężyć organizując klasy z wyselekcjonowanych uczniów wg stopnia zdolności (tzw. system mannheimski). Jednakże wyniki procesu nauczania zależą przede wszystkim od pracy nauczyciela, stosowanych przez niego metod i narzędzi. Przez narzędzia rozumiemy program, pomoce szkolne, wiedzę pedagogiczną i ogólną. Umiejętne stosowanie tych narzędzi pracy, cechy osobowości nauczyciela, ale również poznanie uczniów, częsta kontrola wiadomości, organizowanie pracy intelektualnej i grupowej jest warunkiem powodzenia w pracy dydaktycznej.
     Ważnym warunkiem dydaktycznym warunkującym pozytywne wyniki nauczania są stosowane metody nauczania. W nauczaniu początkowym, ale i w klasach starszych należy pamiętać, że traktowanie uczniów jako przedmiotu oddziaływania nauczyciela odwołującego się do percepcji wzrokowej i pamięciowej dziecka jest przyczyną wielu niepowodzeń szkolnych. Nauczanie werbalne powoduje, że nauka jest nieciekawa, nie wywołuje skojarzeń asymilacyjnych w umyśle dziecka. Dlatego też uczniowie tracą właściwe motywy uczenia się. Aby podnieść efektywność nauczania należy aktywizować uczniów i wiązać proces nauczania z realnym życiem i działaniem dziecka.
     Nie bez znaczenia na rezultaty dydaktyczne mają również warunki materialne i organizacyjne pracy szkoły. Na przykład zbyt duża liczebność klasy uniemożliwia nauczycielowi kontrolę i ocenę, nie sprzyja uzyskiwaniu pozytywnych efektów dydaktycznych. Wpływ na jakość pracy szkoły, czyli osiąganie powodzenia czy niepowodzenia mają i takie czynniki jak: częste zmiany nauczyciela, zmianowość pracy szkół, wadliwe ułożenie planów lekcji, absencja nauczyciela i często słabe wyposażenie szkół w sprzęt i pomoce naukowe.
     Podsumowując wpływ czynników pedagogicznych na osiągnięcia ucznia należy pamiętać, że występują one zwykle obok innych przyczyn i wzajemnie się warunkują.

Wpływ atmosfery domu rodzinnego na wyniki nauczania

Dom rodzinny
     Potrzeba posiadania domu - nie tylko w postaci zmaterializowanej - jest jedną z podstawowych potrzeb człowieka. Im większa jest ingerencja w życie jednostki i rodziny różnych instytucji i organizacji, tym bardziej wzrasta tendencja do indywidualizacji życia i prywatności.
     Dom to poczucie intymności i opoka życia rodzinnego. Pojawienie się intymności w życiu rodzinnym to także rezultat obecności dzieci w rodzinie. Kiedy pojawiają się dzieci "wcześniejsze miejsce zamieszkania zmienia się w prawdziwy dom pociągając za sobą prywatność i domowość, która kojarzy się z rodziną, swojskością, oddaniem a także ze znaczeniem domu urzeczywistniającym - a nie tylko chroniącym - te uczucia". Jest siedzibą rodziny i jej prywatnego życia.
     Z wychowawczego punktu widzenia zarówno dom - twierdza, jak i dom nadmiernie otwarty nie stwarzają dziecku korzystnego środowiska życia. Domy - twierdze kształtują rodzaj egoizmu grupowego, który dziecko bardzo wcześnie sobie przyswaja a to z kolei utrudnia nawiązywanie kontaktów i współżycie z innymi ludźmi. Natomiast domy nadmiernie otwarte sprawiają, że dziecko przestaje różnicować kręgi bliskości. Wiele osób przewijających się przez dom kształtuje w nim przekonanie, że wszystko można dawać z jednakowym natężeniem uczuciowym i w tym samym zakresie. Tymczasem dla kształtowania osobowości ogromnie ważne jest zrozumienie, że chociaż zawsze powinniśmy być gotowi do świadczenia na rzecz innych ludzi a także brania od nich w razie potrzeby to jedną z ważniejszych cech przystosowania się do świata dorosłych jest umiejętność rozumienia kręgów swojej aktywności.
     Duża ilość czynników wyznaczających zarówno model domu rodzinnego jak i jego funkcjonowanie jako środowiska wychowawczego sprawia, że nawet przy najlepszych zamierzeniach i chęciach wiele problemów związanych z wychowaniem wymyka się uwadze dorosłych lub są one błędnie oceniane, chociaż trudno mówić o błędach w sytuacji, gdy pewne rzeczy są nieuświadamiane lub nie stanowią przedmiotu refleksji. Jedną z takich spraw są doświadczenia dzieci wynoszone z domu rodzinnego, których na ogół dorośli nie dostrzegają lub, które bagatelizują.
     Wobec dzieci stosuje się oceny, które byłyby żenujące w ocenach dorosłego człowieka. Pierwsze publiczne wymienione uwagi o dzieciach i przy dzieciach zazwyczaj odnoszą się do urody. Dziecko dowiaduje się czy jest ładne czy brzydkie. Powierzchniowe oceny dotyczą także uzdolnień, jego różnych właściwości psychofizycznych, a zwłaszcza charakterze. Owe oceny wyznaczają dziecku pozycję w domu, wśród rówieśników oraz kształtują jego stosunek do siebie. Zdobyte w ten sposób doświadczenie może utwierdzać dziecko w przekonaniu, że nie może liczyć na pomoc domu rodzinnego.
     W domu rodzinnym dziecko uczy się właściwych sposobów reagowania i zachowania, nabywa obycia, ogłady. Jeżeli u dziecka a potem u człowieka dorosłego nie występują wymienione cechy to jest to wyraz zaniedbań wychowawczych lub niskiego poziomu kulturalnego domu, w którym się wychował.
     Wspólny dom może łączyć, ale może także boleśnie dzielić. Żeby uniknąć tej drugiej ewentualności konieczne jest zrozumienie i przyswojenie podstawowych zasad współżycia, które dotyczą między innymi:

• poszanowania poglądów, zainteresowań, nawyków;

• szacunku do wspólnie ustalonych reguł zachowania;

• przestrzeganie praw do bezpiecznego różnienia się między sobą.

     Wolny od stresów dom to miejsce, w którym wszystko jest ze sobą harmonijnie połączone. Osobotwórcza rola gniazda rodzinnego spełnia się w odniesieniu do dziecka oraz w odniesieniu do innych członków rodziny, którzy w kontaktach z rozwijającym się człowiekiem wzbogacają swą osobowość.
      Od doświadczeń wyniesionych z domu nie można się odciąć. To, co powstaje pod pojęciem "nowego", nie powstaje w oderwaniu od przeszłości. Wiara w możliwość odcięcia się od wartości wyniesionych z domu jest nieuzasadniona.

Uwarunkowania działalności opiekuńczo - wychowawczej w rodzinie
     Znajomość warunków rodzinnych dziecka jest niezbędna nauczycielom, wychowawcom, opiekunom, którzy chcą racjonalnie i adekwatnie reagować na sytuację wychowanka: wspierając go, kompensując niedostatki.
     Pedagoga interesują: warunki, świadomość opiekuńczo - wychowawcza rodziców, podejmowanie przez nich czynności opiekuńczo - wychowawcze wobec dzieci, współdziałanie z pozarodzinnymi ośrodkami wpływu na dziecko. Lecz warunki opiekuńczo - wychowawcze to cały ogół powiązanych ze sobą okoliczności, stanów, sytuacji i faktów pojawiających się w życiu rodziny i jej bezpośrednim otoczeniu, dzięki którym nie tylko oddziaływania rodziców na dzieci, ale także procesy rozwojowe członków rodziny są możliwe i przynoszą spodziewane wyniki.
     Warunki opiekuńczo - wychowawcze w rodzinie kształtują się różnie. Można uporządkować je według pewnego układu:

• warunki psychopedagogiczne, znajdujące odbicie w m.in. w poczuciu odpowiedzialności i współodpowiedzialności rodziców za opiekę i wychowanie potomstwa; atmosferze emocjonalnej panującej w rodzinie; stanie partnerstwa między rodzicami; preferowanym ideale wychowawczym; stylu oddziaływania wychowawczego; postawach rodzicielskich; udziale dzieci i młodzieży w życiu rodziny - zwłaszcza pracach na jej rzecz, podziale obowiązków; poziomie i zakresie powiązań rodziny z otoczeniem społecznym - przede wszystkim ze szkołą,

• warunki kulturalne, związane m.in. z poziomem wykształcenia rodziców, dorastających i dorosłych dzieci, dziadków i innych osób zamieszkujących "pod wspólnym dachem"; typem ukończonej szkoły bądź kontynuowanej nauki szkolnej; podnoszeniem kwalifikacji zawodowych oraz wiedzy i umiejętności z różnych dziedzin życia i aktywności; stanem czytelnictwa książek i czasopism oraz rodzinnych zbiorów bibliotecznych; stosunkiem do sztuki i techniki; preferowanymi formami spędzania czasu wolnego; kulturą języka używanego na co dzień; dbałością o stan zdrowia - zwłaszcza sprawność fizyczną i higienę osobistą,

• warunki demograficzno - strukturalne, określone m.in. przez: liczbę osób zamieszkujących "pod jednym dachem", pokolenia współtworzące "gniazdo rodzinne"; wiek rodziców i innych członków zamieszkujących wspólnie; ilość dzieci w rodzinie; różnice wieku pomiędzy dziećmi, kolejność ich przyjścia na świat, liczbę dzieci pozostających na utrzymaniu rodziny i usamodzielnionych, płeć dzieci; strukturę rodziny,

• warunki materialno - bytowe, określone m.in. przez takie stany rzeczy jak: stabilność źródeł dochodów, wielkość dochodu w przeliczeniu na członka rodziny; wyposażenie gospodarstwa domowego w podstawowe instalacje, urządzenia i sprzęty umożliwiające realizację potrzeb bytowych oraz potrzeb wyższego rzędu - także związanych z edukacją i kulturą; wielkość mieszkania; stan wyposażenia w odzież i inne przedmioty osobistego użytku niezbędne do normalnego życia,

• warunki społeczno - zawodowe, wyznaczone m.in. przez: przynależność klasowo - warstwową rodziców; typ lokalnego środowiska zamieszkania; rodzaj pracy zawodowej ojca i matki oraz innych dorosłych osób w rodzinie, kategorie zajmowanych stanowisk, aktywność społeczną członków rodziny w środowisku.

Informacje o wskazanych wyżej warunkach rodzinnych zdarzają się wystarczać dla formułowania opinii i ocen w kwestii obserwowalnych przejawów skuteczności wpływów rodziny na rozwój dziecka i kształtowanie jego osobowości. Pamiętać jednak należy, że nie są to jedynie wpływy oddziaływujące na dziecko. Dzieci i młodzież poddawane są oddziaływaniu szkoły, środowiska rówieśniczego oraz różnego typu instytucji i placówek wychowawczych. Wpływy rodziny są jednak na tyle silne, że podkreśla się ich rolę dominującą. Na przykład prof. Zbigniew Tyszka zwrócił uwagę na "w znacznym stopniu zweryfikowaną już hipotezę, iż nieprawidłowe zachowania jednostki (z patologicznym włącznie) mają przede wszystkim swe źródło w sytuacji rodzinnej", a ponadto zauważył, że pomimo wielu przemian, jakie dokonały się w funkcjonowaniu rodziny polskiej, właśnie ta instytucja "w dalszym ciągu silnie oddziaływuje na dzieci".
     Chętnie podkreślamy znaczenie roli rodziców w wychowaniu dzieci, ich autorytetu, stosunków wychowawczych opartych na posłuszeństwie, a więc elementów odpowiadających wymaganiom świata społecznego. Rodzina polska w ówczesnej dobie nękana jest licznymi niedomaganiami i zagrożeniami. Wyniki analiz i diagnozy dotyczące jej kondycji nie są optymistyczne. Adam Kurzynowski twierdzi np: "większość polskich rodzin żyje w bardzo trudnych warunkach materialnych. Wysoki poziom ubóstwa oraz nierozwiązane problemy mieszkaniowe powodują istotne ograniczenie w zaspokajaniu wielu potrzeb rodzin, w tym potrzeb żywieniowych, zdrowotnych oraz rekreacyjnych, edukacyjnych i kulturalnych".
     Perspektywy rozwojowe rodzin są blokowane przez:

• szybko rosnące zróżnicowanie warunków bytowych rodzin;

• likwidację infrastruktury społecznej oraz świadczeń związanych z wypoczynkiem dzieci i młodzieży (a także dorosłych);

• pogarszanie się funkcjonowania systemu opieki zdrowotnej;

• bezrobocie;

• utrzymujące się dysproporcje w dostępie do usług i świadczeń socjalnych pomiędzy miastem i wsią;

• upadek infrastruktury społecznej wspierającej rodzinę w realizacji funkcji wychowawczej i opiekuńczej (zmniejszająca się liczba przedszkoli, żłobków, placówek opiekuńczo - wychowawczych);

• niedocenianie pomocy dziecku i rodzinie przed zagrożeniem patologią społeczną;

• rozchwianie w świecie tradycyjnych, ogólnoludzkich wartości;

• kontrowersyjność a niekiedy i amoralność postaw niektórych "ludzi władzy".

     Trzeba, zatem uznać, że właściwie cały układ opiekuńczo - wychowawczy ulega rozkładowi. Rodzina nie może, więc funkcjonować należycie ani w sferze materialno - bytowej, demograficzno - strukturalnej, społeczno - zawodowej, kulturalnej ani w swym wymiarze psychopedagogicznym.

Przedmiotem niniejszego referatu było wskazanie wpływu środowiska rodzinnego na powodzenia i niepowodzenia szkolne. W części empirycznej przeprowadziłam analizę jednostki gdyż uważam, że poprzez wywiady, rozmowę mogłam więcej dowiedzieć się o sytuacji dziecka, jego "mikroklimacie".
      Zestawiając specyficzną sytuację rodzinną każdego z badanych dzieci z układem pewnych uwarunkowań opiekuńczo - wychowawczych, które przedstawiłam stwierdzam, iż wszystkie wymienione przeze mnie warunki: psychopedagogiczne, kulturalne, demograficzno - strukturalne, materialno - bytowe, społeczno - zawodowe; mają ogromny wpływ na życie dziecka, jego nastawienie do samego siebie, świata zewnętrznego i funkcjonowanie w nim. Obserwując klasę szkolną przed kilku laty i dziś stwierdzam, iż coraz większa jest istota związku między warunkami materialno - bytowymi a atrakcyjnością wśród kolegów, dobrym psychicznym samopoczuciem a tym samym umiejętnością dowartościowania się, pewnością siebie w środowisku rówieśniczym jak i na lekcjach.
      Bardzo ważny wpływ ma struktura rodziny, w której wychowuje się dziecko: to czy rodzina jest pełna czy niepełna, miłość lub odrzucenie przez rodzeństwo, specyficzny klimat panuje w rodzinach wielopokoleniowych. Pozytywne nastawienie wnuków do dziadków może wnieść do życia tych pierwszych dużo doświadczeń, więcej opieki i miłości, gdy wciąż zajęci i zapędzeni są rodzice.
      W domach gdzie czyta się książki, korzysta ze zdobyczy kultury, gdzie bogaty jest język, którym posługują się członkowie rodziny przeważnie większa jest świadomość wychowania i warunki do mimowolnego uczenia się.
      Dobra, przyjazna, życzliwa dziecku atmosfera "ogniska domowego" sprawia, że jest ono niezestresowane, czuje miłość i oparcie wtedy, gdy mu się coś nie powiedzie. Optymizm sprawia, że nie ma sytuacji, w której moglibyśmy sobie nie poradzić, z której nie ma wyjścia.
      Gdy rodzice pytają "jak ci minął dzień?" wykazują zainteresowanie sprawami dziecka, mają zdolność do empatii, sprawiają że dziecko czuje się ważne, potrzebne w rodzinie, jest jej pełnowartościowym członkiem.
      Łatwiej dziecku jest skupić uwagę na lekcji, brać w niej czynny udział wtedy, gdy nie kojarzy mu się ona z ciężką pracą umysłową, lecz chwilą i miejscem gdzie może wymienić swe doświadczenia, pochwalić się wiadomościami zdobytymi na wycieczkach, spacerach, przeczytanymi w książkach.
      Tak więc widać, że warunkami powodzeń szkolnych są:

• warunki materialno - bytowe,

• wykształcenie rodziców,

• atmosfera domu rodzinnego,

• zainteresowanie rodziców nauką dziecka,

• spędzanie czasu wolnego przez ucznia,

• stosunek rodziców do szkoły.

literatura

1. Celmer Z. Markowska - "Gdy przebrzmi marsz Mendelssohna" Warszawa 1977r

2. Filipczuk Halina - "Rodzice i dzieci w młodszym wieku szkolnym" Nana Księgarnia Warszawa 1985r

3. Konopnicki Jan - "Powodzenia i niepowodzenia szkolne" PZWS Warszawa 1966

4. Kupisiewicz Czesław - "Niepowodzenia dydaktyczne" PWN Warszawa 1965

5. Kurzynowski A. - "Rodzina w okresie transformacji systemowej" WSPTWP Warszawa 1995r

6. Okoń Wincenty - "Zarys dydaktyki ogólnej" PWN Warszawa 1970

7. Rybczyński W. - "Dom. Krótka historia idei" Przekład K. Husarska Gdańsk - Warszawa 1996r

8. Spionek H - "Zaburzenia psychicznego rozwoju dziecka" PWN Warszawa 1965r

9. Tyszka Z. - "Rodzina w świecie współczesnym - jej znaczenie dla jednostki i społeczeństwa" (w:) Plich i Leparczyk "Pedagogika społeczna" Zak Warszawa 1993r

10. Tyszkowa M. - "Czynniki determinujące pracę szkolną ucznia" PWN Warszawa 1964r

Uwarunkowania dojrzałości szkolnej

Data dodania: 2004-03-12 14:00:00

Uwarunkowań dojrzałości szkolnej jest wiele. Wskazują na to wyniki badań nad tym problemem. Często nasi mali podopieczni mają problemy z nauką, a my nauczyciele nie zdajemy sobie sprawy z tego, co jest przyczyną takiego stanu rzeczy. Znajomość uwarunkowań dojrzałości szkolnej może pomóc w podjęciu właściwych działań pedagogicznych. Barb

ara Piechura
SP nr 6 w Sieradzu
UWARUNKOWANIA DOJRZAŁOŚCI SZKOLNEJ
Proces rozwoju i wychowania dziecka zależy w dużym stopniu od wpływów otoczenia. Otoczenie to może być w większym bądź mniejszym stopniu świadome swej roli w rozwoju dziecka i oddziaływać na nie bardziej lub mniej korzystnie.
Osiąganie dojrzałości szkolnej nie odbywa się samoistnie, lecz jest uwarunkowane stymulacją zewnętrzną i własną aktywnością dziecka. Dziecko zdobywa takie doświadczenie życiowe, jakich dostarcza mu środowisko wychowawcze. Od ilości i jakości tych doświadczeń zależy jego rozwój umysłowy, jego sposób zachowania się, dostosowanie się do norm przyjętych w społeczności, w której żyje.
Wielu badaczy zajmowało się i nadal zajmuje problemem dojrzałości szkolnej. Ustalono, że istotnymi czynnikami warunkującymi poziom dojrzałości szkolnej są: wielkość rodziny oraz jakość warunków bytowych. W zdecydowanej większości rodzin wielodzietnych panują złe warunki bytowe, związane jest to z brakiem pracy, ale również z różnego typu patologiami.
Badania wykazują, że zakłócenia w rozwoju poznawczym dziecka w okresie poprzedzającym podjęcie nauki szkolnej, spowodowane są niskim poziomem wykształcenia rodziców. Rodzice z niskim wykształceniem nie potrafią zapewnić warunków sprzyjających rozwojowi odpowiednich funkcji poznawczych dziecka, oraz transmisji wartości kulturowych. Uważa się, że dzieci wychowane w rodzinach, w których rodzice mają wykształcenie podstawowe i niższe, narażone są na efekt deprawacji kulturowej
Nie tylko środowisko wychowawcze różnicuje poziom osiąganej dojrzałości szkolnej, ale także środowisko lokalne.
Zdaniem Marii Grzywak-Kaczyńskiej dojrzałość umysłową osiągają dzieci o ilorazie inteligencji (I.I.) powyżej 80. W swoich badaniach zwróciła uwagę na inteligencję pozawerbalną, która ujawnia się szczególnie wśród dzieci pochodzących ze środowisk mających mniejszy kontakt z kulturą masową. M. Grzywak-Kaczyńska zwraca uwagę na różnicę pomiędzy wiekiem życia i wiekiem inteligencji. Niejednokrotnie zdarzają się pomiędzy nimi znaczne rozpiętości. Bywa tak, że wiek życia przekracza wiek inteligencji, ale zdarza się też odwrotnie.
Niebagatelne znaczenie na osiągnięcie dojrzałości szkolnej ma uczęszczanie do przedszkola. Dłuższe uczęszczanie do przedszkola wpływa korzystnie na osiąganie dojrzałości szkolnej. Tutaj dziecko nabywa prawidłowych nawyków, poznaje poprawny sposób wysławiania się, zapoznaje się z wieloma nowymi pojęciami. Przedszkole stymuluje rozwój dziecka, uczy współdziałania w grupie - jest to szczególnie ważne dla dzieci nie posiadających rodzeństwa.
Istotnie podwyższony poziom inteligencji wykazały dzieci, które mają starsze rodzeństwo w stosunku do ich rówieśników będących jedynakami lub pierwszymi dziećmi w rodzinie
Rozwój jest więc uzależniony od wyposażenia biologicznego, oddziaływania środowiska, wychowania, nauczania i własnej aktywności.
Wyniki badań inteligencji dzieci wkraczających do klas pierwszych szkoły podstawowej pozwalają stwierdzić, że obecnie obserwuje się znaczne podwyższenie poziomu inteligencji w stosunku do lat poprzednich Ogromny wpływ na taki stan rzeczy wywierają warunki bytowe rodziny, tj. większy dostęp dzieci do kultury, rozumianej tu bardzo szeroko. Najistotniejszymi uwarunkowań dojrzałości szkolnej wydają się być:
- iloraz inteligencji i wiek umysłowy;
- warunki społeczno-bytowe rodziny;
- uczęszczanie ( bądź czas uczęszczania) do przedszkola;
- wykształcenie rodziców;
- pochodzenie dzieci ( miasto lub wieś );
- pozycja dziecka w rodzinie (bycie jedynakiem lub najstarszym dzieckiem w rodzinie, bądź posiadanie starszego rodzeństwa).
Do badania wieku inteligencji służą testy Sancte de Sanctisa, unormowane i zmodyfikowane przez M. Grzywak-Kaczyńską wg poziomu umysłowego dzieci polskich oraz Krótka Skala Inteligencji, opracowana przez Mieczysława Choynowskiego. Wyniki badań testem Sancte de Sanctisa przekłada się na wiek inteligencji, a następnie oblicza się iloraz inteligencji.
Iloraz inteligencji oblicza się wg wzoru:
I.I. = wiek inteligenci (W.I.) * 100/ wiek życia(W.Ż.)
Punktowe (surowe)wyniki badań Krótką Skalą Inteligencji przelicza się na tetrony lub centyle według trzymiesięcznych norm teronowych lub centylowych.
Badaniami nad dojrzałością szkolną zajmowali się między innymi:
M. Grzywak-Kaczyńska, A. Majewska, B. Wilgocka-Okoń, K. Tyborowska, J. Syska,
H.Kaja,
Bibliografia:
Grzywak- Kaczyńska M. (1960). Testy w szkole. PZWS, W - wa.
Niżankowska-Półtorak B. (1992) Poziom dojrzałości szkolnej dziecka wiejskiego. W: M.
Radochoński (red): Problemy rozwoju i wychowania dzieci wiejskich. Wyd. WSP,
Rzeszów.
Warchoł R. (1989). Z badań nad osiągnięciami szkolnymi uczniów młodszych o różnym
poziomie inteligencji. „Życie Szkoły", nr 10.
Wilgocka- Okoń B. (1972). Dojrzałość szkolna a środowisko. PWN, Warszawa.
Wołoszynowa L. (1971). Niektóre czynniki środowiska rodzinnego warunkujące rozwój
umysłowy dzieci. „Kwartalnik Pedagogiczny", nr 4.

H. Filipczuk, Zapobiegamy trudnosciom i niepowodzeniom szkolnym, Warszawa

1975, s. 263

14 M.Horsonek, Wpływ rodziny na dojrzałosc szkolna dziecka, „Cycie szkoły” 2001,

nr 8, s.505.

S.Słyszowa, Poznawanie dzieci rozpoczynajacych nauke i kierowanie ich

rozwojem, Warszawa 1974, s. 37

12 B.Jungowar, Wiek przedszkolny, „Psychologia rozwojowa dla rodziców”,

Warszawa 1982, s.

10 S.Guz, Osiagniecia dzieci konczacych edukacje przedszkolna w rozwoju,

wybranych struktur społecznych, „Wychowanie w Przedszkolu” 1986, nr 11, s.

629

A.Rusiecka, Rodzina dziecka przedszkolnego jako srodowisko wychowawcze,

„Wychowanie w Przedszkolu” 1994, nr 2, s. 72

8 H.Gutowska, Zanim dziecko pójdzie do szkoły, „Rodzina i dom” , Warszawa

1977, s. 8

W. Kusmierz, Srodowiskowe uwarunkowania osiagniec szkolnych dzieci, „Cycie

Szkoły” 2001, nr 4, s.

1 L.Wołoszynowa, Problemy szkolnego „startu” dzieci w polskim zreformowanym

systemie oswiaty, „Psychologia Wychowawcza” , Warszawa 1977, nr 1, s. 25

1 A. Lewicki - Psychologiczna analiza czynników wyznaczających wyniki nauczania, „Psychologia

Wychowawcza” 1962, nr 2,

2 W. Okoń - Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo „śak”, Warszawa 2001, s. 277,

3 K. Kuligowska - Doskonalenie lekcji, WSiP, Warszawa 1984, s. 29 - 30,

1 M. Tyszkowa - Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, PWN, Warszawa 1964, s. 9,

Cz. Kupisiewicz - Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, PWN,

Warszawa 1965, s. 17,

4 M. Szymański - Społeczne uwarunkowania edukacji - próba określenia tendencji, (w:)J. Niemiec

(red.):Uwarunkowania osiągnięć szkolnych, Białystok 1990, s. 404,

5 H. Winnicka - Co robić z opóźnieniem szkolnym? „Nowa Szkoła” 1988, nr 9

Cz. Kupisiewicz - Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, PWN,

Warszawa 1965, s. 36,

Z. Wiatrowski - Powodzenia i niepowodzenia szkolne pracujących, PWN, 1975, s. 211-212,

4 A. Kargulowa - Dlaczego dzieci nie lubią szkoły? WSiP, Warszawa 1991, s. 92-94

WPŁYW ŚRODOWISKA RODZINNEGO

NA DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNĄ DZIECKA

Pojęcie rodziny nie jest jednoznacznie interpretowane w literaturze

pedagogicznej. Trudności w jednoznacznym zdefiniowaniu rodziny wynikają z dużej

różnorodności jej form, ciągłych jej przemian oraz wielości dyscyplin naukowych

zajmujących się rodziną. W języku potocznym rodzina to rodzice i dzieci.

Rodzina jest tym składnikiem środowiska wychowawczego, który oddziaływuje na

jednostkę najdłużej, niekiedy przez całe jej życie. Wpływ wychowawczy rodziny jest

jednak najsilniejszy we wczesnych stadiach rozwoju, w okresie dzieciństwa, gdy jednostka

nie podlega jeszcze lub podlega w ograniczonej mierze oddziaływaniom innych instytucji,

a za opiekę nad nią i jej wychowanie odpowiedzialni są przede wszystkim rodzice. Rodzina

stanowi jednak zarazem podstawową grupę społeczną, elementarną komórkę życia w

społeczeństwie. Ten fakt wpływa na rodzaj i przebieg procesów wywierania wpływu na

psychikę dziecka i na sposoby kształtowania jej osobowości w -środowisku rodzinnym.

Oprócz funkcji wychowawczych rodzina spełnia wiele innych funkcji, które rzutują na

proces wychowania w rodzinie. Proces ten bywa często żywiołowy, spontaniczny, rzadziej

natomiast staje się w pełni świadomą i planowana działalnością ukierunkowana na

realizację określonych celów. Rodzina stanowi także, dlatego naturalne środowisko

wychowawcze, że oddziaływania na dziecko dokonują się w niej w normalnych warunkach

życiowych, w różnorodnych sytuacjach codziennych. W rodzinie proces wychowania

przebiega w sposób stały i ciągły, we względnie stabilnym, choć dynamicznym

środowisku. Domu rodzinnego nie wybiera się, tak jak można wybrać szkołę, organizację

czy koło zainteresowań. Dziecko przychodzi na świat w określonej rodzinie i jej wpływom

podlega od początku swego istnienia. Ona właśnie zaspokaja we wczesnych okresach

rozwoju wszystkie potrzeby dziecka, dostarcza mu wszechstronnego „pokarmu" i

różnorodnych stymulacji. Dopiero wraz z wiekiem dziecka niektóre funkcje rodziny

przyjmują stopniowo inne środowiska wychowawcze oraz specjalne instytucje opiekuńcze

i kształcące. Rodzina ma zatem unikalne znaczenie w całokształcie procesów wychowawczych

oddziałujących na jednostkę.

Analizę pojęcia środowisko rodzinne przeprowadzają m.in. L. Wołoszyna, J. Pięter,

M. Ziemska i inni. Wśród badaczy dokonujących analizy środowiska rodzinnego

zarysowują się różnice, które podlegają na różnym stopniu szczegółowości opisu tego

pojęcia. Niektórych autorów np. / M. Ziemska/ charakteryzuje syntetyczne podejście do

problematyki -wymieniając kilka elementów składowych, inni zaś wyodrębniają

kilkanaście czynników środowiska rodzinnego.

W niniejszej pracy przyjęto, że środowisko rodzinne obejmuje złożony układ

bodźców i sytuacji oddziałujących na dziecko, wynikających ze struktury

i funkcjonowania jego rodziny.

Do podstawowych czynników środowiska rodzinnego należą:

1. Czynniki społeczno - ekonomiczne, określające pozycję społeczną i ekonomiczną

rodziny i jej poszczególnych członków:

- warunki bytowe rodziny: poziom dochodów sytuacja mieszkaniowa,

- źródła utrzymania rodziny - zawód rodziców, źródło utrzymania rodziny nie

związane z pracą zawodową jej członków.

2. Czynniki kulturalne, określające poziom kultury życia codziennego:

- wykształcenie rodziców,

- poziom potrzeb kulturalnych rodziców i innych członków rodziny,

- wzorzec kulturalny obowiązujący w rodzinie, określający m.in. podział obowiązków

domowych w rodzinie, zasady wychowywania dzieci i sposób spędzania czasu

wolnego,

3. Czynniki pedagogiczne, określające metody i środki stosowane w wychowaniu

dzieci:

- warunki opieki nad dzieckiem,

- normy i wartości przekazywane dziecku w wychowaniu,

- zakazy i wymagania,

- nagrody i kary,.

4. Czynniki psychologiczno - społeczne, określające strukturę rodziny stosunki

wewnątrzrodzinne, właściwości rodziców i innych członków rodziny:

- struktura rodziny - skład osobowy, liczba dzieci w rodzinie,

- więź uczuciowa między dzieckiem a matką i ojcem,

- więzi uczuciowe między innymi członkami rodziny.

Każdy z wymienionych wyżej czynników z relacji swojego faktycznego znaczenia

albo z powodu powiązań z innymi czynnikami środowiska rodzinnego może być

hipotetycznie uznany za znaczący w rozwoju psychicznym dziecka.

Aby ukazać wpływ wybranych elementów środowiska rodzinnego na dojrzałość

szkolną dziecka przejdą do ich omówienia.

Czynniki społeczno - ekonomiczne, kulturalne i psychologiczno -społeczne mające

wpływ na dojrzałość szkolną dziecka

O osiągnięciu przez dziecko dojrzałości szkolnej decyduje wiele czynników,

wśród których istotne miejsce zajmuje rodzina. Od jakości i ilości doświadczeń, jakie

dostarcza małemu dziecku środowisko rodzinne zależy jego rozwój umysłowy, sposób

zachowania się, dostosowanie do norm przyjętych w społeczności, w której żyje.

Rodzina bowiem, to silny ośrodek wpływów, zaś dla pedagoga jest ona wielkim

sprzymierzeńcem, który pomaga zarówno w dobrym poznaniu dziecka, jak i we

wczesnym wykryciu ewentualnych trudności i niepowodzeń dziecka. Szukając

przyczyn zróżnicowania poziomu dojrzałości szkolnej badanych dzieci przyjrzeć się

należy niektórym wybranym elementom życia rodzinnego. Ważne jest tutaj poznanie

szans pomyślności rodzinnej, na którą składają się następujące zmienne: spójność

rodziny, wykształcenie rodziców, warunki materialne i życie kulturalne. A. Kamiński

podaje sposób określania szans pomyślności za pomocą tak dobranych wskaźników,

aby ich średnia arytmetyczna pozwoliła wyróżnić rodziny o zadawalającym, średnim i

niskim stanie pomyślności rodzinnej. Wykształcenie rodziców ma ścisły związek z

atmosferą kulturalną w rodzinie, która ma duże znaczenie dla rozwoju umysłowego

dziecka oraz wyrabiania u dziecka nawyków obcowania z dobrami kultury.

Wykształcenie rodziców, ich poziom kulturalny przyczynia się do zapewnienia

dziecku jak najlepszych warunków do nauki w domu, rodzice interesują się

osiągnięciami i zainteresowaniami dziecka.

A. Kamiński wypowiadając się na temat wpływu wykształcenia rodziców na

wyniki w nauce dziecka stwierdza, że czynnikiem wiodącym w niepowodzeniach

dziecka jest niezadowalające wykształcenie rodziców, powodujące niskie spiętrzenie

niekorzystnych cech pochodnych i brak kwalifikacji zawodowych, słabych zarobków,

złej sytuacji mieszkaniowej, nastrojów frustracyjnych - co wszystko powoduje niski

poziom kultury w rodzinie. Innym czynnikiem mającym wpływ na dobre

przygotowanie dziecka do podjęcia obowiązków szkolnych oraz na określenie szans

pomyślności rodziny są warunki bytowe rodziny. Decydują one m.in. o majątku

kulturalnym np. posiadanie telewizora, radia, czasopism, biblioteczki. Dostęp dziecka

do tych dóbr przyśpiesza z pewnością jego rozwój. Często trudne warunki materialne

są hamulcem w dążeniu do kształcenia dzieci. Rodzice powinni stworzyć odpowiednie

warunki dziecku do nauki w domu, przy czym chodzi tylko o zaspokojenie tylko

biologicznych potrzeb dziecka, ale i kulturowe : czytanie książek i czasopism.

Posiadanie wyższego dochodu pozwala na zaspokojenie podstawowych potrzeb

materialnych, ponadto istnieje zależność pomiędzy poziomem wykształcenia

rodziców, a poziomem wiedzy ich dzieci. Wyróżniamy 6 typów wykształcenia

rodziców: niepełne podstawowe, podstawowe, zawodowe, średnie, niepełne wyższe i

wyższe.

„Jakość związków rodzinnych wywiera głęboki i istotny wpływ na rozwój psychiczny

dziecka. Rodzina, która jest zdolna do wykonywania konsekwentnie i z powodzeniem

swych rodzinnych zadań, zapewnia poczucie bezpieczeństwa i więzi każdemu ze swych

członków i nadaje sens ich zamierzeniom, kierunkom działania, osiągnięciom i daje

poczucie własnej wartości. Dla dziecka jest ona niezwykle ważna, ponieważ

pośredniczy między nimi a światem ".

Wielkim zagrożeniem dla współczesnej rodziny, zagrożeniem dla jej harmonii są

rozwody. Rodzina zdezintegrowana jest przeciwieństwem wzoru rodziny

zintegrowanej, którą charakteryzuje dobra atmosfera emocjonalna, wspólne

zainteresowania, ustalone zwyczaje opieki wychowawczej, wrażliwość na potrzeby i

możliwości dziecka, umiarkowane kłopoty wychowawcze. Szczególnie destrukcyjną

postacią dezorganizacji rodzinnej jest współżycie w skłóceniu i w nienawiści. Dla

normalnego rozwoju osobowości dziecka ważne jest, aby przebywało ono w rodzinie

pełnej, takiej, która umożliwia realizowanie zadań - materialnych opiekuńczych,

zdrowotnych, emocjonalnych i kulturowych.

Istotną rolę w procesie dorastania i dojrzewania pełni atmosfera wychowawcza

rodziny, która jest kształtowana czynnikami wewnątrzrodzinnymi i pozarodzinnymi,

zewnętrznymi. E. Hurlok wyodrębnia trzy podstawowe typy rodzin pod względem

atmosfery wychowawczej: demokratyczną, pobłażliwą i autorytatywną. Dziecko

wzrastające w atmosferze demokratycznej osiąga wyższe wskaźniki rozwoju

społecznego, aktywności i współdziałania w grupie rówieśniczej.

Typ rodzin o pobłażliwej atmosferze wychowawczej powoduje niskie

wskaźniki rozwoju społecznego jednostki, brak aktywności oraz ograniczone kontakty

społeczne. Natomiast dziecko wzrastające w atmosferze wychowania

autorytatywnego, którego cechą jest presja i rygor stosowany wobec dziecka przez

rodziców, powoduje bierne przystosowanie z ograniczeniem spontanicznej swobody

jednostki. Przedstawiona ilustracja trzech typów rodzin w płaszczyźnie dominujących

form w atmosferze wychowawczej skłania do sformułowania wniosku, iż

najkorzystniejsze warunki ogólnego rozwoju zapewniają dziecku rodziny o

demokratycznej atmosferze wychowawczej.

Według T. Kukołowicz rodzina winna stwarzać takie warunki, aby wszyscy

mogli w niej znaleźć czas na to, by móc podzielić się z domownikami swoimi

problemami, radościami i smutkami. Jeśli dzieci nie będą uczestniczyły w rozmowach,

dotyczących pracy, życia rodzinnego, samo zachowanie rodziców może być

niezrozumiałe. Warto przy tym dodać, że bardzo ważne w życiu rodziny jest wspólne

przezywanie uroczystości rodzinnych, wspólne uprawianie sportu, turystyki, ale i

domowe rozmowy przy świecach stają się elementem do wytworzenia serdecznej

atmosfery wychowawczej. Niekorzystna atmosfera hamuje rozwój umysłowy i emocjonalny

dziecka. Negatywne nastroje rodzinne, w których występują kłótnie i

awantury w obecności dziecka powodują u niego brak poczucia bezpieczeństwa oraz

wiary w autorytet i podstawowe wartości. Z drugiej strony spokojna serdeczna

atmosfera domowa sprzyja dobremu przygotowaniu dziecka do podjęcia nowych

obowiązków, obowiązków przyszłego ucznia.

Badania psychologiczne i pedagogiczne potwierdziły tezę, iż prawidłowy

rozwój dziecka i formułowanie się jego osobowości jest ściśle związane z życiem w

rodzinie i atmosferą jaka w niej panuje.

Można tu wymienić badania Elżbiety Różańskiej, która badała wpływ

niektórych elementów środowiska rodzinnego na rozwój dziecka stojącego u progu

szkoły. Badania w całej rozciągliwości potwierdziły zależności istniejące między

strukturą społeczną rodziny, pozycją społeczno -ekonomiczną domu rodzinnego,

metodami i środkami w wychowaniu przez rodziców, a poziomem dojrzałości

szkolnej dziecka.

Badania dostarczyły materiału potwierdzającego, że trudne warunki materialne

wpłynęły niekorzystnie na rozwój psychospołeczny dziecka. O efektach oddziaływań

wychowawczych w dużej mierze decyduje wykształcenie rodziców. Im wyższy

poziom intelektualny rodziców, tym większe są osiągnięcia dziecka w zakresie

dojrzałości umysłowej. Badania potwierdziły zależność między uzyskanym przez

dziecko poziomem rozwoju a dostarczaniem przez środowisko rodzinne bodźców

stymulujących w postaci wspólnej zabawy, książki, filmu, spaceru itp.

Wanda Krawczyk badała współzależność między postawami wychowawczymi

rodziców a społecznymi zachowaniami dzieci na pograniczu przedszkola i szkoły. 38

Badania przeprowadzone na populacji ponad 1000 - 6 latków jak rodziców i

nauczycieli dostarczyły materiału potwierdzającego znaczenie charakteru stosunków

emocjonalnych w rodzinie jako czynnika wpływającego istotnie na kształtowanie

osobowości dziecka zależnie od prezentowanych postaw rodziców. Poszukiwanie

zależności między atmosferą emocjonalną w rodzinie a postawami i zachowaniami

społecznymi dzieci doprowadziło do wniosku, że tylko właściwie funkcjonująca

rodzina zapewnia optymalny system wychowawczy gwarantujący równowagę

procesów emocjonalnych i prawidłowości reakcji na sytuacje w których dziecko się

znajdzie. Badania nad materialnym podłożem funkcjonowania rodzin dowiodły

zależności istniejących między postawami i zachowaniami dzieci, a statusem

materialnym rodzin z których pochodzą. Okazało się, że niedostatek materialny

bardzo często powoduje niewłaściwą atmosferę wychowawczą w rodzinie stwarzając

dziecku wiele negatywnych i obciążających jego system nerwowy doświadczeń,

powodując niejednokrotnie poczucie niższości, zagrożenia, brak pewności siebie, a

nawet agresywność w kontaktach z otoczeniem. Fatalne skutki miał także brak

uczestnictwa jednego z rodziców w wychowaniu dziecka. Nieobecność ojca lub matki,

lub też brak miłości jednego z rodziców jest przez dziecko 6 letnie na tyle dotkliwe

odczuwany, że rzutuje niekorzystnie na rozwój jego emocji. Ponad 60 % badanych

rodziców prezentowało niewłaściwe postawy wychowawcze wobec swoich dzieci

wynikające z nieświadomości pedagogicznej i braku elementarnych postaw wiedzy o

wychowaniu.

LITERATURA:

1. Aleksander Kamieński : Funkcje pedagogiczno społeczne. PWN. W-w 1975r.

2. Ewa Jackowska : Środowisko rodzinne a przystosowanie dziecka w młodszym wieku

szkolnym. WSiP.W-wa1980r.

3. Wanda Krawczyk : Edukacja poprzedzająca wstąpienie dziecka do szkoły- stan aktualny,

możliwości i potrzeba modernizacji, (w):Kształcenie wczesnoszkolne w perspektywie zmian

w Polskim systemie oświatowym pod red. Z.Ratajka. Instytut Pedagogiki. Wydawnictwo

Pedagogiczne ZNPSP z o. o. Kielce 1995r.

4. Maria Ziemska : Rodzina i dziecko. PWN W-wa1986r.

5. Tadeusz Kukołowicz : Pomagamy w samowychowaniu. Nasza księgarnia.

W-wa1978r.

6. Elżbieta Różańska : Rodzinne uwarunkowania startu szkolnego, (w) :Pierwszy

Świętokrzyski kongres rodzinny pod red. Ks. Jana Śledzionowskiego. WSP Kielce1995r.

Małgorzata Serafin.

Dojrzałość szkolna dziecka i metody jej badania - wybór książek z lat 1991-2009 ze zbiorów PBP w Poznaniu

ANNALES

Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska. Sect. J, Paedagogia-Psychologia. Vol. 8 (1995) / red. nacz. Grzegorz Leopold Seidler ; Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej. - Lublin : UMCS, [1995]. - 172, [1] s. : rys., wykr. ; 24 cm

12 art. Dot. one: samorealizacji, samoakceptacji, zastosowania metody Gestalt w kształceniu psychopedagogicznym studentów, wychowania moralnego w szkole, funkcjonowania dzieci z trudnościami w uczeniu się, rozwoju lateralizacji funkcji psychicznych w ontogenezie (w odniesieniu do funkcji językowych), teorii T. Gordona tzw. ''wychowania bez porażek'', koncepcji inteligencji człowieka R.J. Sternberga i jej implikacji dla nauczania, inteligencji i rozwoju intelektualnego dzieci rozpoczynających naukę szkolną, wpływu technik wychowawczych domu rodzinnego na poziom agresji młodzieży lekko upośledzonej umysłowo. =.

Z-528/8 276677

BIAŁA Monika

Przedszkolaki : co każdy rodzic i nauczyciel wiedzieć powinien / Monika Biała. - Warszawa : ''Fraszka Edukacyjna'', 2008. - 143, [1] s. : il. ; 24 cm- ISBN 978-83-61309-84-0

Publikacja omawia min. takie zagadnienia jak: koncepcja E.Eriksona, zabawa w życiu dziecka, rozwój dziecka, problemy dotyczące funkcjonowania dziecka (adaptacja w przedszkolu, moczenie się, problemy wychowawcze, nadpobudliwość psychoruchowa, ADHD, lęki, depresja, dysleksja rozwojowa, dyskalkulia rozwojowa, zaburzenia mowy, seksualność dziecięca), przygotowanie dziecka do pójścia do szkoły oraz pomoc psychologiczna.

295724, 295725 PNS

I-I-a-80

BOGDANOWICZ Marta, (1943-)

Metoda Dobrego Startu / Marta Bogdanowicz. - [Wyd. 3 zm.]. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1999. - 96, [1] s., [16] s. tabl. fot. kolor. : rys. ; 20 x 22 cm- ISBN 83-02-07424-1

Metoda Dobrego Startu (MDS) służy do wspierania rozwoju psychomotorycznego dziecka, rehabilitacji psychomotorycznej i edukacji z zastosowaniem polisensorycznego uczenia się. W niniejszym podręczniku stosowania Metody zaprezentowano głównie jej zastosowanie do pracy z dziećmi 6-7-letnimi z grup ryzyka dysleksji. Przedstawiono: główne założenia MDS, metodę Le Bon D 'epart i jej modyfikacje, strukturę zajęć prowadzonych MDS, porównanie MDS z metodą ruchu rozwijającego, wskazówki do zajęć MDS, wyniki badań efektywności MDS w pracy z dziećmi dyslektycznymi oraz z dziećmi autystycznymi, badań wpływu MDS na dojrzałość szkolną, na integrację percepcyjno-motoryczną. Zamieszczono przykładowy scenariusz zajęć w klasie 0 (z materiałami pomocniczymi). Wydanie zmieniono w stosunku do poprzedniego, m.in. nie zawiera tekstów piosenek i materiału nutowego. =.

278225 PNS

I-H-c-83

BREJNAK Wojciech, (1944-)

Czy twój przedszkolak dojrzał do nauki? : dobry start / Wojciech Brejnak. - Warszawa : Wydaw. Lekarskie PZWL, cop. 2006. - 202 s. : il. (w tym kolor.) ; 21 cm. - (Poradnik dla Rodziców) - ISBN 83-200-3399-3

Odpowiedzi na pytania: co to jest dojrzałość (gotowość) szkolna dziecka? Jak wcześnie rozpoznać ryzyko dysleksji? Jakie są objawy nadpobudliwości ruchowej, a jakie silnego zahamowania? Omówienie kryteriów gotowości szkolnej oraz podstawowych trudności związanych z uczeniem się, które napotyka dziecko. Książkia zawiera również kwestionariusze oraz testy umożliwiające samodzielne przeprowadzenie oceny dziecka. Przydatna jest dla rodziców pięcio- i sześciolatków oraz wychowawców wspomagających rozwój dziecka.

290988, 290989 PNS, 295482

I-I-b-73

BREJNAK Wojciech

Dysleksja : nie jesteś sam / Wojciech Brejnak. - Warszawa : Wydaw. Lekarskie PZWL, cop. 2003. - 221, [1] s. ; 21 cm. - (Poradnik dla Rodziców) - ISBN 83-200-2809-4

Podstawowe wiadomości o dysleksji i wiadomości o tym, co powiniem umieć sześciolatek oraz przykładowe zabawy, w czasie których można sprawdzić, czy dziecko już dojrzało do szkoły. Symptomy ryzyka dysleksji. Informacje nt. diagnozy i terapii. Wskazówki dla rodziców dzieci z dysleksją. Wypowiedzi 2 dorosłych dyslektyków, 5 matek dzieci dyslektycznych (w tym psycholog i nauczycielki). Przykładowe opinie poradni psychologiczno-pedagogicznych nt. dzieci z dysleksją, wykaz aktów prawnych MENiS z l. 2001-2003 dot. uczniów z dysleksją, adresy Polskiego Towarzystwa Dysleksji i rekomendowanych poradni.

286420 PNS

I-M-b-123

DIAGNOZA

Diagnoza psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym / pod red. Zofii Dołęgi. - Katowice : Wydaw. UŚ, 2005. - 222, [2] s. : il. kolor. ; 24 cm. - (Podręczniki i Skrypty Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach ; nr 51) - ISBN 83-226-1452-7

W prezentowanej książce omówiono teoretyczne założenia diagnozy i metodologiczne problemy z nią związane. Podano cele, zasady i warunki stawiania diagnoz psychologicznych dla dzieci w wieku przedszkolnym (od 3 do 7 roku życia). Zawarto przegląd metod, technik i narzędzi służących ocenie psychologicznej ww. dzieci. Zaprezentowano diagnozę w sferze: fizycznej, językowej, sensomotorycznej, intelektualnej (Skala Inteligencji D. Wechslera, Test Matryc Ravena, Skala Dojrzałości Umysłowej, Skala Leitera, Rysunek Postaci Ludzkiej), emocjonalno-społecznej (Test Bender-Koppitz, Kwestionariusz Temperamentu A.H. Bussa, Test Stosunków Rodzinnych, Rysunek Rodziny, Test Dom Drzewo Człowiek, Kwestionariusz CBI, Test Apercepcji Tematycznej, Skala Poczucia Kontroli, Kwestionariusz Zwierzyniec), moralnej i religijnej oraz typologię niepokojących zachowań dzieci (np. ADHD, płaczliwość).

PNS 289747, 289787, 289788

I-B-f-93

DORADCA

Doradca nauczyciela sześciolatków : materiały metodyczne dla nauczycieli opracowane w wyniku projektu ''Badanie gotowości szkolnej sześciolatków'' zrealizowanego w [...] / Anna Frydrychowicz [et al.]. - Warszawa : Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, cop. 2006. - Segregator (7 z.) : il. ; 27 cm- ISBN 83-60475-02-4

Oprócz metody Skali gotowości szkolnej (także na płycie CD) w poszczególnych zeszytach przedstawiono wiadomości teoretyczne i wskazówki praktyczne dla nauczyciela związane z: uwarunkowaniami gotowości szkolnej dziecka; rozwijaniem umiejętności komunikacyjnych; nauką czytania, matematyki i przyrody poprzez zabawę; samodzielnością; dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi; wspomaganiem rozwoju emocjonalno-społecznego; sytuacją dziecka w rodzinie dysfunkcyjnej; umiejętnością czytania i umiejętnościami matematycznymi dzieci 6-letnich.

293595, 293596 PNS

I-H-c-395

DYLEMATY

Dylematy wczesnej edukacji / pod red. Doroty Klus-Stańskiej i Małgorzaty Suświłło. - Olsztyn : Wyższa Szkoła Pedagogiczna. Wydaw., 1998. - 382 s. ; 24 cm. - (Studia i Materiały w Olsztynie ; nr 153) - ISBN 83-87315-56-7

Materiały z konferencji, która odbyła się w Olsztynie 7-8 XII 1997 r. Zachowano podział referatów na 4 grupy: Zagadnienia ogólne (ref. dot. np.: dojrzałości szkolnej, alternatywności edukacji, stymulacji rozwoju, koncepcjach pedagogicznych w Niemczech, wolności jako wartości w edukacji), Programy szkolne (np. o: celach, treściach kształcenia, programie edukacji zintegrowanej, korelacji w nauczaniu geometrii, nauce czytania, edukacji historycznej, edukacji jako działalności twórczej - wykorzystanie koncepcji C. Freineta, interpretacji ''Gawęd Mateusza'' C. Freineta, telewizji), Edukacja zdrowotna (m.in. o: wychowaniu seksualnym, przemocy wobec dzieci - także seksualnej, koncepcjach programów autorskich placówek integracyjnych, profilaktyce wad mowy), Kształcenie nauczycieli (w tym o cechach twórczych nauczycieli, kompetencjach nauczycieli).

279319, 279320 PNS, 279922

I-H-c-243

EDUKACJA

Edukacja elementarna a diagnoza pedagogiczna / [red. Marta Kochan-Wójcik et al.]. - Warszawa : Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, cop. 2002. - 172 s. ; 24 cm- ISBN 83-9758-43-3

Przedstawiono koncepcję motywów poznawania świata i uczenia się w kontekście podstawowych potrzeb dziecka, program warsztatów dla nauczycieli poświęconych diagnozie dziecka (przedszkolak, uczeń klas I-III, IV-VI szkoły podstawowej) z punktu widzenia tej koncepcji tzw. psychologiczna diagnoza rozumiejąca (podział dzieci na typowe, nieśmiałe, ekspansywne) oraz opisy zajęć dydaktycznych stanowiących realizację tej koncepcji (w przedszkolu, w kl. I, IV, V szkoły podstawowej i w I kl. gimnazjum), artykuły nt. diagnozy edukacyjnej. Na początku zamieszczono fragment rozmowy z ministrem Włodzimierzem Paszyńskim o wyrównywaniu szans edukacyjnych.

285684 PNS

I-H-d-131

EDUKACJA

Edukacja elementarna w zreformowanym systemie szkolnym. T. 1 / red. nauk. i oprac. Zdzisław Ratajek, Małgorzata Kwaśniewska. - Kielce : Wydaw. Akademii Świętokrzyskiej, 2004. - 195, [1] s. : tab. ; 24 cm- ISBN 83-7133-246-7 (t. 1)

Zawiera rozprawy, opracowania i referaty pracowników naukowych dotyczące aktualnych tendencji rozwoju pedagogiki przedszkolnej, koncepcji integrowania edukacji elementarnej oraz aktualnych problemów psychologicznych i metodycznych dziecka sześcioletniego i siedmioletniego.

288977, PNS 288979

I-H-c-349/1

EDUKACJA

Edukacja elementarna w zreformowanym systemie szkolnym : z doświadczeń nauczycieli. T. 2 / red. nauk. i oprac. Zdzisław Ratajek i Małgorzata Kwaśniewska. - Kielce : Wydaw. Akademii Świętokrzyskiej, 2004. - 290, [2] s. ; 24 cm- ISBN 83-7133-247-5 (t. 2)

Zawiera prace badawcze, koncepcje innowacyjne, propozycje metodyczne nauczycieli praktyków. Zakres tematyczny:dojrzałość szkolna, edukacja elementarna w grupach integracyjnych, edukacja elementarna przez sztukę, edukacja społeczno - moralna, problemy związane z wychowaniem dziecka w środowisku domowym, wybrane problemy edukacji wczesnoszkolnej.

288978, PNS 288980

I-H-c-349/2

EMOCJONALNO

Emocjonalno-społeczne uwarunkowania dojrzałości szkolnej : praca zbiorowa / pod red. Jacka Kazimierza Zabłockiego i Wojciecha Brejnaka. - Warszawa : Wydaw. Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, 2008. - 228 s. : wykr. ; 21 cm- ISBN 978-83-7072-511-2

Wśród prac teoretycznych i badawczych m.in.: H. Gasiul ''Właściwości rozwoju emocjonalnego a dojrzałość szkolna'', K.J. Zabłocki ''Zagrożenia edukacji patologiczną socjalizacją. W poszukiwaniu wzorców osobowych'', A. Kopik ''Dziecko w społecznej roli ucznia'', E. Marek ''Obserwacja metodą poznawania rozwoju społeczno-emocjonalnego dziecka na starcie szkolnym''. Artykuły w części ''Z doświadczeń'' przedstawiają różnorodne uwarunkowania dojrzałości szkolnej: niepełnosprawność (wada wzroku) lub choroba (mukowiscydoza), środowisko społeczne na wsi i w mieście, bycie jedynakiem lub posiadanie rodzeństwa, pochodzenie z rodziny pełnej lub niepełnej, rozwój emocjonalno-społeczny. Tu także M. Jerzak ''Analiza narzędzi badawczych do badania gotowości szkolnej dziecka rozpoczynającego naukę w klasie pierwszej''.

296032 PNS

GÓRALCZYK Ewa

Moje dziecko w szkole : poradnik dla rodziców i wychowawców / Ewa Góralczyk ; [oraz poszczeg. rozdz. oprac. Ewa Kozłowska et al.]. - Warszawa : Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, 2008. - 116 s. : il. ; 24 cm- ISBN 978-83-60475-18-8

Przedstawiono wiadomości nt.: przygotowywania dziecka do nauki w szkole, działań szkoły na rzecz klimatu bezpieczeństwa (pomoc psychologiczno-pedagogiczna), dzieci zdolnych i dzieci z trudnościami, współpracy rodziców ze szkołą, uwarunkowań prawnych związanych z nauką w szkole.

294226 PNS

I-E-c-288

GRUSZCZYK-KOLCZYŃSKA Edyta

Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole : podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe sprzyjające intensywnemu wspomaganiu rozwoju umysłowego i kształtowaniu ważnych umiejętności / Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, Edyta Zielińska. - Warszawa : ''Edukacja Polska'', cop. 2009. - 285 s. ; 24 cm- ISBN 978-83-7635-002-8

Propozycja dla nauczycieli i rodziców dzieci, które rozwijają się trochę wolniej od rówieśników lub nieharmonijnie. Omówiono: oczekiwania szkoły wobec dziecka rozpoczynającego naukę w szkole, ważniejsze koncepcje i metody badania dojrzałości szkolnej, wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci i konstruowanie programów wspomagania rozwoju dzieci. Opisano serie zabaw, ćwiczeń i zadań służących intensywnemu wspomaganiu różnych sfer rozwoju dziecka.

296011, 296012 PNS

GUZ Sabina

Metoda Montessori w przedszkolu i szkole : kształcenie i osiągnięcia dzieci / Sabina Guz. - Lublin : Wydaw. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 2006. - 314 s., [37] k. tabl. : il. kolor. ; 24 cm- ISBN 83-227-2522-1

Przedstawiono wyniki badań osiągnięć rozwojowych dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym kszałconych w systemie Montessori w porównaniu z osiągnięciami dzieci kształconych według modelu stosowanego powszechnie w polskich szkołach. Badano: rozwój poznawczy, sprawność językową, umiejętność czytania i dojrzałość do uczenia się matematyki, rozwój społeczny cechy osobowości dzieci, a także w odniesieniu do szkół Montessori - poczucie pomiotowości dzieci i zachowania dzieci w kontakcie z przygotowanym otoczeniem. Badaniami z l. 1994-2000 objęto uczniów przedszkoli i szkół w Lublinie. Obserwowano także przebieg zajęć. Podstawy badań własnych stanowiły założenia edukacji w systemie Montessori. Zaprezentowano też wybrane materiały sensoryczne Montessori z przykładami ćwiczeń.

291006, PNS 291007

I-H-c-379

HUGET Patrycja

Od dzieciństwa ku młodości : psychologiczno-pedagogiczne podstawy kształcenia nauczyciela polonisty / Patrycja Huget. - Kraków : Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych ''Universitas'', cop. 2007. - 271, [1] s. ; 21 cm. - (Edukacja Nauczycielska Polonisty ; [t. 5]) - ISBN 978-83-242-0697-1

Praca omawia zagadnienia dotyczące rozwoju psychicznego, społecznego, emocjonalnego, poznawczego i osobowości pierwszych dwudziestu lat życia człowieka. Autorka w ostatnim rozdziale publikacji zwraca uwagę na problematykę nauczania we współczesnej szkole, dojrzałości szkolnej, roli ucznia i nauczyciela oraz jego inteligencji, zdolności (Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć) i zainteresowań. Książka jest przeznaczona głównie dla studentów kierunków nauczycielskich.

294617 PNS

I-B-a-114

JANISZEWSKA Bożena

Ocena dojrzałości szkolnej : arkusz oceny dojrzałości, metody badań dojrzałości, pomoce do badań / Bożena Janiszewska. - Wyd. 2. - Warszawa : ''Seventh Sea'', 2008. - 40, [6] s. : il. ; 30 cm- ISBN 978-83-604-01-3

Omówiono problem dojrzałości szkolnej pokazujac sylwetkę dziecka dojrzałego do podjęcia nauki w szkole i zmiany rozwojowe zachodzące ok. 6 roku życia dziecka, podano metody oceny dojrzałości szkolnej (rózne sfery rozwoju dziecka) wraz z normami rozwojowymi, arkusz oceny dojrzałości szkolnej z instrukcją przeprowadzenia badania.

296009, 296010 PNS

JAROSZ Ewa

Diagnoza psychopedagogiczna : podstawowe problemy i rozwiązania / Ewa Jarosz, Ewa Wysocka. - Warszawa : ''Żak'', cop. 2006. - 428, [1] ; 21 cm- ISBN 83-89501-52-X

Omówiono: pojęcie i zasady diagnozy psychopedagogicznej, uwarunkowania procesu diagnostycznego (kontakt, opór, błędy), podstawowe techniki diagnostyczne (rozmowa i wywiad, ankieta, obserwacja, analiza dokumentów i wytworów, pomiar, kwestionariusz). Przedstawiono założenia teoretyczne i rozwiązania metodologiczne głównych obszarów diagnozy psychopedagogicznej (diagnozy rodziny, diagnozy środowiska szkolnego, diagnozy sytuacji szkolnej dziecka, diagnozy dojrzałości szkolnej dziecka, diagnozy dysleksji, diagnozy odmowy chodzenia do szkoły, diagnozy błędów wychowawczych, diagnozy sytuacji społ. w klasie szkolnej), a także wykorzystanie technik projekcyjnych w diagnozowaniu sytuacji rodzinnej i szkolnej.

290992, 290993 PNS, 291159, 291160, 291536, 295278, 295279

I-B-f-100

JAROSZ Ewa

Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego / Ewa Jarosz. - Wyd. 2. - Katowice : Wydaw. UŚ, 2002. - 116, [1] s. : il. ; 24 cm. - (Podręczniki i Skrypty Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach ; nr 3) - ISBN 83-226-1180-3

W skrypcie przedstawiono zagadnienia teoretyczne i problemy praktyczne (poparte przykładami) z zakresu diagnozowania pedagogicznego w dwóch obszarach funkcjonowania dziecka, tj. w rodzinie i w szkole. Uwzględniono m.in. zjawiska domowej przemocy wobec dzieci, diagnozę dojrzałości szkolnej dziecka, diagnozowanie osiągnięć i niepowodzeń szkolnych.

284613, PNS 284614

I-E-a-226

KLIM-KLIMASZEWSKA Anna

Pedagogika przedszkolna / Anna Klim-Klimaszewska. - Wyd. 2 popr. - Warszawa : Polski Instytut Wydawniczy, 2005. - 285, [1] s. ; 20 cm- ISBN 83-89700-16-6

Znajdziemy tu zarówno teoretyczne podstawy edukacji dzieci (rys historyczny wychowania przedszkolnego w Polsce, podstawowe formy działalności dziecka w wieku przedszkolnym, programy wychowania, środki dydaktyczne, integrację elementów procesu edukacji w przedszkolu, pedagogiczną postawę nauczyciela przedszkola, innowacje), jak również scenariusze praktycznych zajęć, których celem jest prawidłowe ich wychowanie, np. scenariusze zajęć z wykorzystaniem metody: Dobrego Startu, R. Labana, C. Orffa, A. i M. Kniessów, W. Sherborne, Kinezjologii Edukacyjnej P. Dennisona oraz scenariusz zajęć w przedszkolu wirtualnym.

288647, 288648 PNS, 289820, 289821, 295890, 295891, 295892

I-I-b-69

KLUS-STAŃSKA Dorota

Adaptacja szkolna siedmiolatków / Dorota Klus-Stańska. - Wyd. 2 zm. i popr. - Olsztyn : Wydaw. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, 2004. - 75, [1] s. ; 24 cm- ISBN 83-7299-330-0

Tematyka pracy koncentruje się na przebiegu adaptacji wczesnoszkolnej. Przedstawione tezy oparte zostały zarówno na ilościowych badaniach empirycznych, jak i na otwartej analizie istotnych sytuacji i fenomenów szkolnych. Owa druga warstwa analiz jest próbą uchwycenia realnych znaczeń tych elementów rzeczywistości szkolnej, które nabierają wagi przez swoją powtarzalność, zagęszczenie i rytualizacje. Te ostatnie czynniki, nieuchwytne w pomiarze, stanowią uzupełnienie analiz statystycznych i często zawierają większy ładunek prawd i wiedzy o szkole niż to, co można badać za pomocą standaryzowanego testu.

PNS 288650, 288906

I-H-c-347

KOPIK ALDONA

Akceleracja rozwoju dzieci siedmioletnich rozpoczynających naukę szkolną : (na podstawie badań przekrojowych z lat 1972/1973 i 1992/1993) / Aldona Kopik. - Kielce : Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Jana Kochanowskiego, 1996. - 170 s. : wykr. ; 24 cm- ISBN 83-7133-045-6

W cz. teoretycznej przeprowadzono analizę literatury związanej z zagadnieniem akceleracji rozwoju i dojrzałości szkolnej. W cz. empirycznej przedst. metodologię i wyniki badań własnych. Badaniami objęto dzieci siedmioletnie z przedszkoli przed rozpoczęciem nauki szkolnej w środowiskach miejskich i wiejskich, w których udało się odnaleźć oryginalne materiały z badań dojrzałości szkolnej dzieci w latach 1972/1973. Przedst. analizę porównawczą warunków środowiskowych rozwoju dzieci, poziomu dojrzałości umysłowej, rozwoju społecznego oraz rozwoju fizycznego. Określono związki między wybranymi cechami środowiska badanych dzieci a ich dojrzałością umysłową i społeczną. =.

253649, PNS 253650

I-B-e-152

MALINOWSKI Andrzej

Uwarunkowania rozwoju somatycznego dzieci łódzkich w okresie osiągania szkolnej dojrzałości edukacyjnej / Andrzej Malinowski, Wiesław Skoczylas. - Łódź : Wydaw. Uniwersytetu Łódzkiego, 2000. - 203, [2] s. : il. ; 24 cm- ISBN 83-7171-320-7

Publikacja jest efektem badań przeprowadzonych przez pracowników i studentów Katedry Wychowania Fizycznego i Zdrowotnego Uniwersytetu Łódzkiego w 1996 r. wśród dzieci 6-letnich uczęszczających do przedszkoli i klas ''0'' szkół województwa łódzkiego. Badania dot. cech rozwoju somatycznego i wskaźników proporcji wzrastania, czynników statusu społeczno-rodzinnego (stratyfikacyjno-bytowych). Przedstawiono zwięzłe podsumowanie uzyskanych wyników i wnioski z badań. Zasadniczą część publikacji stanowi prezentacja uzyskanych wyników w formie tabel i wykresów.

279474 PNS

I-B-b-88

MARSZAŁEK Lidia

Wiek przedszkolny : rozwój i zaburzenia / Lidia Marszałek. - Warszawa : Wydaw. Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, 2008. - 262 s. ; 21 cm- ISBN 978-83-7072-497-9

Autorka charakteryzuje rozwój dziecka w wieku przedszkolnym, zaburzenia rozwojowe, zaburzenia procesów wykonawczych (motoryka, lateralizacja, orientacja przestrzenna), zaburzenia procesów percepcyjnych (wzrok, słuch, mowa), specyficzne zaburzenia nerwicowe u dzieci (rozwój emocjonalny, formy zaburzeń, diagnoza, terapia), gotowość szkolną sześciolatków, trudności wychowawcze, trudności adaptacyjne dzieci trzyletnich w przedszkolu.

295350, 295351 PNS

I-B-a-116

MEINDERS-L :UCKING Frauke

Czy moje dziecko osiągnęło dojrzałość szkolną? : zawiera praktyczne testy / Frauke Meinders-L :ucking, Susanne Loy. - [Kielce] : ''Jedność'', [2009]. - 87 s. ; 19 cm- ISBN 978-83-7442-733-3

Książka mieszcząca się w nurcie nauki przez zabawę. Podano zestaw pytań dla rodziców, dotyczących ich dziecka, na które mają odpowiedzieć, aby ocenić jego przygotowanie do szkoły. W aspekcie rozwojowym omówiono wymagania, jakie szkoła stawia pierwszoklasistom. W przystępny sposób ukazano poglądy wybranych psychologów na dojrzałość szkolną dziecka oraz zaproponowano zabawy i ćwiczenia rozwijające ruch i zmysły dziecka do przeprowadzenia przez rodziców ze swoim dzieckiem w życiu codziennym (możliwe do realizowania także w grupie dzieci).

295945

MURAWSKA Barbara

Segregacje na progu szkoły podstawowej / Barbara Murawska. - Warszawa : ISP, 2004. - 82 s. : il., wykr. ; 24 cm. - (Ekspertyzy, Rekomendacje, Raporty z Badań / Instytut Spraw Publicznych. [Program Edukacji]) - ISBN 83-88594-24-9

Prezentacja wyników badań procesów segregacji i poziomu nierówności społecznych na progu szkoły, przeprowadzonych w październiku i listopadzie 2003 roku w warszawskich szkołach podstawowych. Celem referowanych badań było poznanie poziomu segregacji społecznych na progu szkoły podstawowej, strategii dobierania nauczycieli do oddziałów klasowych oraz poziomu zróżnicowania umiejętności typu szkolnego (pisanie, czytanie, umiejętności matematyczne) na progu szkoły.

287385 PNS, 287864

I-G-a-314

NAUCZYCIEL

Nauczyciel wobec wczesnej edukacji dzieci / pod red. Eugenii Iwony Laski. - Rzeszów : Wydaw. Uniwersytetu Rzeszowskiego, 2007. - 264 s. : il. ; 24 cm- ISBN 978-83-7338-327-2

Zbiór artykułów nt.: kompetencji i roli nauczyciela przedszkola, komunikacji językowej, badań dot. kompetencji fonologicznych dzieci rozpoczynających naukę czytania, edukacyjnych programów komputerowych, wizerunku nauczyciela i szkoły w literaturze dla dzieci. W książce opisano: myślenie matematyczne dzieci w wieku przedszkolnym, gotowość szkolną, przemoc uczniów, diagnozowanie ryzyka dysleksji, plastykę w terapii przedszkolnej dziecka niepełnosprawnego psychoruchowo oraz integrację w przedszkolu. Scharakteryzowano m.in.: rolę programów terapeutycznych w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych dzieci z zespołem Downa, metody pracy z tekstem poetyckim, konkury plastyczne, mobingg, trudności nauczyciela w palcówce socjalizacyjnej.

293186, 293187 PNS

I-F-c-196

OCHMAŃSKI MARIAN

Wybrane poznawcze i środowiskowe uwarunkowania osiągnięć szkolnych dzieci rozpoczynających naukę / Marian Ochmański. - Lublin : Wydaw. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 1995. - 221, [1] s. ; 24 cm- ISBN 83-227-0758-4

Autor w oparciu o badania analizuje problem adaptacji dziecka rozpoczynającego naukę do nowych warunków i wymagań stawianych przez szkołę. W części teoretyczno-przeglądowej omówiono dojrzałość dziecka do podjęcia nauki oraz rolę czynników mających wpływ na jego dostosowanie się do warunków szkolnych. W części empirycznej ukazano rodzinę jako środowisko opiekuńczo-wychowawcze badanych dzieci oraz ich sytuację szkolną. Dokonano oceny poszczególnych funkcji intelektualnych, zachowania w środowisku szkoły, aktywności społecznej, motywacji do nauki oraz przedstawiono wiążące się z nowymi doświadczeniami zaburzenia emocjonalne. Uwzględniono także wpływ wyników w nauce na przystosowanie się dziecka do wymagań szkoły. (-).

271032, PNS 271033

I-H-f-75

OLSZEWSKA Barbara

Metoda dobrego startu jako system ćwiczeń aktywizujących dojrzałość szkolną dzieci sześcioletnich / Barbara Olszewska ; [współpr. Jadwiga Bogusiak]. - Łódź : ''Wing'', 2001. - 37, [2] s. : il. ; 21 cm. - (Biblioteczka Kreatywnego Pedagoga) - ISBN 83-86747-67-6

Rola metody ''Le Bon D 'epart'' w wychowaniu przedszkolnym i jej wykorzystanie do nauki czytania i pisania. Scenariusze zajęć przygotowujących dzieci do pracy szkolnej.

284204 PNS, 293593

I-H-c-301

POZNAWANIE

Poznawanie i pomoc dziecku z trudnościami edukacyjnymi / red. nauk. Mirosława Nyczaj-Drąg. - Zielona Góra : Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, 2004. - 141 s. : il. ; 24 cm- ISBN 83-86335-89-0

Propozycje dot. diagnozy i terapii dzieci z różymi rodzajami zaburzeń, m.in. artykuły o: obserwacji zabaw dziecka jako metodzie gromadzenia informacji o nim, najważniejszych objawach syndromu dysleksji, gotowości szkolnej dziecka, metodach diagnozy logopedycznej, metodzie projektu w kształceniu dzieci z zaburzeniami parcjalnymi (z przykładem projektu artystyczno-twórczego ''Organizujemy Festiwal Zabaw > > Ździebko Zapomnianych < < ''), relaksie i wizualizacji w terapii, kinezjologii edukacyjnej, metodzie dobrago startu, terapeutycznej funkcji baśni i bajek, terapii pedagogicznej wspieranej technika komputerową, prowadzeniu klasy autorskiej o profilu terapeutycznym, podnoszeniu kultury pedagogicznej rodziców.

295660, 295661 PNS

I-M-b-179

PROGI

Progi szkolne : praca zbiorowa / pod red. Juliana Radziewicza. - Warszawa : Instytut Badań Edukacyjnych, 2000. - 130, [1] s. : il. ; 21 cm- ISBN 83-87925-38-1

Dwa wymiary progów szkolnych: awansu edukacyjnego ucznia i trudności wychowawczych. Analiza porównawcza progów szkolnych w 17 europejskich i pozaeuropejskich systemach szkolnych. Progi zawodowe nauczycieli. Zalety i wady ukrytego programu szkoły. Środowiskowe uwarunkowania drugoroczności i bariery edukacyjne młodzieży wiejskiej. Egzamin zewnętrzny w szkolnictwie zawodowym. Realizacja funkcjonowania szkół gimnazjalnych (wyrównujących szanse edukacyjne młodzieży) wg reformy oświaty. Pedagogiczne i psychologiczne podstawy pomocy uczniom w rozwiązywaniu problemów. Wyniki badań nad osiągnięciami przyrodniczymi uczniów nauczania początkowego. Badanie poziomu rozwoju społecznego dzieci sześcioletnich.

283411, PNS 283412

I-G-a-270

PRUS-WIŚNIEWSKA Helena

Zanim dziecko pójdzie do szkoły : książka dla rodziców / Helena Prus-Wiśniewska. - Warszawa : ''Medium'', cop. 1995. - 126 s. : il. kolor., fot. ; 24 cm- ISBN 83-85312-88-9

Autorka, teoretyk i praktyk wychowania przedszkolnego, zapoznaje ze swoimi spostrzeżeniami dotyczącymi przekroczenia przez dziecko progu szkolnego. Uwagi swoje kieruje do rodziców, gdyż w tym czasie dom rodzinny ma obok przedszkola równorzędne miejsce. Udziela rad, co można zrobić, aby ustrzec dziecko przed silnymi negatywnymi przeżyciami, aby wstępowało do szkoły z ufnością, wiarą we własne siły i pozytywną motywacją. Znaczenie kręgu rodzinnego, organizacja życia dziecka, tworzenie właściwego klimatu ale zarazem egzekwowanie obowiązków dziecka - omówiono w części pierwszej. Wpływ środowiska na socjalizację i rozwój osbowości jest tematem części drugiej. Część trzecia poświęcona jest przygotowaniu dziecka do szkoły (kontakty z książką, pierwociny czytania i pisania, orientacja matematyczna). (-).

270555, 270556 PNS, 280181

I-I-a-64

ROKICIŃSKA Iwona

Kwestionariusz diagnozy dziecka rozpoczynającego naukę w klasie I / Iwona Rokicińska. - Gdańsk : ''Harmonia'', 2007. - Teka (23 s., [28] k. tabl. luz.) : il. kolor. ; 32 cm- ISBN 978-83-7134-223-3

Adresowany do nauczycieli, którzy mają określić poziom przygotowania dziecka 6-, 7-letniego do nauki w kl. I (może być wykorzystywany także po okresie elementarzowym lub po roku nauki w celu oceny zmian w rozwoju dziecka). Kwestionariusz umożliwia zdiagnozowanie dziecka w wybranych obszarach funkcjonowania. Pierwsza część kwestionariusza jest przeznaczona do badania indywidualnego, druga - do badania grupowego. Zamieszczono: instrukcję dla badajšcego, kryteria oceny wykonania zadania, 4 przykładowe oceny dzieci, uzyskane w wyniku badania dzieci w 2005 r. W skład kompletu wchodzi także 5 egz. arkuszy diagnozy i załšczniki graficzne służące do wykonywania ćwiczeń przez dziecko. W trakcie diagnozy potrzebne są także inne wskazane środki i materiały dydaktyczne.

295913, 295914 PNS

I-H-c-412

ROZWÓJ

Rozwój i edukacja dziecka : szanse i zagrożenia / pod red. Sabiny Guz ; Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej. - Lublin : UMCS, 2005. - 438 s. : il. ; 24 cm- ISBN 83-227-2454-3

Zbiór referatów wygłoszonych na ogólnopolskiej konferencji naukowej, która odbyła się 12-14 listopada 2003 roku w Nałęczowie. W pierwszej części umieszczono prace, które dotyczą teorii rozwoju i edukacji dzieci w różnych koncepcjach pedagogicznych i psychologicznych. Część druga zawiera opracowania o dostępności placówek edukacyjnych, ich wyposażeniu i funkcjonowaniu. W następnej części referaty ukazują poglądy na temat rozwoju i edukacji dziecka w ujęciu holistycznym (np. pedagogika Marii Montessori). Czwarta część to prace przedstawiające sposoby nabywania przez dzieci kompetencji poznawczych i językowych. Na końcu zostały umieszczone opracowania zajmujące się edukacyjnymi, medialnymi i rodzinnymi uwarunkowaniami kształtowania się osobowości dzieci i młodzieży.

289653 PNS

I-H-c-363

RUDNICKA Magdalena

Moje dziecko idzie do szkoły : poradnik dla rodziców / Magdalena Rudnicka. - Warszawa : ''Telbit'', cop. 2005. - 128 s. : rys. ; 21 cm- ISBN 83-88109-52-9

W pierwszej części książki omówiono wczesny etap rozwoju funkcji poznawczych u dziecka. W kolejnych zawarto informacje na temat dojrzałości szkolnej i dostosowania się dzieci do życia szkolnego oraz roli rodziców i grup rówieśniczych w wychowaniu. Dalsza część pracy dotyczy takich problemów szkolnych jak: agresja, nadpobudliwość i dysleksja. W końcowej części zawarto porady związane z umiejętnym korzystaniem ze środków masowego przekazu.

289253 PNS

I-J-c-287

SKIPOR-RYBACKA Irena

Czy przedszkole przygotowuje dzieci do życia szkolnego? : (dojrzałość społeczna dzieci siedmioletnich do podjęcia roli ucznia i jej wychowawcze uwarunkowania) / Irena Skipor-Rybacka. - Poznań : Wydaw. Naukowe UAM, 1991. - 114, [1] s. ; 24 cm. - (Psychologia i Pedagogika / Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu ; nr 88) - ISBN 83-232-0307-5

261470, 261471, 261472 PNS

I-S-XLII-88

SKOCZYLAS Wiesław

Rozwój somatyczny i motoryczny dzieci w okresie osiągania dojrzałości edukacyjnej w świetle patologii szkolno-wychowawczej / Wiesław Skoczylas. - Łódź : Wydaw. Uniwersytetu Łódzkiego, 1999. - 98, [2] s. : wykr. ; 24 cm- ISBN 83-7171-252-9

Krótko przedstawono zaburzenia rozwoju somatycznego i psychoruchowego dziecka w okresie osiągania dojrzałości edukacyjnej. Omówiono wyniki badań przeprowadzonych w szkołach podstawowych woj. łódzkiego w l. 1996-97. Badano uczniów kl. III i IV, dla których zachowała się dokumentacja rozwoju w wieku 6 lat. Badania miały na celu stwierdzenie związku opóźnień w rozwoju somatycznym i ruchowo-funkcjonalnym dzieci z występowaniem niepowodzeń szkolnych w okresie wczesnoszkolnym. W ich wyniku stwierdzono konieczność lepszego przygotowywania dzieci do szkoły. =.

278560 PNS

I-B-b-85

SKOCZYLAS Wiesław

Uwarunkowania rozwoju ruchowo-funkcjonalnego dzieci łódzkich w okresie osiągania szkolnej dojrzałości edukacyjnej / Wiesław Skoczylas. - Łódź : Wydaw. Uniwersytetu Łódzkiego, 1999. - 195 s. : wykr. ; 24 cm- ISBN 83-7171-274-X

Raport z badań przeprowadzonych w woj. łódzkim w 1996 r. wśród dzieci 6-letnich objętych instytucjonalnym przygotowaniem do nauki w szkołach (uczęszczających do przedszkoli i klas ''0''). Raport zawiera: podsumowanie poglądów naukowców na: rozwój osobniczy człowieka, motoryczność człowieka, rozwój motoryczności dziecka osiągającego dojrzałość edukacyjną; ocenę sprawności motorycznej i sprawności funkcjonalnej badanych dzieci w warunkach środowiskowych dużego i małego miasta (jako czynniki stratyfikacyjne posłużyły: wykształcenie rodziców, warunki materialne, warunki mieszkaniowe, wiek matki w czasie urodzenia dziecka, stan rodziny); wyniki badań w formie tabel i wykresów. Wykazano niezadowalający rozwój sprawności dzieci.

281259 PNS

I-B-b-89

SZEŚCIOLATKI

Sześciolatki w Polsce : raport 2006 : diagnoza badanych sfer rozwoju / pod red. Aldony Kopik ; [aut. raportu Elżbieta Cieśla et al.]. - Kielce : ''Tekst'', 2007. - 249 s. : tab., 1 mapa ; 30 cm- ISBN 978-83-7208-0

Celem badań panelowych było zdiagnozowanie przygotowania dzieci sześcioletnich do podjęcia nauki szkolnej. Autorzy zbadali podstawowe sfery rozwoju dziecka: rozwój fizyczny, motoryczny, umysłowy, społeczno-emocjonalny. Zwrócili uwagę na zdrowie i warunki środowiskowe oraz wychowawcze w których przebiega jego rozwój. W badaniach omówili między innymi wpływ aspiracji edukacyjnych rodziców na dzieci.

292478

TRYZNO Ewa

Diagnoza edukacyjna dzieci 6-, 7-letnich rozpoczynających naukę / Ewa Tryzno ; [il. Agata Półtorak]. - Wyd. 3. - Gdańsk : ''Harmonia'', 2008. - Teka (14, [1] s., [10] k. tabl. luź.) : il. kolor. ; 31 cm- ISBN 978-83-7134-212-7

Materiały do wykorzystania w ramach postępowania diagnostycznego w poradni, którego celem jest określenie gotowości dziecka do nauki szkolnej - propozycje ćwiczeń dot. tych wiadomości i umiejętności, które są wskaźnikiem możliwości podjęcia nauki czytania, pisania i liczenia. Krótko scharakteryzowano proponowane narzędzie diagnostyczne. Ukazano analizę wyników badań pilotażowych przeprowadzonych wśród 100 dzieci 6-, 7-letnich w Tczewie i w Gdańsku. Przedstawiono badany zakres wiadomości i umiejętności dziecka 6-, 7-letniego (opracowany na podstawie programu wychowania przedszkolnego ''Moje przedszkole'' Cz. Cyrańskiego i M. Kwaśniewskiej z 2001 r. DKW-4013-3/01) i instrukcję dla badającego. W skład zestawu wchodzi także 6 egz. arkuszy badań, karty pracy dla dziecka i tablice obrazkowe.

295884, 295885 PNS

I-H-c-411

WALOSZEK Danuta

Przygotowanie dzieci sześcioletnich do zadań szkolnych / Danuta Waloszek. - [Wyd. 2]. - Zielona Góra : Wydaw. Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Tadeusza Kotarbińskiego, 1993. - 200 s., [6] k. tabl. złoż. : wykr. ; 24 cm- ISBN 83-85693-27-0

Empiryczna weryfikacja problemów związanych z przygotowaniem do wykonywania zadań tak w płaszczyźnie efektów, jak i uwarunkowań. Badając dzieci 6-letnie próbowano ustalić: jaki jest poziom wykonywania zadań przez dzieci przedszkolne w okresie startu szkolnego? w jakim stopniu konstrukcja zadań różnicuje poziom ich wykonywania? jak winny być formułowane zadania dla dzieci w tym okresie, by posiadały optymalne wartości kształcące? Badano poziom wykonywania zadań w zależności od konstrukcji zadań, placówki przedszkolnej i jej lokalizacji, miejsca zamieszkania, środowiska rodzinnego oraz organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli.

PNS 267972, 275779

I-H-c-178

WATOŁA Anna

Komputerowe wspomaganie procesu kształtowania gotowości szkolnej dzieci sześcioletnich / Anna Watoła. - Toruń : Wydaw. Adam Marszałek, cop. 2006. - 303 s. : il. ; 24 cm. - (Biblioteka ''The New Educational Review'') - ISBN 83-7441-291-7 - ISBN 978-83-7441-291-9

Publikacja wskazuje zmiany, jakie występują w diagnozowaniu w współczesnej edukacji. Autorka omawia rozwój psychofizyczny dziecka sześcioletniego, jego gotowość i dojrzałość szkolną (analiza procesu kształtowania gotowości, czynniki wpływające na ten proces, wpływ zastosowania komputera w kształtowaniu gotowości). W swoich badaniach charakteryzuje edukacyjne programy komputerowe (Klik uczy liczyć w zielonej szkole, Klik uczy czytać, PaintBrush, Moje pierwsze ABC).

291002, PNS 291003

I-H-c-385

WCZESNA

Wczesna edukacja dziecka : stan obecny, perspektywy, potrzeby / pod red. Józefy Bałachowicz i Anny Kowalskiej ; Wyższa Szkoła Pedagiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie. - Warszawa : Wydaw. WSP TWP, 2006. - 142 s. : il. ; 24 cm- ISBN 83-88278-74-6

Zamieszczono studia dot.: teoretycznych i praktycznych problemów wczesnej edukacji dziecka, J. Korczaka, przygotowania do nauki czytania i pisania w systemie Montessori, roli przedszkola w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej dziecka, rozwijania myślenia uczniów, arteterapii, pomocy psychologicznej w przedszkolu i szkole, edukacji matematycznej. Opisy praktyki m.in. w zakresie: opieki logopedycznej w ośrodku wczenej interwencji, edukacji regionalnej w nauczaniu początkowym i w przedszkolu (z wykorzystaniem metody projektu), dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych w szkole, komputerowych pomocy dydaktycznych w pracy nauczyciela przedszkola. Badania dot. np.: ryzyka dysleksji w wieku przedszkolnym, widzenia barw przez przedszkolaki, dojrzałości emocjonalno-społ. dzieci 6-letnich do szkoły.

291049, PNS 291050

I-I-b-74

WILGOCKA-OKOŃ Barbara

Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich / Barbara Wilgocka-Okoń. - Warszawa : ''Żak'', 2003. - 115 s. : il. ; 21 cm- ISBN 83-88149-95-4

W książce zamieszczono wyjaśnienia terminologiczne i merytoryczne uzasadnienia dla używania pojęć: dojrzałość szkolna, gotowość szkolna, przygotowanie do szkoły; omówiono też historię badań nad dojrzałością szkolną oraz związki między dojrzałością szkolną a środowiskiem. W głównym zrębie pracy wyjaśniono zasady konstruowania i strukturę testu dojrzałości szkolnej, zamieszczono przykłady zadań w badaniach indywidualnych, określono warunki oraz kolejność prowadzenia takich badań testowych i omówiono sposób ich oceniania. Zaprezentowano wyniki badań nad związkami między gotowością dziecka do szkoły a spełnianiem przez nie obowiązków szkolnych. Podjęto próbę sformułowania zagadnienia dojrzałości szkoły do podjęcia pracy z dziećmi sześcioletnimi.

285924, PNS 285953

I-H-c-322

ZAKRZEWSKA Barbara

Każdy przedszkolak dobrym uczniem w szkole / Barbara Zakrzewska. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, cop. 2003. - 109, [2] s. : il. ; 24 cm. - (Psychologia, Pedagogika) - ISBN 83-02-08759-9

Książka zawiera zestawy ćwiczeń dla dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania oraz niezbędne we wczesnym etapie edukacji wskazówki metodyczne dla nauczycieli, dotyczące usprawniania funkcji poznawczych, wzrokowych i słuchowych dzieci sześcio i siedmio letnich. Autorka podejmuje problematykę dojrzałości szkolnej a także trudności w czytaniu i pisaniu.

286206 PNS

I-I-c-150

ZAKRZEWSKA Barbara

Każdy przedszkolak dobrym uczniem w szkole / Barbara Zakrzewska. - Wyd. 2. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, cop. 2003. - 109, [2] s. : il. ; 24 cm. - (Psychologia, Pedagogika) - ISBN 83-02-08759-9

287685

ZAKRZEWSKA Barbara

Każdy przedszkolak dobrym uczniem w szkole / Barbara Zakrzewska. - Wyd. 3. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, cop. 2003. - 109, [1] s. : il. ; 24 cm. - (Psychologia, Pedagogika) - ISBN 83-02-08759-9

Poradnik metodyczny skierowany do nauczycieli przedszkoli i klas ''zerowych'', a także dla dzieci z klas 1, które wymagają ćwiczeń zapobiegających dysleksji. Część teoretyczna zawiera informacje dotyczące prawidłowego rozpoznawania objawów zapowiadających problemy w czytaniu i pisaniu. Część praktyczna omawia ćwiczenia graficzne (nieliterowe) oraz literowo-wyrazowe, które dopomogą w prowadzeniu zajęć z tymi dziećmi. Przedstawiona tu metoda ma podobne założenia i cele jak ćwiczenia zaprezentowane w książce M. Bogdanowicza ''Metoda Dobrego Startu'', których efektywność potwierdziły badania naukowe.

290712

ZARZYCKA Irena

Poradnik dla rodziców pierwszoklasistów / Irena Zarzycka. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 2006. - 51, [1] s. : il. ; 24 cm. - (Wesoła Szkoła) - ISBN 978-83-02-09569-6 - ISBN 83-02-09569-9

Praktyczne porady dla rodziców dzieci rozpoczynających edukację szkolną. W pracy autorka omawia metody wspomagające pierwszoklasistę w jego kontaktach ze szkołą (między innymi ćwiczenia ułatwiające umiejętność czytania i pisania, motywowanie do nauki, przykłady zabaw relaksacyjnych), wyjaśnia rodzicom sposoby oceniania ucznia. Wśród trudności zwraca uwagę na problemy z dysleksją, dysortografią, dysgrafią, ADHD i stresem szkolnym.

290451 PNS

I-J-c-302

ZWIERNIK Jolanta

Alternatywa w edukacji przedszkolnej : studium teoretyczno-empiryczne / Jolanta Zwiernik. - Wrocław : Wydaw. Uniwersytetu Wrocławskiego, 1996. - 293 s. : wykr. ; 24 cm. - (Acta Universitatis Wratislaviensis ; no 1903. Socjologia ; 22) - ISBN 83-229-1525-X

Zaprezentowano wybrane edukacyjne koncepcje alternatywne realizowane na świecie. Przedstawiono wyniki realizowania i badań programu ''Alternatywa w edukacji przedszkolnej'' wg koncepcji Wrocławskiej Szkoły Przyszłości w Przedszkolu nr 107 we Wrocławiu w l. 1985-1988 w porównaniu z tradycyjnym przedszk. (na podst. badań dzieci w innych przedszkolach Wrocławia i w przedszkolu w Strzegomiu). Omówiono: obraz życia społ. w przedszk. o alternatywnym i o konwencjonalnym sposobie pracy (relacje między nauczycielką i dziećmi), formy zachowania nauczyciela i dziecka na terenie przedszk., właściwości sfery poznawczej, społ.-emocjonalnej i dojrzałość szkolną dzieci. Publikacja stanowi ocenę efektywności pracy nauczycielek realizujących program metodą projektowania okazji edukacyjnych i diagnozę poziomu rozwoju badanych dzieci 6-letnich. =.

276437, PNS 276438

I-I-b-55

Plik wygenerowany dnia 25 Nov 2009, 10:29 z formatu T_EX dzięki oprogramowniu
Biura Projektowego "OLMAR".

Współczesne ujęcie gotowości szkolnej

Anna Brzezińska

Instytut Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie

1. Wprowadzenie - punkt wyjścia

Gotowość dziecka do szkoły rozpatrywana jest współcześnie w kategoriach interakcyjnych, tzn. ujmuje się ją dynamicznie jako efekt „współgry” właściwości dziecka i właściwości szkoły (ściślej: jej oferty edukacyjnej). Taki punkt widzenia wyrasta z koncepcji zakładających z jednej strony znaczący wpływ otoczenia, głównie społecznego na rozwój człowieka, a z drugiej podkreślających aktywny jego udział w tworzeniu dla siebie optymalnego środowiska rozwoju (por. Brzezińska, 2000a). Ten sposób myślenia widoczny jest wyraźnie w:

1. koncepcjach z obszaru genetyki zachowania, w których mówi się o interakcji bądź korelacji genotypu i środowiska (por. Bergeman, Plomin, 1989, s. 159), podkreślając, iż ludzie poszukują optymalnego dla siebie (tj. zgodnego z wyposażeniem genetycznym) środowiska,

2. ekologicznej koncepcji rozwoju wg Urie Bronfenbrennera (1979), w której uwypukla się pośredni czyli via innych ludzi wpływ otoczenia na rozwój jednostki (w tej koncepcji za znaczące dla rozwoju dziecka uznaje się także środowiska zawodowe jego rodziców, szkolne i rówieśnicze jego rodzeństwa, grupę sąsiedzką),

3. podejście kontekstualne wg Richarda Lernera (1989) akcentujące rolę dynamicznej interakcji między jednostką i jej otoczeniem i zwracające naszą uwagę na to, iż każdy człowiek inaczej spostrzega swoje otoczenie, a powodowane to jest jego specyficznym życiowym doświadczeniem,

4. koncepcja tzw. wzajemnej socjalizacji wg H. Rudolpha Schaffera (1994a, 1994b, 1994c, 1994d) ukazująca, iż - co prawda - funkcjonowanie dziecka kształtuje się pod wpływem różnych oddziaływań dorosłych, ale i zachowanie dorosłych modyfikowane jest z jednej strony przez to, jak spostrzegają oni potrzeby dziecka, a z drugiej przez aktywność samego dziecka wprost na nich skierowaną,

5. teoria upośrednionego uczenia się Reuvena Feuersteina (Feuerstein, Feuerstein, 1994) i Pniny S. Klein (1994, 1995), w której mówi się o szczególnej roli dorosłego w czynieniu dziecka gotowym do efektywnego kontaktu z otoczeniem i efektywnego uczenia się.

We wszystkich tych koncepcjach podkreśla się, iż edukacja jest zawsze interwencją w układ żywy, zanurzony w swym bliższym i dalszym środowisku, rozwijający się, obdarzony swoją własną historią i aspirujący ku jakiejś przyszłości (patrz: Rys. 1.).

Jako podstawowe założenia przyjmuje się więc następujące (por. Brzezińska, 2000b, s. 230-231):

1. dynamiczna (wzajemne oddziaływanie na siebie) i genetyczna (poszukiwanie źródeł aktywności w przeszłości, a nie tylko w aktualnym otoczeniu, tj. w bezpośrednio działających bodźcach) perspektywy ujmowania osoby, co oznacza poszukiwanie powiązań między jej aktualnym funkcjonowaniem, a jej przeszłością i jej wyobrażeniem przyszłości,

2. świadomość, że edukacja, jako podwójnie uwikłana - w osobę i w kontekst jej życia - zawsze przynosi konsekwencje bliskie i dalekie oraz bezpośrednie i pośrednie, a oprócz pozytywnych czasami także niepożądane czy wręcz szkodliwe, blokujące jej rozwój,

3. akceptowanie wielości, różnorodności, złożoności i krzyżowania się wpływów, jakim podlega osoba w toku swego życia, czyli uwzględnianie tego, iż stanowi ona element rozbudowanej sieci społecznej (jednostki - relacje interpersonalne - grupy - społeczności) i podlega różnym, często sprzecznym ze sobą wpływom wychowawczym płynącym ze środowisk przyjmujących różne, a czasami także sprzeczne ze sobą systemy wartości.

2. Gotowość szkolna: między socjalizacją a emancypacją

Od edukacji społeczeństwo oczekuje spełniania określonych funkcji. Za R. Rortym (1993; por. Brzezińska, 2000b, s. 236-239) można te funkcje określić, jako emancypacyjną i socjalizacyjną: “(...) edukacja ma dwie główne funkcje: socjalizację i wyzwalanie (liberation). Pierwsza polega na przekształcaniu małych zwierzątek w istoty ludzkie poprzez czynienie ich zdolnymi do kontrolowania i sublimowania emocjonalności (passions) w społecznie akceptowany sposób, do posługiwania się perswazją zamiast siły, do stawania się członkami społeczności ludzkiej. Druga stanowi wyzwalanie ludzi od (dominacji) ich rodziców, od środowiska i tradycji, w których wyrastali, poprzez wyzwalanie ich wyobraźni - aby umożliwić im zwrócenie się ku jakościowo nowym (novel) praktykom społecznym, jakościowo nowym formom życia, nowym sposobom istnienia ludzkiego” (Rorty, op. cit., s. 97).

Funkcja socjalizacyjna wiąże się (Brzezińska, ibidem) z przygotowywaniem ludzi do podejmowania różnych zadań w społeczeństwie i na jego rzecz w sposób nie naruszający porządku społecznego; inaczej można mówić tu o funkcji adaptacyjnej. Działania wychowawcze mają więc kształtować systemy wartości i postawy, wyposażać w wiedzę i kształtować społecznie pożądane umiejętności tak, aby osoba gotowa była do podejmowania zadań, jakich społeczeństwo od niej oczekuje (zadań rodzinnych, zawodowych, obywatelskich). Druga funkcja - emancypacyjna, inaczej wyzwalająca, wiąże się z organizowaniem takich warunków działania w środowisku rozwijającej się osoby, aby jej potencjał mógł się wyzwalać i realizować. Wychowanie ma więc sprzyjać rozwojowi osoby, pielęgnować jej indywidualność, odrębność od innych osób, wzmacniać specyficzne tylko dla niej kompetencje.

Oznacza to, iż pierwsza funkcja wychowania - socjalizacyjna - wiąże się z respektowaniem interesu społecznego, druga natomiast - emancypacyjna - indywidualnego. Obie te funkcje pozostają w stałym konflikcie ze sobą. Dominacja działań sprzyjających realizacji funkcji socjalizacyjnej tworzy warunki hamujące rozwój funkcji emancypacyjnej i odwrotnie. Zatem zbytni nacisk na funkcję socjalizującą grozi indoktrynacją i ograniczeniem lub nawet zablokowaniem rozwoju indywidualności osób, a zbytni nacisk na funkcję emancypacyjną czyli na wyzwalanie indywidualnych potencjałów grozi nadmiernym zindywidualizowaniem wychowania i w konsekwencji kształtowaniem ludzi “niedoposażonych kulturowo”, nie umiejących się przystosować do warunków normalnego życia poza środowiskiem, w którym takie skoncentrowane na osobie wychowanie miało miejsce, a więc hamuje rozwój społeczny osoby w kierunku oczekiwanym przez społeczeństwo.

Rys. 2. ukazuje te dwa ważne wymiary działań wychowawczych w odniesieniu do gotowości szkolnej dziecka. Z punktu widzenia sprzyjania rozwojowi dziecka w szkole, jak i pomyślnej realizacji programu edukacji ważne staje się dążenie do zachowania równowagi w czterech obszarach działania nauczyciela:

1. relacja między jednostką a grupą: formułowanie zadań wymagających aktywności samodzielnej i indywidualnej oraz zadań wymagających współdziałania w grupie rówieśników,

2. styl działania: uwzględniający i respektujący potrzeby „ogólnorozwojowe” dzieci oraz potrzeby specyficzne dla danego dziecka w klasie poprzez znalezienie miejsca dla ich zaspokojenia w siatce celów szkoły i we własnym autorskim programie edukacyjnym,

3. typ związków między uczestnikami procesu edukacyjnego: bliskie kontakty z poszczególnymi dziećmi, nie tylko wtedy, gdy natrafiają na trudności w realizowaniu zadań i wymagają pomocy, a jednocześnie dbanie o dobry klimat w klasie szkolnej jako całości,

4. charakter podejmowanych działań (ich perspektywa czasowa): umiejętność budowania planów realizacji swego autorskiego programu, a jednocześnie - poprzez dbanie o ich otwartość i elastyczność - znajdowanie czasu i miejsca na zaspokajanie potrzeb doraźnych pojedynczych uczniów, klasy jako całości i swoich własnych,

Zatem prawidłowe środowisko wychowawcze to takie, w którym istnieje dynamiczna równowaga między funkcją socjalizacyjną i emancypacyjną, co oznacza, iż oferty wychowawcze realizowane są efektywnie (osiągane są zakładane przez nie cele), a jednocześnie widoczne jest poszanowanie odrębności i indywidualności wszystkich uczestników procesu edukacji. Można za Basilem Bernsteinem (1980) powiedzieć, iż jest to środowisko bardziej zorientowane na osoby i z otwartym systemem komunikacji niż zorganizowane pozycjonalnie i z zamkniętym systemem komunikacji. Jego podstawowe właściwości to (1) jasność reguł dotyczących funkcjonowania wszystkich uczestników procesu wychowawczego, (2) drożność kanałów wewnątrz niego oraz poza nim oraz między nim a społecznością lokalną, (3) federalny styl działania czyli względna autonomia osób i grup oraz instytucji. Takie środowisko wychowawcze realizuje z powodzeniem swe podstawowe zadania we wszystkich obszarach - kształcenia, wychowania i opieki, łatwo adaptuje się do nacisków wewnętrznych i nacisków zewnętrznych, potrafi samo radzić sobie z trudnościami korzystając ze swych wewnętrznych i zewnętrznych zasobów.

3. Trzy zadania edukacji - trzy zadania dla nauczyciela

Analiza postulatu równowagi funkcji emancypacyjnej i socjalizacyjnej skłania do sformułowania najważniejszych moim zdaniem problemów, wobec których staje współczesna edukacja, także edukacja dzieci dopiero do szkoły wkraczających (por. Brzezińska, 2000b, s. 231-232). Są to problemy związane z konstruowaniem wartościowych ofert edukacyjnych, rozpoznawaniem poziomu rozwoju (w tym potrzeb i oczekiwań) adresatów tych ofert (dzieci - uczniów, ich rodziców i rodzin oraz społeczności lokalnych, w których rodziny te żyją) oraz kształtowaniem gotowości do efektywnego z nich korzystania. W wielkim skrócie obrazuje to Rys. 3.

Pierwszy to problem wartości oferty edukacyjnej. Można go sformułować w postaci pytania o to, czy programy działań, systemy stawianych wymagań, stosowane procedury dyscyplinowania zachowania, z jakimi dziecko spotka się w szkole są (ibidem):

1. z punktu widzenia jednostki:

1. adekwatne do poziomu jej wiedzy i umiejętności w różnych obszarach;

2. atrakcyjne (uruchamiają jej osobiste zaangażowanie);

3. trafne ze względu na istotne w danym okresie życia potrzeby ?

2. z punktu widzenia społeczeństwa:

1. mają u swego podłoża społecznie cenione wartości;

2. system działań, jaki proponują jest spójny z tymi wartościami;

3. odpowiadają ważnym potrzebom społecznym?

Drugi to problem właściwości osób (bezpośrednie wyznaczniki poziomu gotowości) i środowiska ich rozwoju - głównie rodziny i najbliższej lokalnej społeczności (pośrednie uwarunkowania poziomu gotowości) do przyjęcia ofert edukacyjnych i “poddania się” im. Jest to problem i odpowiedniego poziomu dojrzałości biologicznej do sprostania stawianym wymaganiom, i dojrzałości intelektualnej, emocjonalnej czy psychospołecznej. Problem ten dotyczy tak osoby, jak i jej otoczenia społecznego. Ono również musi być gotowe do przyjęcia danej oferty edukacyjnej, w przeciwnym razie nie będzie wzmacniało efektów osiąganych przez dziecko w szkole. Stąd współpraca z rodzicami, rodzinami i społecznością lokalną to nie dodatek do pracy nauczyciela - wychowawcy, ale rzecz konieczna, bo w dużym stopniu decydująca o trwałości uruchamianych przez niego zmian w funkcjonowaniu dziecka.

Trzeci - najtrudniejszy - to problem kształtowania gotowości dziecka i jego otoczenia do przyjęcia wymagań szkoły i jednocześnie kształtowania gotowości szkoły do przyjęcia dziecka i jego rodziny. Celem jest tutaj doprowadzenie do „spotkania się” wymagań szkoły (zmodyfikowanych wiedzą o potencjalnych uczniach) i możliwości dziecka oraz oczekiwań jego rodziny (zmodyfikowanych wiedzą o regułach i możliwościach działania szkoły). Mówiąc inaczej, chodzi o to, by oferta edukacyjna była na tyle pojemna, różnorodna i elastyczna, by można było w niej znaleźć miejsce dla każdego, także „innego” dziecka z jednej strony, a z drugiej o to, by rodzice formułowali względem szkoły oczekiwania realistyczne, a nie życzeniowe.

Mamy zatem trzy ważne zadania dla nauczyciela u progu edukacji szkolnej dziecka:

1. konstruowanie ofert edukacyjnych czyli programów oddziaływań promujących określone, cenione społecznie wartości, spójnych z tymi wartościami, respektujących prawidłowości rozwoju jednostki, grupy i społeczeństwa jako całości i uwzględniających kontekst życia dzieci, do których są adresowane - psychologia wychowania dostarcza wiedzy służącej ich konstruowaniu oraz ewaluacji,

2. wspomaganie rozwoju dzieci i budowanie ich gotowości do przyjmowania ofert edukacyjnych niezależnie od stopnia ich sprawności czy niepełnosprawności - psychologia rozwoju i wychowania oraz pedagogika specjalna dostarczają wiedzy służącej diagnozowaniu poziomu gotowości osób oraz metod wspomagających jej rozwój,

3. pomoc w dopasowywaniu ofert edukacyjnych do poziomu gotowości osób i grup, do których są adresowane - psychologia wychowawcza i społeczna dostarczają wiedzy i metod wspomagających ten proces.

4. Dojrzewanie i uczenie się a rozwój człowieka: ujęcie interakcyjne

H. R. Schaffer (1994a, s. 92) uważa, iż wpływ otoczenia społecznego można ujmować dwojako. Pierwszy rodzaj wpływów określa jako niespecyficzny i pisze, że “interakcje społeczne prowadzą do stanu pobudzenia (rozwijającej się osoby), ten z kolei stymuluje rozwój mózgu i w rezultacie (jednostka) może przejść na następny poziom dojrzewania”. Jednocześnie podkreśla, iż każdej osobie wystarczy jakieś minimum tego pobudzenia i prawdopodobnie jedynie w sytuacjach silnej deprywacji nie jest ono dostarczane przez otoczenie. Drugi rodzaj wpływów - specyficznych - wiąże z różnymi środowiskami wychowawczymi, w jakich przebiega rozwój człowieka. Własne badania Schaffera nad wczesnymi interakcjami matek i niemowląt potwierdziły istnienie wskazywanej też przez innych badaczy tendencji matek do ujawniania tzw. zachowań antycypujących, tj. traktowania dziecka, jakby było ono na bardziej zaawansowanym poziomie rozwojowym niż to jest w rzeczywistości. Takie zachowania, jak np. mówienie do dziecka, zanim zacznie ono rozumieć mowę (wchodzenie w pseudodialog), wymaganie od niego podporządkowywania się poleceniom, zanim będzie do tego zdolne tworzą szczególny układ interakcyjny tj. dostarczają “doświadczeń istotnych dla roli, jaką (dziecko) podejmie, kiedy nabędzie do tego gotowości rozwojowej” (Schaffer, 1994a, s. 93).

Zasadne jest więc postawienie pytania o relację między dojrzewaniem organizmu a uczeniem się osoby pod wpływem zewnętrznych oddziaływań płynących ze strony otoczenia, szczególnie ze strony środowiska wychowawczego. Od odpowiedzi na to pytanie zależy to, jaka funkcja zostanie przypisana wychowaniu. Może to być jedynie funkcja z jednej strony opiekuńcza, pielęgnacyjna, a z drugiej - doskonaląca i utrwalająca osiągnięcia rozwojowe, funkcja inicjująca i ukierunkowująca oraz formująca proces zmiany osoby, wreszcie funkcja stymulująca, inspirująca i podtrzymująca rozwój.

H. R. Schaffer (1994a) analizując wyniki badań nad związkiem między oddziaływaniami ze strony otoczenia społecznego a rozwojem dziecka stwierdza, iż większość autorów koncentruje się bądź na procesach dojrzewania (na czynniku biologicznym) i wtedy badaniom poddaje jedynie osiągnięcia rozwojowe dzieci, bądź na procesach wpływu społecznego (na czynniku społecznym) i wtedy bada głównie zachowania opiekunów. Przyczyn takiego stanu rzeczy upatruje w przyjmowanym milcząco założeniu, iż “procesy wpływu społecznego padają na bardziej czy mniej bezwolne dziecko” (Schaffer, op. cit., s. 73) czyli są ujmowane jednostronnie i w lekceważeniu faktów wskazujących na występującą od początku życia aktywność dziecka determinującą rodzaj wpływów społecznych. Wg Eleanor E. Maccoby (1984) koncepcje socjalizacji pozbawione są wymiaru rozwojowego, co powoduje iż wpływy zewnętrzne analizuje się “jako takie” bez uwzględniania specyficznego zapotrzebowania jednostki znajdującej się w określonym momencie swego rozwoju.

5. Jak kształtować gotowość szkolną ?

Spośród różnych koncepcji edukacji (tj. przyzwolenia, nakazu i konfliktu oraz współpracy - por. Brzezińska, 2000b, s. 239-245) na szczególną uwagę zasługuje model zwany przez Schaffera (1994c) modelem wzajemności. Jego podstawowa właściwość to przyjęcie założenia, iż rozwój dziecka to wspólne przedsięwzięcie jego i dorosłego, jego nauczyciela. Działania, jakie oboje podejmują stają się ich wspólnym przedsięwzięciem, wspólnym zadaniem. Kontakt obu stron to współpraca i dialog, wymiana wiedzy i doświadczeń, wzajemne korzystanie ze swych kompetencji i wzajemne uczenie się od siebie. Naturalna różnica w poziomie kompetencji (w różnych obszarach raz na korzyść ucznia, raz na korzyść nauczyciela) tworzy napięcie stymulujące do podejmowania i wspólnie i samodzielnie wysiłków zmierzających do opanowania czegoś. Dla obu stron ważny jest partner jako osoba wraz ze swym systemem wartości, bogactwem doświadczeń życiowych, wiedzy i umiejętności w różnych dziedzinach. Ów podmiotowy charakter interakcji nauczyciel - uczeń przenosi się także na inne interakcje: nauczyciel - nauczyciel i uczeń - uczeń. Zatem tworzenie społecznego środowiska uczenia się staje się tu jednym z ważniejszym zadań dla nauczyciela.

Istota owych podmiotowych interakcji sprowadza się do tego, iż partnerzy podzielają wspólny system znaczeń. To podzielanie znaczeń (sharing of meaning) nie zostało narzucone czy nadane jako gotowe przez żadną ze stron, ale wspólnie w toku długotrwałego procesu negocjowania wypracowane. Wspólny system znaczeń stanowi układ odniesienia dla podejmowanych działań dla wszystkich, którzy w procesie jego tworzenia uczestniczyli. Nigdy nie pokrywa się on całkowicie z prywatnym systemem znaczeń poszczególnych osób. Zatem w interakcji podmiotowej uczestniczą osoby jednocześnie ze swymi własnymi prywatnymi systemami znaczeń, które określają kierunki i dynamikę podejmowanych przez nie samodzielnych działań, jak i z podzielanym z partnerem (partnerami), wspólnie wynegocjowanym systemem znaczeń, stanowiącym podstawę wspólnych działań (patrz koncepcja tzw. epizodów wspólnego zaangażowania - Schaffer, 1994d - por. Rys. 4.).

Analizując z tego punktu widzenia działania nauczycieli możemy wyróżnić dwa rodzaje tendencji (zob. Klein, 1994; Feuerstein i Feuerstein, 1994):

1. reagowanie na zachowania uczniów czyli działanie wg schematu:

bodziec (zachowanie ucznia) - reakcja (zachowanie nauczyciela) czyli S⇒R,

2. odpowiadanie na intencje uczniów, a zatem działanie wg schematu: bodziec (zachowanie ucznia) - analiza - reakcja (zachowanie nauczyciela) czyli S⇒A⇒R.

W pierwszym przypadku działania wychowawcy możemy nazwać impulsywnymi i re-aktywnymi, a w drugim - refleksyjnymi, zachodzącymi po uprzedniej analizie sytuacji i pro-aktywnymi (Brzezińska, 1997). Owa refleksja może dotyczyć tylko bezpośredniego związku, jaki zachodzi między działaniem ucznia (jego możliwym do zaobserwowania efektem, a więc widocznym zachowaniem), a wywołującymi je przyczynami, ale może także dotyczyć związku, jaki zachodzi w całym łańcuchu zachowań: między przyczynami zachowania, samym zachowaniem i jego konsekwencjami.

Analiza procesu wychowania od strony dopasowania oferty (programu klas I-III) do poziomu gotowości potencjalnych odbiorców (dzieci) wskazuje na dwa ważne aspekty. Pierwszy to liczenie się z osobą, ku której wychowanie się zwraca, uwzględnianie jej aktualnego poziomu kompetencji czyli rozpoznanie tzw. strefy aktualnego rozwoju. Według Lwa S. Wygotskiego (1971, s. 541) wyznacza ją “poziom rozwoju funkcji psychicznych, jaki ukształtował się u dziecka w rezultacie przejścia pewnych już zakończonych cyklów rozwoju”. Drugi to poszukiwanie “miejsc wrażliwych”, od których proces wychowania można rozpocząć. Według Wygotskiego warunkiem koniecznym dobrania trafnej metody postępowania wychowawczego jest rozpoznanie tzw. strefy rozwoju najbliższego. Dotyczy ona tych umiejętności, które dopiero się rozwijają i określa ją “różnica między poziomem rozwiązywania zadań dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłych a poziomem rozwiązywania zadań dostępnych w samodzielnym działaniu” (Wygotski, 1971, s. 542; patrz także Brown i Ferrara, 1994; Cole, 1995).

Takie podwójne nastawienie na osobę wychowywaną (co potrafi wykonać samodzielnie, a w czym trzeba jej pomagać) czyni wychowanie bardziej podmiotowym w tym sensie także, iż nie tylko kształtuje nowe kompetencje, ale także daje możliwość poszerzania poczucia kompetencji, a w efekcie poczucia sprawstwa, poczucia wpływu na zdarzenia zachodzące wokół jednostki, daje jej poczucie bycia aktorem i kreowania biegu zdarzeń a nie bycia pionkiem i biernego podlegania otoczeniu.

6. Podsumowanie

To wszystko oznacza, iż oferta wychowawcza promowana w danej społeczności musi być z punktu widzenia potencjalnych adresatów (co oznacza także potencjalnych nośników zmiany społecznej) dopasowana do aktualnego poziomu ich rozwoju czyli musi być psychologicznie “możliwa do przyjęcia”, ale jednocześnie musi być dopasowana do ich oczekiwań i aspiracji czyli musi być wystarczająco atrakcyjna, pociągająca i w konsekwencji angażująca osobiście.

Oznacza to także, iż w interakcji podmiotowej negocjowany jest program działań wychowawczych - konieczne jest najpierw ustalenie reguł współdziałania, potem wyodrębnienie obszarów pracy wspólnej i obszarów pracy indywidualnej (patrz Rys. 4. - oznaczone kółeczkami momenty spotkania i wspólnej pracy dziecka i dorosłego), wreszcie ustalenie zakresów odpowiedzialności.

Programy działania, jakie wynikają z negocjowanej oferty mają charakter otwarty, jak nazwali to D. Wood i J. Bruner (^{Wood, 1995; także Schaffer, 1994a}) mają charakter rusztowania (scaffolding). Wskazują one na problemy istotne, osiowe, zagadnienia “węzłowe”, których poznanie stanowi o zrozumieniu danego obszaru wiedzy. Pozwalają na odróżnianie kwestii ważnych, zasadniczych od szczegółowych. Pozwalają także na budowanie wielu autorskich indywidualnych wariantów szczegółowych projektów działania. Tak wychowawca, jak i jego podopieczny, zmierzając w określonym przez siebie kierunku, ale w obszarze nakreślonym “rusztowaniem” i korygując go, zależnie od tego, co dzieje się z grupą czy z poszczególnymi osobami mogą wypełniać owo rusztowanie różnymi treściami i mogą plastycznie zmieniać środki swego działania. To poczucie, że “wiem, dokąd idę i o co mi chodzi” daje im jednocześnie pewność i bezpieczeństwo, ale też odwagę wprowadzania zmian, czasem radykalnych do przygotowanych wcześniej planów, pozwala na tworzenie, na niestandardowe wykorzystywanie tego, co wokół dostępne, na to, by z każdego przedmiotu móc uczynić “środek dydaktyczny”. Ujmując to jeszcze inaczej w toku relacji podmiotowej powstaje klimat bezpieczeństwa pozwalający na tworzenie wszystkim uczestnikom interakcji wychowawczej.

Brzezińska, A. (2002). Współczesne ujęcie gotowości szkolnej. W: W. Brejnak (red.), O pomyślny start ucznia w szkole (s. 38-48). Warszawa: Biuletyn Informacyjny Polskiego Towarzystwa Dysleksji - Wydanie specjalne.

Dziecko

6/7 letnie

wczesne dzieciństwo ⇒ wiek przedszkolny ⇒

Historia indywidualna:

• doświadczenia życiowe

• wiedza

• umiejętności

⇒ wiek szkolny ⇒ dorastanie ⇒dorosłość

Indywidualna przyszłość:

• doświadczenia życiowe

• wiedza

• umiejętności

Aktualny kontekst społeczny
rozwoju dziecka

Historia

otoczenia społecznego

Przyszłość

otoczenia społecznego

Rys. 1. Uwarunkowania gotowości szkolnej dziecka

rodzina

rówieśnicy

mass media

Bezpośredni wpływ edukacji na jednostkę

Pośredni wpływ edukacji na jednostkę

Ważne

jest każde dziecko jako „odrębny byt”

Koncentracja na dominujących potrzebach dziecka

Bliski kontakt fizyczny i emocjonalny
z dzieckiem

Dominacja działań doraźnych
i krótko-terminowych

Ważna jest klasa szkolna jako grupa społeczna
i zadaniowa

Koncentracja na celach szkoły
i programie
ich realizacji

Dbałość o dobry klimat w klasie
i atmosferę
w całej szkole

Dominacja działań
planowanych
w długiej perspektywie

Funkcja emancypacyjna

dopasowanie dziecko - szkoła
jako podstawowy wyznacznik gotowości dziecka do szkoły

Funkcja socjalizacyjna

Rys. 2 . Gotowość do szkoły: między funkcją emancypacyjną a funkcją socjalizacyjną edukacji

Dziecko

Szkoła

Rys. 3. Gotowość szkolna jako efekt dopasowania oferty edukacyjnej do właściwości dziecka

Czy oferta jest możliwa do przyjęcia ?

Czy oferta odpowiada na potrzeby indywidualne i społeczne ?

Oferty edukacyjne:

1

2

3

4

5

Szkoła nr ....

(wizja i misja szkoły):

Nauczyciel ....

(program autorski)

A

B

C

D

E

Środowisko wychowawcze

dla dziecka

Gotowość potrzeb dziecka i jego otoczenia do szkoły

Gotowość szkoły do potrzeb dziecka i otoczenia

Właściwości podmiotów edukacji:

w następujących obszarach:

dziecko 6/7 letnie

rodzina dziecka

społeczność lokalna

aktualne potrzeby

aspiracje, plany

oczekiwania

kompetencje

Dziecko

Dorosły

inna osoba

inna osoba

Rys. 4. Interakcja dziecka i dorosłego sprzyjająca
kształtowaniu jego gotowości do szkoły

Epizod wspólnego zaangażowania

---