1.PSYCHOLOGICZNE KONCEPCJE AKTYWNOŚCI LUDZKIEJ. Koncepcja behawiorystyczna
Twórcy: Iwan Pawłow, Jon Watson, Burrhus Skinner, Jerzy Koronowski. Ma bardziej niż inne koncepcje charakter kumulatywny. Ważne są fakty fizyczne, mierzalne za pomocą miar obiektywnych. Zwrócono uwagę na proces uczenia się. Watson postulował przyjęcie obiektywnych standardów badań a przedmiotem badań uczynić to, co jest mierzalne
np.: wielkość popędu, rodzaj reakcji i liczbę powtórzeń (prawdopodobieństwo pojawienia się reakcji w jakimś czasie), wielkość konsekwencji zachowania. Reakcja uruchamia popęd, który podtrzymuje wzmocnienie. To co jest pomiędzy reakcją a wzmocnieniem jest niemierzalne, zatem nie podlega badaniom (koncepcja czarnej skrzynki). Wg Skinnera zachowanie człowieka jest odwzorowaniem struktury i dynamizmu środowiska. Człowiek jest reaktywny w odróżnieniu od aktywnego środowiska. Cechy człowieka nie są istotne, ważne są cechy sytuacji wywołującej popęd. Podstawową rolę w kształtowaniu zachowania człowieka mają wzmocnienia (szczególnie pozytywne). Wzmocnieniem tym można modyfikować zachowanie. Wielokrotne powtarzanie zachowań powoduje nawyk, nawyk zaś opisuje ludzką osobowość. Człowiek jest taki, jakie ma nawyki. Behawioryzm nie wyklucza takich zjawisk jak świadomość czy ludzkie właściwości, tylko nie przywiązuje do nich wagi. Koncepcja ta przyczyniła się do postępu badań psychologicznych. Behawioryzm opisuje człowieka jako osobę podporządkowaną wyrokom losu, „pionka” popychanego przez cechy sytuacji. Jest to koncepcja deterministyczna Koncepcja humanistyczna
Powstała w opozycji do behawioryzmu. Carl Rogers uważał, że w psychologii nie ma wiedzy wolnej od podmiotowości. Co najmniej jedna ze stron wnosi swoje doświadczenia. Proces badawczy jest procesem komunikacji stąd koncentracja uwagi na relację nadawca - komunikat - odbiorca.
6 podstawowych postulatów:
- upodmiotowienie sytuacji badawczej,
- dialog a nie manipulacja,
- komunikacja niezbędna nie tylko w kontakcie z badanym, ale i z odbiorcą,
- łączenie psychologii jako nauki z psychologią jako praktyką,
- uwzględnienie perspektywy badanego,
- odwołanie się do empatii.
Koncepcja humanistyczna odrzuca zewnętrzną sterowność człowieka i zakłada wewnętrzny mechanizm sterowania. Każdy człowiek jest wewnątrzsterowny, jeśli nie posiada zewnętrznych blokad hamujących jego zachowanie. Człowiek dąży do samo aktualizacji. Dysponuje do tego takimi narzędziami jak intuicja. W toku rozwoju pojawiają się sprzeczności między wewnętrznymi i zewnętrznymi kryteriami oceny. Wewnętrzne kryteria „sprawdzają” czy dane zachowanie sprzyja rozwojowi a zewnętrzne czy sprzyja akceptacji otoczenia. Kierowanie się kryteriami zew. Często jest destruktywne i hamuje rozwój. Człowiek wewnątrzsterowny jest podmiotem. Abraham Maslow zaproponował teorię potrzeb (piramida Maslowa) i teorię samo aktualizacji. Samoaktualizacja jest specjalnym procesem stawania się tym, kim się jest. Dążeniem do wewnętrznej spójności, jedności z samym sobą. Koncentruje się na czasie teraźniejszym.
Psychologia introspekcyjna
- przedmiot- stany psychiczne, treści ludzkiej świadomości
- narzędzie poznania- analiza własnych stanów psychicznych
- treść ludzkiej świadomości jest zarazem podstawowym wyznacznikiem ludzkiej aktywności. Psychoanaliza
- Sigmund Freud- austriacki lekarz. - podstawowe założenie psychoanalizy dotyczy relacji między świadomością i zachowaniem człowieka
- istotne czynniki regulujące zachowanie (wg Freuda) mają charakter popędowy, afektywny, instynktowny, są więc biologicznie ukształtowanymi, gotowymi strukturami uruchamiającymi określone działania
- motywy ludzkich zachowań leżą poza świadomością
- zachowanie jest realizacją nieświadomego popędu
- kryterium wyróżniania faz rozwojowych była koncentracja na określonej części ciała:
∙ oralna- aktywność ust
∙ analna- narządy wydalania
∙ falliczna- narządy płciowe
(∙genitalna)
- popęd jest stały, choć w odmienny sposób realizowany w różnych okresach rozwojowych
- Freud dopuszcza możliwość zaburzeń w rozwoju, polegających na fiksacji na jakiejś fazie rozwojowej
- wg Freuda podstawowym regulatorem zachowania jest nieświadomy popęd seksualny (libido)- rozumiany jako pozytywne doświadczenia z własnym i cudzym ciałem
- popęd realizuje się poprzez kontakt człowieka z obiektami zewnętrznymi
- kateksja- szczególna funkcja obiektów- redukują napięcie związane z aktywnym libido
- osobowość- konstrukcja złożona, składa się ona z trzech instancji pełniących funkcje regulacyjne
∙ id- podstawowa, nieświadoma struktura, stanowiąca źródło energii, funkcjonuje wedle
zasady przyjemności, doznań hedonistycznych
∙ ego- koordynator kontaktów z rzeczywistością, opiera się na zasadzie realności
(funkcjonalności), pełni funkcję kontrolną i decyzyjną, jest w opozycji do id
∙ superego- zinternalizowanie reguły postępowania i normy moralnej, kieruje się zasadą
moralności (słuszności), przekształca się w nasze sumienie, pełni funkcje samokontroli,
powściąga impulsy pochodzące z id; formą w jakiej się przejawia jest ideał własnego Ja
· mimo że wszystkie one są antagonistyczne wobec siebie, to zazwyczaj współdziałają ze sobą i wzajemnie się koordynują
· pojawiają się konflikty:
∙ zablokowanie popędów przez superego= lęk albo bezsilność i depresja
∙ zaspokojenie popędów wbrew wymaganiom moralnym -poczucie winy
pojawiają się mechanizmy obronne
- Jung zakwestionował dwie tezy:
∙ teza o seksualności jako najważniejszym mechanizmie zachowania
∙ teza o instynktownym, reaktywnym mechanizmie zachowania
- Jung zaakceptował założenia o nieświadomych mechanizmach zachowania
- wg Junga obok nieświadomości osobowej (tego, co wyparte), istnieje też nieświadomość zbiorowa, czyli dziedziczona pamięć gatunku, na którą składają się archetypy
- wg Junga zachowanie nie jest wyłącznie reaktywne, ale także celowe, warunkowane aspiracjami, planami, celami.

2.PROCESY POZNAWCZE.

Proces psychiczny człowieka to sekwencja zmian zachodzących w przebiegu aktywności motoryczno-intelektualnej człowieka, zmiany w psychice wyniku oddziaływania bodźców na zmysły i mózg, a determinujące poznawanie rzeczywistości i regulujące stosunek człowieka do otoczenia. Podział procesów poznawczych:

Wrażenia-Wrażenia zmysłowe to elementarne składniki procesu poznawczego; powstają wskutek działania bodźców na poszczególne narządy zmysłów; są odzwierciedleniem izolowanych cech przedmiotów np. barwy, dźwięku, zapachu. Wrażenia dzieli się w zależności od receptorów które odbierają bodźce: wzrokowe, skórne, słuchowe, węchowe, smakowe, ustrojowe, równowagi i stawowo-mięśniowe.

Spostrzeżenie-Jest to proces psychiczny polegający na doznawaniu wielu wrażeń jednocześnie, które w mózgu są selekcjonowane, wiązane oraz sensownie ujmowane. Podstawowym tworzywem dla spostrzeżeń są wrażenia wzrokowe.

Uwaga-To skierowanie świadomości na jakiś przedmiot lub zjawisko świata zewnętrznego i wewnętrznego. Uwaga ma charakter selektywny, jeżeli człowiek zwraca ją na jeden przedmiot lub zjawisko, to tym samym odwraca uwagę od innych.

Wyobraźnia-To samodzielny proces tworzenia obrazów (wyobrażeń) na podstawie minionych spostrzeżeń. Wyobrażenia są obrazami przedmiotów lub zjawisk, których nie postrzegamy w danej chwili. Wyobraźnia jest procesem, a wyobrażenie jego produktem, rezultatem. Wyobraźnia człowieka jest ściśle związana ze spostrzeganiem, z pamięcią, z myśleniem, a nawet z uczuciami. Wyobraźnia: mimowolna, dowolna, odtwórcza, wytwórcza, konkretna, fantazyjna.

Pamięć- Jest jednym z zasadniczych procesów psychicznych. Leży u podstaw wszystkich innych procesów psychicznych i bez niej nie możliwe byłoby w ogóle życie psychiczne. Pamięć to proces psychiczny polegający na zapamiętaniu, przechowywaniu (pamiętaniu) i odtwarzaniu materiału (zmysłowego, wyobrażeniowego lub myślowego).

3 podstawowe procesy pamięciowe: zapamiętywanie- jest procesem gromadzenia wiedzy i umiejętności człowieka; pamiętanie- w czasie pamiętania występują dwa istotne procesy: zapominanie (jest procesem naturalnym, polega na zmniejszeniu się pod wpływem czasu materiału pamięciowego); zniekształcanie- jest procesem wyłącznie negatywnym i polega na powstawaniu różnorodnych zmian w przechowywanym materiale);odtwarzanie- polega na przypominaniu lub rozpoznawaniu. Myślenie- To aktywny proces poznawczy odzwierciedlający ogólne cechy i stosunki między różnymi elementami rzeczywistości, zmierzający do rozwiązywania określonych problemów (zadań, zagadnień).Procesy myślenia: analiza, synteza, uogólnianie, abstrahowanie, porównywanie, klasyfikowanie, wnioskowanie. 3.PSYCHOLOGIA POSTACI. Powstała ona w 2 dekadzie naszego wieku i opierała się na założeniu, że zjawiska psychiczne można zrozumieć tylko jako zorganizowane całości a nie w rozbiciu na proste elementy percepcyjne. Kierunek ten rzucił wyzwanie podejściu atomistycznemu w psychologii, proponowanemu przez strukturalistów i behawiorystów, dowodząc, że całość jest czymś więcej niż sumą swych części. Na przykład poszczególne melodie są spostrzegane jako całości, mimo że składają się z odrębnych nut. Psychologowie postaci twierdzili, że spostrzegamy świat przedmiotów w kategoriach kompletnych całości, ponieważ kora mózgowa jest ukształtowana do funkcjonowania w ten sposób- koordynuje nadchodzące bodźce, które podlegają działaniu złożonych sił pola. Głównymi przedstawicielami psychologii postaci byli: Kurt Koffka, Wolfgang Köhler, Max Wertheimer.

4.PROCESY UWAGI. Uwaga to nasz zdolność do wybiórczego skupiania się na części wejściowego materiału sensorycznego. Zależy od niej przetrwanie- musimy umieć radzić sobie z napływającymi bodźcami, które są dla nas ważne i znaczące. Przetwarzanie mimowolne jest to wczesna faza przetwarzania materiału percepcyjnego na wejściu bez skupienia uwagi. Przetwarzanie mimowolne wydaje się ograniczone do rejestracji prostych cech elementarnych jak np. barwy. Właściwa kombinacjach cech spostrzeganych elementów wymaga skupienia uwagi. Złudne związki to błędy percepcyjne polegające na niewłaściwym połączeniu przez system wzrokowy podstawowych cech obiektów jak np. barwa czy kształt. Uwaga może pełnić funkcje: syntezy prostych cech percepcyjnych w całości spostrzeżeniowe, procesu właściwego wyboru reakcji, kontroli dostępu świadomości do informacji sensorycznych i percepcyjnych. Uwagę w teoriach wstępnej selekcji bodźców uznawano za warunek konieczny właściwej syntezy informacji sensorycznych i pełnego przetwarzania semantycznego materiału wejściowego. Informacje, na które nie zwracamy uwagi mogą być w pełni przetwarzane, ale uwaga niezbędna jest w dostosowaniu reakcji do właściwego bodźca. Uwaga spełnia te funkcje albo poprzez hamowanie przetwarzania, reagowania lub dostępu świadomości do materiału nie będącego przedmiotem uwagi, albo przez ułatwienie przetwarzania, reagowania lub dostępu świadomości do bodźców stanowiących przedmiot uwagi. Kontrola wolicjonalna nad uwagą umożliwia kierowanie jej na dowolne zjawisko percepcyjne, lecz pewne fizyczne właściwości obiektu, jak np. jasność czy nagły ruch, przykuwają naszą uwagę automatycznie. Uwaga jest także pomocna przy rozdziale naszych ograniczonych zasobów przetwarzania.

5. PROCESY ORGANIZUJĄCE PERCEPCJE. Doznania zmysłowe, nim je sobie uświadomimy, przechodzą przez grupę "filtrów", którymi są: nasza osobowość, posiadany system wartości, nasze wierzenia (od systemu wartości różni je to, że są racjonalne), odruchowe predyspozycje do działania, przyswojone opinie.
Percepcja jest to organizacja i interpretacja wrażeń zmysłowych, w celu zrozumienia otoczenia. Możemy wyróżnić dwa rodzaje struktur poznawczych: 1. związana z naszą wyobraźnią. Odbierane przez nią wrażenia zmysłowe zazwyczaj są deformowane przez nasze oczekiwania, potrzeby, uczucia i mechanizmy obronne, uruchamiane przez podświadomość. 2. związana z naszą inteligencją. Koryguje ona doznania zarejestrowane w naszej wyobraźni. Można powiedzieć, że percepcja to umiejętność, która rozwija się wraz z rozwojem naszej inteligencji.

7.WARUNKOWANIE SPRAWCZE. Warunkowanie oparte na konsekwencjach danego zachowania badał jako

pierwszy E. L. Thorndike na głodnych kotach zamykanych w skrzynkach

problemowych. W tym wypadku zachowanie ma charakter |instrumentalny, to

znaczy |służy |do |osiągnięcia |celu; jest ono |wytwarzane (emitowane)

przez organizm, a nie |wywoływane przez bodziec, a wzmocnienie podaje się

tylko wtedy, jeśli zostanie wykonana określona reakcja. Dla wyjaśnienia

warunkowania instrumentalnego Thorndike postulował wprowadzenie |zmiennych

|pośredniczących, takich jak |stany popędowe, |hierarchie |reakcji i

|sygnały, a także zaproponował |prawo efektu, zgodnie z którym poczucie

zadowolenia, pojawiające się po skutecznej reakcji, sprawia, iż za następnym razem wykonanie tej reakcji jest bardziej prawdopodobne.

B. F. Skinner, pionier w dziedzinie |eksperymentalnej |analizy

|zachowania, oraz jego zwolennicy utrzymują, że uczenie się można i należy

opisywać wyłącznie w kategoriach dającego się obserwować zachowania.

Prowadzą oni badania nad |warunkowaniem |sprawczym, również opartym na

konsekwencjach, w którym mierzy się |tempo reagowania, a nie występowanie

nowych reakcji. Reakcją w tym kontekście może być pojedynczy akt

behawioralny lub określona liczba aktów behawioralnych wzmacnianych jako

grupa (np. 100 naciśnięć dźwigni). |Czynnik |wzmacniający definiuje się

operacyjnie jako każde zdarzenie bodźcowe, po którym wystąpienie reakcji

staje się bardziej prawdopodobne.

|Bodziec |dyskryminacyjny (S) jest to bodziec, który sygnalizuje

dostępność czynnika wzmacniającego; w jego obecności tempo reagowania

wzrasta. |Negatywny |bodziec |dyskryminacyjny (S) powoduje obniżenie tempa

reagowania. Bodziec dyskryminacyjny sam może stać się wzmocnieniem; mówi

się wówczas, że |jest |on |warunkowym |lub |wtórnym |czynnikiem

|wzmacniającym.

Między reakcją a czynnikiem wzmacniającym może występować pięć rodzajów

zależności. Tempo reagowania |wzrasta, gdy po reakcji następuje |pozytywny

bodziec wzmacniający, gdy możliwa jest |ucieczka od bodźca awersyjnego lub

jego |uniknięcie, tempo to maleje, gdy po reakcji następuje bodziec

awersyjny (|kara) lub brak bodźca (wygaszanie).

|Kara jest to podanie bodźca awersyjnego, który |zmniejsza

prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji. Chociaż kara może być skuteczna w

pewnych okolicznościach, trzeba ją stosować ostrożnie, jeśli |nie ma

pociągnąć za sobą niepożądanych konsekwencji. Powinno się dać wyraźnie do

zrozumienia, że karze się reakcję, a nie osobę.

Tempo reagowania rejestruje się na urządzeniu do kumulatywnego

rejestrowania: im szybsze tempo, tym bardziej stroma będzie |kumulatywna

|krzywa |reakcji. Gdy reakcja została już wyuczona, można ją podtrzymywać

za pomocą |wzmocnienia sporadycznego. Cztery główne rodzaje rozkładów

wzmacniania sporadycznego to rozkład według |stałych |proporcji, |zmiennych

proporcji, rozkłady o |stałych |odstępach |czasowych i |zmiennych

|odstępach |czasowych; każdy z nich prowadzi do charakterystycznego wzorca

reagowania. Im szybciej podawane i bardziej konkretne jest wzmocnienie, tym

skuteczniej zwiększa ono tempo reagowania. 6.WARUNKOWANIE KLASYCZNE.

Uczenie się we właściwym sensie tego słowa odnosi się do tych form zachowania, które są zaprogramowane w wyniku uczenia się. Prototypem elementarnego uczenia się, które jeszcze w znacznym stopniu wykorzystuje reakcje wrodzone, jest warunkowanie klasyczne, tzw. pawłowowskie. Najprostszą formą uczenia się nowych reakcji jest warunkowanie instrumentalne. Bardziej złożone formy uczenia się, jak nabywanie różnych umiejętności, uczenie się znajdowania drogi w labiryncie, orientacji przestrzennej itp., oparte są zarówno na prawidłowościach warunkowania klasycznego, jak i warunkowania instrumentalnego. Odrębnym rodzajem jest uczenie się przez rozwiązywanie problemów, tzw. poznawcze. Występuje ono w różnych formach, od uczenia się przez próby i błędy, do uczenia się metodą wglądu i wyboru odpowiednich metod czy strategii rozwiązania. U człowieka uczenie się poznawcze w sposób decydujący dominuje nad innymi bardziej elementarnymi rodzajami uczenia się. Może ono przybierać formę świadomego, zamierzonego uczenia się.

Warunkowanie klasyczne
Eksperymenty nad warunkowaniem przeprowadził jako pierwszy l. P. Pawłow. Stwierdził on, że podanie psu pokarmu do pyska wywołuje u niego wydzielanie śliny. Reakcję tę Pawłow nazwał odruchem lub reakcją bezwarunkową, ponieważ występuje ona bez uczenia się, w sposób niezmienny, utrwalony dziedzicznie; pokarm zaś jest bezwarunkowym bodźcem dla tej reakcji.
Następnie zaobserwował, że jeśli bezpośrednio przed podaniem psu pokarmu zadzwoni dzwonek, to po kilku próbach na sam dźwięk dzwonka pies zaczyna wydzielać ślinę. Przed eksperymentem dzwonek nigdy nie wywoływał reakcji ślinienia u psa, a więc nauczył się on, że bodziec, który zawsze pojawia się przed jedzeniem, jest jego sygnałem. Tego typu bodziec Pawłow nazwał bodźcem warunkowym, a wydzielanie śliny na dzwonek — reakcją warunkową lub odruchem warunkowym. Odruch taki wytwarza się dzięki wielokrotnemu łączeniu się dźwięku dzwonka z pokarmem, co Pawłow określił jako wzmocnienie bodźca warunkowego.

8. CZYM JEST PAMIĘĆ? Pamięć to zdolność umysłu do przechowywania, a później przypominania sobie lub rozpoznawania zdarzeń, których uprzednio się doświadczyło. Dla większości psychologów poznawczych pamięć jest aktywnym systemem umysłowym, który odbiera, koduje, modyfikuje i wyszukuje informację. Na to, co się pamięta, ma wpływ wiele czynników: niektóre działają w czasie pierwotnego zdarzenia , inne- kiedy przechowuje się informacje do późniejszego użytku, a pozostałe- kiedy przypominamy sobie pierwotną informację. 10.BADANIA EBBINGHAUSA. Herman Ebbinghaus był pionierem badań eksperymentalnych nad pamięcią werbalną u ludzi. Posługiwał się sylabami bezsensownymi- pozbawionymi znaczenia trzyliterowymi jednostkami, składającymi się z 2 spółgłosek i umieszczonej między nimi samogłoski np. CEG. Zaczynał eksperyment od dokładnego prześledzenia listy bezsensownych sylab. Czytał je jedną po drugiej, dopóki nie skończył listy. Później czytał od nowa tyle razy, aż w końcu potrafił powtórzyć wszystkie sylaby we właściwym porządku- osiągał tzw. kryterium wyuczenia. Potem, aby przeszkodzić sobie w powtarzaniu tej listy w myśli, uczył się wielu innych list. Następnie, zamiast starać się przypomnieć sobie wszystkie sylaby z pierwszej listy, Ebbinghaus mierzył swoją pamięć, sprawdzając ile prób będzie potrzebował, aby nauczyć się ponownie tej listy. Jeśli ponowne wyuczenie się tej listy wymagało mniej prób, niż było potrzebnych za pierwszym razem, to można przyjąć, że oszczędził on część informacji uzyskanej w trakcie pierwotnego uczenia się. Np. Jeśli Ebbinghaus potrzebował 12 prób, aby nauczyć się jakiejś listy, a 9 prób, żeby nauczyć się jej ponownie po kilku dniach, to wskaźnik oszczędności takiego upływu czasu wynosił 25%. Posługując się tą metodą zaoszczędzania, Ebbinghaus rejestrował, w jakim stopniu ilość przechowywanej w pamięci informacji zmniejszała się w miarę upływu czasu.

9. TYPY PAMIĘCI PAMIĘĆ SENSORYCZNA (ultra krótkotrwała) Ten TYP pamięci odkrył w 1960 r. G. Sperling, po raz pierwszy opisując ją w artykule The information available in brief visual presentations (1960). W czasie badań pamięci krótkotrwałej, do których używano plansz z szeregami wypisanych znaków (cyfr bądź liter), zauważył on, że poddawani temu eksperymentowi ochotnicy wykazywali niezwykłe właściwości zapamiętywania poprawnie 5 pierwszych znaków, niezależnie ile znaków szereg liczył. W ten sposób zauważył, że niezależnie od ilości prezentowanej informacji człowiek jest zdolny do zapamiętania pięciu pojedynczych porcji informacji zaledwie przy użyciu jednego "rzutu oka".  PAMIĘĆ KRÓTKOTRWAŁA (krótkoterminowa) I MODEL 7±2 Pamięcią krótkotrwałą (albo krótkoterminową) posługujemy się w czasie zapamiętywania np. numeru telefonu, gdy do kogoś dzwonimy. Kiedy tak kiedyś rozmyślałem nad pamięcią krótkotrwałą - jadąc w taksówce - zdałem sobie sprawę, że najlepszym przykładem działania tego rodzaju pamięci jest właśnie taksówkarz, który musi zapamiętać adres, pod który ma nas podwieźć. W 1956 r. G. Miller na przełomowej dla CS konferencji w MIT, przedstawił swój model pamięci krótkotrwałej 7±2, gdzie cyfry oznaczają liczbę elementów (albo kęsów), które człowiek jest w stanie pomieścić naraz. Model ten został przedstawiony szerzej w jego artykule The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information (1956).  PAMIĘĆ TRWAŁA (długotrwała; długoterminowa) Pierwszy, który zwrócił uwagę na ten typ pamięci - najbliższej rozumieniu potocznemu - był William James. W swojej książce The principles of psychology (1890), nazwał ją pamięcią wtórną. Sądzi się, że pamięć długoterminowa - w przeciwieństwie do poprzednich typów - jest nieograniczona, chociaż gdzie niegdzie wspomina się, iż posiada ona wartość krytyczną w wysokości 1 mln różnych informacji (dla przeciętnego człowieka).

11. PAMIĘTANIE JAKO PROCES WYTWÓRCZY.

Pamiętanie jest procesem konstruktywnym wytwórczym. Kiedy informacja, której nam pierwotnie dostarczono, jest niekompletna lub nie w pełni zrozumiała, często dodajemy coś do niej, wyciągamy wnioski i przyjmujemy założenia, dzięki którym możemy przechowywać w pamięci materiał bardziej kompletny i lepiej zorganizowany. Zmienianie informacji w taki sposób, by dopasować ją do wiedzy już znajdującej się w pamięci, jest procesem powodującym zniekształcenie zapamiętywanego materiału. Gdy nowa idea lub doświadczenie są nie do pogodzenia z naszymi wartościami, przekonaniami lub silnie odczuwalnymi emocjami, wówczas można je zmienić tak, żeby były zgodne z naszym światopoglądem. Dokonuje się rekonstrukcji swych wspomnień w taki sposób, by dostosować je do aktualnego stanu emocjonalnego czy nastroju. Według Bowena- ludzie przygnębieni na ogół pamiętają więcej smutnych wydarzeń z przeszłości niż ludzie szczęśliwi. Podobnie ludzie szczęśliwi pamiętają więcej przeżyć radosnych niż smutnych. Tendencja ta po części wynika z zasady specyficzności kodowania. Kiedy jesteśmy szczęśliwi czy radośni, nastrój służy jako wskazówka dla radosnej informacji, a to ukierunkowuje przypomnienie pozytywnych informacji. Zniekształcenie może nastąpić w stadium kodowania ( kiedy materiał jest przetwarzany po raz pierwszy) w stadium wydobywania a być może nawet między pierwszym a drugim stadium podczas przechowywania. Według Bartletta- skupił się na tych rodzajach wytwarzania, które mają miejsce wtedy, gdy ludzie starają się zapamiętać nie znany im materiał. Stosował dwie procedury w celu zbadania w jaki sposób osoby badane przekształcały podane opowiadanie w historię, która miała dla nich sens. 1. odtwarzanie szeregowe- jedna osoba czyta opowiadanie i odtwarza je z pamięci druga/ 2.odtwarzanie wielokrotne- osoba powtarza to opowiadanie na posiedzeniach. W obydwu sytuacjach pamięć była niedokładna. Stwierdził, że pomiędzy wejściem a wyjściem zachodziły procesy wytwórcze. Badani nieświadomie zmieniali szczegóły dopasowując je do własnych schematów. Zniekształcenia wynikały z trzech rodzajów procesów wytwórczych: a) wyrównywanie- upraszczanie; b) wyostrzenie- uwypuklenie i nadmierne podkreślanie niektórych szczegółów; c) asymilowanie- zmienianie szczegółów, aby lepiej pasowały do doświadczeń lub wiedzy osoby.

12. DLACZEGO ZAPOMINAMY?

Istnieją cztery poglądy na zapominanie, na niemożność wydobycia nawet dobrze wyuczonych informacji ( wyjaśnienie tego, co dzieje się z przechowywaną w pamięci informacją, kiedy nie możemy jej sobie przypomnieć). A. ZANIKANIE- przechowywana informacja zostaje z czasem utracona, ponieważ według badań: - między pierwotnym uczeniem się a przypominaniem nie występuje żadna aktywność umysłowa, która mogłaby zmienić lub zakłócić informację przechowywaną w pamięci. - informacja, która ulega zanikowi, rzeczywiście nie znajduje się w mózgu, a nie tylko jest niedostępna z jakiegoś powodu. Zanikanie jest ważnym czynnikiem w utracie informacji z pamięci sensorycznej i krótkotrwałej, kiedy całkowicie niemożliwe jest powtarzanie podtrzymujące.

B. INTERFERENCJA- przechowywana informacja jest zablokowana przez analogowe bodźce wejściowe. Interferencje czyli zakłócenia ze strony innych doświadczeń, oddziaływają zarówno na uczenie się jaki na przechowywanie nowego materiału. a) interferencja proaktywna- ( działająca od przodu) zjawisko, kiedy informacja, której uczyliśmy się wczoraj, przeszkadza w nauczeniu się dzisiejszej informacji .b) interferencja retroaktywna- ( działająca wstecz) kiedy informacja, której uczyliśmy się dzisiaj przeszkadza w przypomnieniu wczorajszej. TRZY ZASADY RZĄDZĄCE INTERFERENCJĄ:

~ im większe podobieństwo między dwoma zbiorami materiałów, tym większa interferencja między nimi.

~ materiał bezsensowny jest bardziej wrażliwy na interferencję niż materiał mający znaczenie.

~ im trudniejsze zadanie odwracające uwagę, wykonywane między uczeniem się a przypominaniem, tym bardziej będzie ono interferowało z pamiętaniem materiału wyuczonego wcześniej.

Przypominanie będzie najlepsze wtedy, gdy informacja nie jest zakłócona przez nowy materiał. C. NIESKUTECZNE WYDOBYWANIE- przechowywana informacja nie daje się zlokalizować. Nawet najlepsze wskazówki nie pomogą w przypomnieniu, jeśli dana osoba nie przechowuje materiału w sposób właściwy. Niemożność przypomnienia wynika również z mocnego kodowania lub nieodpowiednich wskazówek. D. MOTYWOWANE ZAPOMINANIE- przechowywana informacja zostaje z jakiegoś powodu ukryta przed świadomością. Czasami zapominamy dlatego, że nie chcemy pamiętać pewnych wspomnień, które są dla nas przerażające, bolesne lub upokarzające. Według Freuda - proces dzięki któremu chronimy się przed niemożliwymi do zaakceptowania lub przykrymi wspomnieniami, wypychając je ze świadomości to WYPARCIE.

13. POJĘCIE I TWORZENIE POJĘĆ

Jesteśmy obdarzeni zdolnością reagowania na bodźce jako na przykłady kategorii, które utworzyliśmy sobie w toku doświadczenia. Zdolność do kategoryzowania doświadczeń jednostkowych do podejmowania względem nich tego samego działania lub nadawania im tej samej nazwy uważana jest za jedną z najbardziej podstawowych zdolności organizmów myślących.

Kategorie, które tworzymy, stanowiące umysłowe reprezentacje powiązanych ze sobą zjawisk pogrupowanych w pewien sposób, zwiemy pojęciami. Pozwalają one nam organizować wiedzę w sposób schematyczny. Pojęcia mogą reprezentować przedmioty, czynności lub organizmy żywe. Mogą reprezentować właściwości takie jak czerwony lub duży, abstrakcje takie jak miłość oraz relacje takiej jak zdolniejszy niż, które mówią o różnicy pomiędzy dwoma obiektami, ale nie mówią nic o żadnej z porównywanych jednostek. Pojęcia jako struktury umysłowe trzeba odkrywać w badaniach lub wymyślać w teoriach psychologicznych. Podstawowym zadaniem myślenia jest uczenie się lub tworzenie pojęć - wyodrębnianie tych właściwości bodźców, które są wspólne jakiejś klasie przedmiotów lub idei. Nieustannie wydobywamy ze zdarzeń informacje pozwalające na łączenie ich w coraz mniejsze i prostsze zbiory, które jesteśmy w stanie opanować umysłowo. Umysł rządzi się zasadą ekonomii poznawczej, minimalizując ilość czasu i wysiłku koniecznego do przetworzenia informacji. Uczymy się nie tylko cech, które tworzą pojęcia, ale i reguł pojęciowych, za pomocą których cechy te są ze sobą powiązane.

14. SCHEMATY I SKRYPTY.

Znaczna część tego co wiemy jest przechowywana w postaci schematów- ogólnych struktur pojęciowych czy układów świadomości i wyobrażeń dotyczących pewnych przedmiotów, ludzi i sytuacji. Są one stosowane do interpretowania zdarzeń i służą jako źródło oczekiwań, gdy uczymy się czegoś nowego. Pomagają także w przypominaniu informacji, dostarczając układu odniesienia, którym posługujemy się przy ocenianiu nowych doświadczeń. Wiele uzupełnień i zniekształceń występujących przy zapamiętywaniu nowej informacji, jest wynikiem jej interpretowania w świetle oczekiwań, które utworzyliśmy na podstawie istniejących schematów. Schematy zawierają oczekiwania co do tego, jakie atrybuty i skutki są typowe dla poszczególnych pojęć lub kategorii. Nowa informacja często niepełna lub wieloznaczna, staje się bardziej zrozumiała, jeżeli możemy ją odnieść do istniejących przechowywanych w naszej pamięci schematów. Schematy pełnią funkcję kodowania nowych informacji i wpływu na pamięć uprzednich informacji. Są schematy nie tylko przedmiotów, ale również schematy osób, ról i samych siebie. Schematy osób zawierają informacje o konkretnych ludziach i ich cechach, a także poglądy na temat przyczyn ich takich a nie innych zachowań. Schemat zdarzenia- czyli skrypt- to związka informacji o sekwencjach powiązanych wzajemnie specyficznych zdarzeń i działań, których pojawienia się oczekujemy w określonych sytuacjach społecznych np. wizyty w restauracji, korzystania z biblioteki. W pewnych sytuacjach skrypty mogą być rozbieżne. Mamy trudności ze zrozumieniem sytuacji, do których nie pasują wzorce posiadanych skryptów. Jednym ze sposobów zredukowania rozbieżności pomiędzy nowymi bodźcami a istniejącymi strukturami jest rozszerzenie i zmiana naszych struktur umysłowych tak aby zwiększyć zakres rozumienia. Ten proces to AKOMODACJA. Trwa tak długo jak długo powiększamy naszą wiedzę i kompetencje w jakiejkolwiek dziedzinie.

15. WYOBRAŹNIA WZROKOWA I MAPY UMYSŁOWE.

Wzrokowa wyobraźnia umysłowa polega na oglądzie informacji uprzednio spostrzeganych i przechowywanych w pamięci. Opiera się na wewnętrznych reprezentacjach zdarzeń i pojęć w formie obrazowej. Myślenie wizualne może być bardzo użyteczne w rozwiązywaniu problemów, w których relacje można łatwiej uchwycić w formie wykresu niż słowa. Reprezentacja poznawcza przestrzeni fizycznej nazywana jest mapą umysłową. Tolman stwierdził, że ludzie tworzą mapy umysłowe swego otoczenia w miarę jak przez labirynty życia, i te mapy wewnętrzne kierują ich przyszłymi działaniami skierowanymi ku pożądanym celom. Używając takich map ludzie mogą wskazywać innym drogę, poruszać się po własnym domu z zamkniętymi oczami. 16.ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW.

Dla psychologów rozwiązywanie problemów to myślenie przechodzące os stanu wyjściowego do stanu docelowego za pośrednictwem pewnego zbioru operacji umysłowych. Wiele problemów polega na rozbieżności pomiędzy tym, co wiemy a tym co wiedzieć potrzebujemy. Rozwiązując problem redukujemy tę rozbieżność dzięki znalezieniu sposobu uzyskania brakujących informacji. W kategoriach przetwarzania informacji problem dzieli się na trzy części: A) stan wyjściowy- niepełne informacje, od których zaczynamy, z czym może się wiązać niezadowalający stan rzeczy. B) stan docelowy- zbiór informacji lub stan rzeczy, który mamy nadzieję osiągnąć. C) zbiór operacji- kroki jakie musimy podjąć aby przejść od stanu wyjściowego do stanu docelowego. Te trzy części łącznie określają przestrzeń problemu. Jedna ze strategii poszukiwania rozwiązania jest ALGORYTM..

Algorytm- metoda lub procedura rozwiązywania specyficznego problemu, która gwarantuje jego rozwiązanie. W niektórych przypadkach istnieją algorytmy dające się skutecznie zastosować (np. do wykonania długiego dzielenia bądź rozwiązania równania liniowego). Jednakże nie istnieją algorytmy dla wielu innych problemów (np. pozwalające udowodnić większość twierdzeń matematycznych), albo są na tyle nieskuteczne, że tracą swoje praktyczne znaczenie (np. dla takiego problemu, jakim jest znalezienie optymalnego posunięcia w szachach).

W rozwiązywaniu problemów, tj. formułowaniu sądów możemy również posłużyć się heurystyką.

Heurystyka- metoda odkrywania, procedura rozwiązywania problemów, technika będąca narzędziem twórczego formułowania myśli. W zasadzie heurystyką jest każda wyrafinowana, ukierunkowana procedura, która redukuje zakres możliwych rozwiązań problemu lub liczby możliwych odpowiedzi na pytanie.

Heurystyki są ważnym instrumentem rzeczywistego „tworzenia” nauki; są prowizorycznymi opisami, które pozwalają testować, oceniać i precyzować idee oraz teorie. Uczestniczą w wielu złożonych ludzkich zachowaniach, szczególnie w rozwiązywaniu problemów, podejmowaniu decyzji, uczeniu się pojęć, pamięci itp. Zastosowanie heurystyki nie gwarantuje znalezienie rozwiązania; zastosowanie algorytmu jakkolwiek by było żmudne gwarantuje je. Heurystyki są często skuteczne- w miarę ich stosowania uczymy się stopniowo, która jest godna zaufania i w jakich sytuacjach. Jeżeli istnieje niewiele możliwych kombinacji elementów stosujemy algorytm by znaleźć rozwiązanie. Jeśli jest ich bardzo dużo heurystyki.

17. POJĘCIE MOTYWACJI ( MOTYW I POPĘD).

motywacja to ogólny termin na określenie wszystkich procesów zaangażowanych w rozpoczęcie, kierowanie i podtrzymywanie aktywności fizjologicznych i psychicznych. Jest to szerokie pojęcie które obejmuje cała gamę wewnętrznych mechanizmów zaangażowanych w :

A)preferencje jednej aktywności ponad inną

B)wigor, czyli siłę reakcji

C)wytrwałość działania według zorganizowanego wzoru, skierowanego na istotne cele.

Osoba silnie zmotywowana przedkłada jedne aktywności nad inne, ćwiczy zachowania i doskonali zdolności wymagane do osiągnięcia celu oraz, pomimo frustracji, poświęca energie dla osiągnięcia celu.

Słowo MOTYWACJA pochodzi z łac. MOVERE, co oznacza ruszać się. Działanie jest fundamentalną własnością wszystkich istot żywych. Wszystkie organizmy dążą do pewnych bodźców a unikają innych tak jak to dyktują ich apetyty i awersje. Ewolucja faworyzuje organizmy które są w stanie podążyć ku temu ci jest im niezbędne do przetrwania i uzyskiwać to, a unikać lub przeciwstawiać się temu co im zagraża. Pewne apetyty wyradzają się w manię i uzależnienia, dominując nad innymi systemami motywacyjnymi. Pewne awersje przekształcają się w patologiczne lęki i paraliżują nasze możliwości. Pomiędzy ekstremami szalonej aktywności i bezruchu płyną prądy motywacyjne, które kierują strumieniem naszego życia codziennego.

Psychologia dynamiczna jest terminem na określenie wszystkich teorii psychologicznych które starają się rozumieć zachowanie w kategoriach motywacji. Motywacja jest pojęciem abstrakcyjnym, nie można jej obserwować bezpośrednio. Zachowanie jest natomiast obserwowalne. Żeby wyjaśnić obserwowalne zmiany zachowania musimy dokonać wnioskowania o leżących u jego podstaw zmiennych psychologicznych i fizjologicznych, które wpływają na te zmiany. Właśnie to wnioskowanie o celach, potrzebach, pragnieniach i intencjach jednostki zostało sformalizowane w pojęciu MOTYWACJI.

Dwa terminy którymi często posługują się badacze to POPĘD i MOTYW . psychologowie używają zazwyczaj terminu popęd w stosunku do motywacji z założenia pierwotnie biologicznej tj. głód. Motyw odnosi się do potrzeb zakorzenionych psychicznie i społecznie, które z założenia są zasadniczo wyuczone poprzez doświadczenie osobiste. Motywy mogą być świadome lub nieświadome ale nie zawsze łatwo odróżnić jedne od drugich.

Psychologowie nie zawsze są zgodni jak należy używać terminów związanych z motywacją. Niektórzy z nich postulują używanie terminu potrzeba tylko w związku z wymogami biologicznymi ( ciało odczuwa potrzebę wody i tlenu). Inni sądzą że termin potrzeba ma także zastosowanie w odniesieniu do wymogów psychicznych ( jak w przypadku potrzeby samo aktualizacji lub władzy). Inna kontrowersja wyłaniająca się w dyskusjach psychologów dotyczy tego, czy źródło motywacji jest zlokalizowane w osobie czy też zlokalizowane w środowisku. Czy pochodzi ona z wnętrza jednostki- z czynników biologicznych lub uwewnętrznionych we wczesnym uczeniu się- czy też z zewnątrz- z kultury interakcji społecznych i działania bieżących bodźców .

18.TEORIE MOTYWACJI

1.Teoria instynktu

według tej teorii organizmy rodzą się z pewnymi zaprogramowanymi tendencjami niezbędnymi do przetrwania gatunku. Zdaniem Williama Jamesa działaniem ludzi kieruje jeszcze więcej instynktów niż działaniem niższych zwierząt. Do instynktów wspólnych ze zwierzętami dochodziła cała gama wyłącznie ludzkich, jak sympatia, skromność, towarzyskość i miłość. Według Jamesa instynkty zarówno ludzkie, jak i zwierzęce mają charakter celowy- służą ważnym celom w adaptacji organizmu do środowiska.

Ten pogląd o żywotnej roli ludzkich instynktów rozszerzył psycholog William McDougall.

Definiował on instynkty jako dyspozycje dziedziczne o trzech komponentach: aspekt ogólnie energetyzujący, aspekt działania oraz nakierowanie na cel. Choć uznawał naturę ludzką za zasadniczo niemoralną i egoistyczną, uważał moralizację przez społeczeństwo za niezbędną podstawę społecznej kontroli nad naturą jednostki.

Freud natomiast uważał- instynkty życia ( w tym seksualizm) i instynkty śmierci ( włączając w to agresję)- nie mają świadomych celów i wyznaczonego kierunku, a organizm może się wyuczyć wielu sposobów ich zaspokajania. Uważał, że impulsy instynktowne istnieją dla zaspokojenia potrzeb cielesnych i tworzą energię psychiczną, powstałe w ten sposób napięcie kieruje nas ku działaniom i obiektom które to napięcie redukują.

2.Teoria popędów a uczenie się

pojecie motywacji jako wewnętrznego popędu który determinuje zachowanie zostało do psychologii wprowadzone przez Roberta Woodwortha . definiował on popęd w kategoriach biologicznych jako energię wyzwalaną przez organizm, była to energia niespecyficzna, bezkierunkowa. Popęd był paliwem do działania, wzbudzanym przez bodźce inicjujące, wykorzystywanym w działaniach skierowanych na cel. Inne mechanizmy, jak percepcja i uczenie się, kierują zachowaniem we właściwy sposób.

Teoria popędu została w pełni rozwinięta przez Clarka Hulla. Uważał on, że motywacja jest niezbędna do pojawienia się uczenia, ono zaś jest niezbędne do pomyślnego przystosowania do środowiska. Kładł on nacisk na rolę napięcia w motywacji, uważał że redukcja napięcia ma znaczenie wzmacniające. W jego teorii popędy pierwotne miały charakter biologiczny i były wzbudzane w okresie deprywacji organizmu. Popędy aktywizują organizm, po ich zaspokojeniu lub zredukowaniu organizm zaprzestaje działania.

3.Teoria pobudzenia

pojęcie pobudzenia optymalnego stosowana na wiele różnych sposobów. Najpierw używano go do określenia zmienności poziomu motywacji i wykonania w zadaniach o różnym stopniu trudności. Następnie zastosowano je do wytłumaczenia faktu, że niektórzy ludzie (i zwierzęta) działają niekiedy na rzecz zwiększenia pobudzenia, poszukują stymulacji a nie jej redukcji. Niektóre zadania najlepiej wykonywać przy wysokim poziomie motywacji, inne na poziomie umiarkowanym. W przypadku pewnych zadań wykonanie jest najlepsze kiedy motywacja jest stosunkowo niska. Klucz do właściwego poziomu motywacji to trudność zadania. W przypadku zadań trudnych lub złożonych, sukces zapewnia niski poziom motywacji. W miarę spadku trudności i złożo0ności zadania, rośnie natężenie optymalnego poziomu motywacji czyli poziomu gwarantującego największą skuteczność działania. Ten związek ujmuje formalnie prawo Yerkesa-Dodsona które mówi, ze wykonanie zadań trudnych spada wraz ze wzrostem pobudzenia, podczas gdy poziom wykonania zadań łatwych wzrasta ze wzrostem pobudzenia.

4. humanistyczna teoria motywacji wzrostu

Psycholog humanistyczny Abraham Maslow sformułował teorię ludzkiej motywacji która wyjaśniała zarówno działania redukujące napięcie jak i wzmagające je. Maslow przeciwstawił motywację braku, w ramach której organizm stara się odzyskać równowagę psychiczną, motywacji wzrostu, kiedy jednostce chodzi o cos więcej niż redukcja deficytu i poszukuje ona pełnej realizacji swego potencjału. Ludzie motywowani wzrostem reagują pozytywnie na niepewność, wzrost napięcia, a nawet ból, jeśli jest to droga do pełniejszej realizacji własnego potencjału i osiągnięcia celów osobistych. Zgodnie z teorią Maslowa nasze potrzeby podstawowe tworzą hierarchię potrzeb. Wrodzone potrzeby układają się w pewną sekwencję od prymitywnych do zaawansowanych. U dołu tej hierarchii znajdują się podstawowe popędy biologiczne tj. głód i pragnienie. Muszą one zostać zaspokojone zanim zaczną działać jakiekolwiek inne potrzeby. Pod naciskiem potrzeb biologicznych inne potrzeby usuwają się w cień i raczej nie wpływają na nasze działania. Kiedy zostają zaspokojone, motywują nas potrzeby z innego poziomu- potrzeby bezpieczeństwa. Kiedy nie zagraża nam niebezpieczeństwo, podlegamy motywacji potrzeb przynależności- jak potrzebę uczestnictwa afiliacji, kochania i bycia kochanym. Kiedy jesteśmy syci, bezpieczni i mamy poczucie przynależności społecznej, aktywizują się potrzeby szacunku. Składa się na nie pragnienie sympatii do samego siebie, postrzegania siebie jako osoby kompetentnej i skutecznej oraz umiejętności zaskarbienia sobie szacunku innych ludzi. Ludzie są istotami myślącymi o złożonych mózgach które wymagają stymulacji intelektualnej. Motywują nas silne potrzeby poznawcze-chcemy znać swą przeszłość rozumieć łamigłówki bieżącej egzystencji i przewidywać przyszłość. Na kolejnym poziomie znajduje się ludzkie pragnienie piękna i harmonii, potrzeby estetyczne, które stanowią o twórczej stronie człowieczeństwa. Na szczycie hierarchii znajdują się ludzie, którzy są syci, bezpieczni, kochani i kochający, pewni siebie myślący i twórczy. Ludzie ci wznoszą się ponad potrzeby podstawowe w poszukiwaniu pełniejszego rozwoju swego potencjału, czyli samorealizacji. Hierarchia Maslowa zawiera także możliwość by pójść jeszcze dalej niż całkowite spełnienie potencjału jednostki. Potrzeby transcendencji mogą wieść do wyższych stanów świadomości i kosmicznej wizji stopienia jednostki z wszechświatem. Zdaniem Maslowa potrzeby na każdym z poziomów są wrodzone, choć wartości kulturowe wpływają na sposób ich wzbudzania i ekspresji. Patologia może powstać w przypadku frustracji potrzeb na każdym z poziomów 20.POTRZEBA OSIĄGNIĘĆ

Potrzeba (need): 1. jakaś rzecz lub jakiś stan rzeczy, którego zaistnienie poprawia dobrostan organizmu. W tym znaczeniu potrzebą może być coś podstawowego i biologicznego ( pożywienie) lub też coś , co wiąże się z czynnikami społecznymi i osobistymi oraz wynika ze złożonych form uczenia się (osiągnięcia, prestiż); 2. wewnętrzny stan organizmu, który potrzebuje jakiejś rzeczy lub jakiegoś stanu rzeczy. Należy zwrócić uwagę że znaczenie 1. odnosi się do tego , czego organizm potrzebuje, natomiast 2. odnosi się do hipotetycznego stanu organizmu, znajdującego się w sytuacji deprywacji. Istnieją również inne sposoby posługiwania się tym terminem, nie są one jednak ani tak powszechne, ani tak ścisłe jak powyższe. Czasami termin „potrzeba” stosowany jest jako synonim takich pojęć jak motyw, podnieta, ochota itp.. Ta wielość quasi- synonimów jest znamienna dla pojęć , których podstawowe cechy mają istotne znaczenie dla teoretycznie pogłębionej psychologii, a które mają tak różnorodne konotacje, że nie sposób ustalić, jakie są ich pojęciowe warunki graniczne.

Potrzeba osiągnięć (need for achievement), według charakterystyki D.C. McClellanda i J.W. Atkinsona jest to pragnienie zmierzenia się z jakimś standardem doskonałości. Jest ona traktowana jako potrzeba określana społecznie, o dwu zasadniczych składnikach: zespołu zinternalizowanych standardów określających na czym mają polegać osobiste osiągnięcia lub spełnienie się, oraz teoretycznych warunków pobudzających lub motywujących , które zmuszają jednostkę do zrealizowania tych standardów. Potrzeba osiągnięć mierzona jest przeważnie za pomocą testów projekcyjnych, głównie przy zastosowaniu kilku obrazków podobnych do stosowanych w Murraya- Teście Apercepcji Tematycznej (TAT) . potrzeba osiągnięć w wyraźny sposób pobudza zachowanie i nim kieruje. Wpływa również na percepcje wielu sytuacji i interpretację zachowań własnych i cudzych

20.ATRYBUCJA I NIEPOWODZENIA. STYLE ATRYBUCJI.

Atrybucja to percepcja jednostki dotycząca przyczyn jej sukcesów lub porażek. Według teorii motywacji ( Davida McClellanda i J. Atkinsona)- motywacja jest zachowaniem wyuczonym. Zachowanie ukierunkowane na osiągnięcia jest oparte na potrzebie osiągnięcia powodzenia i potrzebie uniknięcia niepowodzenia. Na początku lat 70 Bernard Weiner zaproponował reinterpretację teorii Atkinsona czyli ATRYBUCYJNY MODEL WYJAŚNIENIA OSIĄGNIĘĆ, zawierający wymiar poczucia umiejscowienia kontroli. Atrybucja stanowi wniosek wyprowadzony przez jednostkę na temat przyczyny zachowania. Model Weinera wyróżnia 4 główne postrzegane przyczyny sukcesu i porażki w sytuacji osiągnięć: zdolność, wysiłek, poziom trudności i szczęście. Atrybucje mogą być sklasyfikowane w dwóch wymiarach: I. stabilności ( stabilne- zdolności i poziom trudności zadania, zmienne- wysiłek i szczęście); II. Umiejscowienia kontroli ( własna kontrola- zdolności i wysiłek, siły zewnętrzne- poziom trudności zadania i szczęście) np. dwóch uczniów dostało 5 z klasówki. Pierwszy przypisuje swój sukces zdolnościom a drugi szczęściu. Sukces pierwszego ucznia zwiększy jego wiarę we własne możliwości, wpływ sukcesu na drugiego ucznia będzie mniej znaczący- przypisał on jego przyczyny nie sobie.

Weiner sadzi, że wymiar stabilności lepiej pozwala przewidywać przyszłe osiągnięcia niż wymiar umiejscowienia kontroli.

Sądy atrybucyjne mogą wpływać na poczucie skuteczności własnych działań. Np. uczniowie, którzy przypisują trudności w nauce małym zdolnościom częściej nie wierzą we własną skuteczność i nie starają się nadmiernie aby osiągnąć sukces.

Covington i Beery dokonali analizy atrybucji u uczniów zorientowanych na sukces i unikających porażek. Unikanie porażek to wyuczona bezradność, przypisywanie niepowodzeń brakowi zdolności, a sukcesów- czynnikom zewnętrznym takim jak szczęście czy łatwość zadania. Uczniowie zorientowani na sukces wierzą, że potrafią sprostać większości wyzwań szkolnych. Sądzą że sukces lub porażka są związane z jakością włożonego wysiłku.

21.MOTYWACJA WEWNĘTRZNA I ZEWNĘTRZNA

Teoria celu to jedna z prób zrozumienia motywacji osiągnięć szkolnych (Weiner 1990)

Motywacja wewnętrzna- to motywacja wynikająca z czynników osobistych (zadowolenie czy przyjemność), wykonywanie jakiejś czynności „dla siebie samego”, dla własnej satysfakcji i zadowolenia z wykonania zadania.

Motywacja zewnętrzna- to motywacja wynikająca z wydarzeń zewnętrznych, wpływem takich czynników jak: stopnie, punkty, nagrody czy pieniądze.

Motywacja wewnętrzna prowadzi do wyższego poziomu zaangażowania poznawczego w naukę przedmiotu (Garcia). Uczniowie, którzy maja wewnętrzną motywację stosują takie strategie uczenia się jak elaboracja i organizowanie, oraz więcej strategii metapoznawczych niż uczniowie o motywacji zewnętrznej.

Motywacja uczniów jest silnie powiązana z nastawieniem nauczycieli (Deci). Nauczyciele mogą storpedować motywację wewnętrzną kładąc zbyt silny nacisk na zewnętrzne nagrody. Gdy jakieś działanie sprawia uczniom przyjemność i otrzymują oni nagrodę za wykonanie go, są mniej skłonni do ponownego zajęcia się nim niż uczniowie o tym samym poziomie zainteresowania, ale nagród nie otrzymywali.

22. POJĘCIE EMOCJI. DOŚWIADCZENIE EMOCJI

EMOCJE- złożony zespół zmian cielesnych i psychicznych, obejmujący pobudzenie fizjologiczne (hormonalne, mięśniowe, neuronalne, trzewiowe), uczucia (ogólny stan afektywny <dobry~zły, pozytywny~negatywny>, jak i specyficzny ton uczuciowy <radość, wstręt>, procesy poznawcze (obejmują interpretacje, oczekiwania i wspomnienia) i reakcje behawioralne ( o charakterze ekspresyjnym <śmiech, płacz> lub ukierunkowane na działanie <wołanie o pomoc> wykonywane w odpowiedzi na sytuację, spostrzeganą jako ważna dla danej osoby.

Układy fizjologiczne stanowią mechanizm reagowania na bodźce wewnętrzne i zewnętrzne- wysyłają one sygnały, które aktywizują lub hamują reakcje emocjonalne. Reakcje te zaczynają się od pobudzenia mózgu jako całości przez siatkowaty układ pnia mózgu, przez który przychodzące komunikaty sensoryczne docierają do mózgu. Układ ten funkcjonuje jako niespecyficzny, ogólny system alarmowy dla reszty mózgu. Solne pobudzenie emocjonalne wywołuje pobudzenie fizjologiczne, podobnie jak pobudzenie seksualne wywołuje pobudzenie genitalne. Serce bije ci szybko, częstość oddychania wzrasta, zasycha ci w ustach, twoje mięśnie napinają się, a może nawet drżysz. Poza tymi zmianami które zauważasz, wiele innych zachodzi niepostrzeżenie. Wszystkie one maja mobilizować organizm do działania.

23.KLASYFIKACJA EMOCJI.

Niektórzy badacze sadzą, że mimo złożoności doznań emocjonalnych istnieje pewien zbiór emocji podstawowych, które różnią się od siebie wyraźnie, zarówno pod względem biologicznym, jak i w subiektywnym doświadczeniu. Koło emocji Roberta Plutchika przedstawia taki zbiór wrodzonych emocji. Model ten wyróżnia 8 podstawowych emocji, które tworzą 4 pary przeciwieństw: radość- smutek; strach- gniew; zdziwienie- oczekiwanie oraz akceptacja- wstręt. Zakłada się że wszystkie inne emocje są wariantami lub mieszankami tych podstawowych ośmiu. Emocje wtórne to: optymizm, miłość, uległość, groza, rozczarowanie, skrucha, pogarda, agresywność. Np. miłość jest kombinacją radości i akceptacji, skrucha łączy smutek i wstręt. Według Plutchika każda podstawowa emocja jest związana z jakąś ewolucyjną reakcją adaptacyjną.

Nieco inny zbiór podstawowych emocji proponuje Carroll Izard. Wyróżnia 10 emocji: radość, zdziwienie, gniew, wstręt, pogardę, strach, wstyd, poczucie winy, zainteresowanie i podniecenie - ich połączenia, które dają w wyniku inne „mieszanki” emocjonalne ( radość+ podniecenie lub zainteresowanie = miłość). Izard utrzymuje że noworodek jest zdolny do odczuwania tylko ogólnego stanu pozytywnego, ogólnego stanu negatywnego oraz emocji zainteresowania i smutku. Inne emocje ukazują się u niemowlęcia wraz z jego rozwijaniem się.

24.WYRAŻANIE EMOCJI

Człowiek zdolny jest do komunikowania innych o swoich odczuciach emocjonalnych i powinien potrafić odszyfrowywać odczucia innych. Jeśli np. potrafimy zasygnalizować, że rozgniewaliśmy się na kogoś i możemy stać się agresywni, to często możemy powstrzymać tą osobę od robienia tego co nas drażni, bez uciekania się do otwartej agresji. Jeśli potrafimy zakomunikować innym, ze czujemy się smutni i bezradni, to zwiększamy nasze szansę uzyskania od nich pomocy. Dzięki umiejętności odczytywania przejawów emocji u innych, możemy przewidywać dokładniej, kiedy się do nich zbliżyć, a kiedy ich unikać, kiedy reagować łagodnie lub ostro. Jednym z najskuteczniejszych sposobów komunikowania emocji jest wyraz twarzy ( mimika), również ton głosu, spojrzenie czy choćby przyjmowanie odległości.

25. BEHAWIORYZM

Watson (twórca koncepcji empirystycznej) uważał, że człowiek rodzi się jako „nie zapisana czysta karta”, dopiero życie i doświadczenia ją zapisują. Behawioryści zarzucali psychologom klasycznym nienaukowe podejście do sprawy. Ich zdaniem metodę introspekcyjną (obserwowanie przeżyć) może sprawdzić tylko osoba, która te metodę zastosuje. Dla behawiorystów ważne jest to co ludzie robią, a nie to co czują. Nie obchodzą ich wewnętrzne przeżycia. Świadomość jest subiektywna. Stwarzają mechaniczny typ osobowości człowieka.

Dla behawiorystów osobowość jest sumą nawyków wytworzonych w ciągu życia. Myślenie według nich to tylko reagowanie na bodziec a uczucia to reakcje narządów wewnętrznych. Według behawiorystów „ zachowanie jest reakcją całego człowieka na cały układ bodźców działających na niego, na całą sytuację bodźcową”. W ujęciu behawiorystów przedmiotem badań psychologicznych jest zachowanie się. Przyjmowali model zachowania się S-R (bodziec- reakcja). Zasadniczą metodą poznania była obserwacja zachowania się przeprowadzana w warunkach eksperymentu.

Teoria uczenia się- behawioryści uważają, że na podstawie niewielkiej ilości odruchów wrodzonych można nauczyć się ogromnej ilości wyuczonych. Wszelkie zmiany7 zachowania są wynikiem uczenia się. Zasadą pedagogiczną behawiorystów jest przekształcanie nawyków niemoralnych na nawyki moralne.

Neobehawioryzm. Skinner- „skrzynka Skinnera”, zajmował się odruchami instrumentalnymi, czyli uczeniem właściwych reakcji za pomocą nagród i kar (szczur kojarzył sobie pokarm z dźwignią). Nurt neobehawioryzmu uznał konieczność przyjęcia czynników wewnętrznych. Zarysowały się dwa stanowiska:

~redukcjonizm (reakcja na dany bodziec)- opiera się na tym, że wewnętrzne zmienne pośredniczące między bodźcem a reakcją zalicza się do struktur anatomiczno-fizjologicznych (organizm).

~konstruktywizm (dążenie do konkretnej reakcji)- pośrednikiem między reakcją a bodźcem jest osobowość.

W jaki sposób można wykorzystać behawioryzm do oddziaływań pedagogicznych?

~ systematyczne działania nauczycieli

~ regularna kontrola postępów, co prowadzi do systematycznej nauki

~ to co zaobserwowaliśmy w zachowaniu się człowieka możemy uznać za punkt wyjścia do poznania tego co leży głębiej

~ obserwując możemy zbierać potrzebne informacje na temat zachowań ucznia w sytuacjach trudnych, stresowych, pokonywania trudności

~ można wzmacniać cechy dodatnie i hamować ujemne (w zachowaniu się nawet najtrudniejszych uczniów można znaleźć cechy dodatnie, które umiejętnie kształtowane mogą się stać początkiem zmiany jego osobowości

~ obserwacja zachowania się danej osoby może zawierać wskazówki dla nauczyciela (udzielanie pomocy indywidualnej).

27. PSYCHOANALIZA

Jej twórcą był Freud. Psychoanalitycy obserwując funkcje człowieka starają się odtworzyć jego wewnętrzną strukturę i wyjaśnić funkcje. Struktura- funkcja. Przedmiotem uwagi są cele praktyczne, a praktycznym celem psychoanalizy jest pomaganie ludziom i leczenie ich. Freuda interesowały zaburzenia funkcjonalne nie mające widocznej podstawy anatomiczno-fizjologicznej. Były to urojenia, myśli obsesyjne, zaburzenia snu... Uważał, że nawet przejęzyczenie czy gubienie i znajdowanie przedmiotu nie są przypadkowe i trzeba je umieć zinterpretować. Zajmował się głownie przypadkami zaburzeń głębszych i na nich oparł swą teorię. 1- zaburzenia, które nie mają żadnych podstaw fizjologicznych są przejawem działania popędów, które trafiają na jakieś przeszkody; 2- skoro zaburzenia nie mają podstaw fizjologicznych muszą mieć podstawy psychologiczne; 3- pacjenci nie zdają sobie sprawy z własnych zaburzeń dlatego procesy te są nieświadome. Zgodnie z trzecią fazą Freuda zaczęto przyglądać się nieświadomości. Wprowadził termin „libido”- przyjemność. Wytypował on 3 fazy rozwojowe:

1 faza- oralna trwa od chwili urodzenia do końca 1-go roku życia. Przyjemność libidynalna czerpana jest z okolic ust. Dziecko i matka czują się jednością. Najważniejsze w tym okresie dla dziecka jest bycie z matką. Jeżeli matka nie jest w stanie zajmować się dzieckiem wówczas dziecko odbiera świat jako wrogi. Z tej fazy według Freuda pochodzą zaburzenia takie jak psychozy i zaburzenia osobowości.

2 faza analna- z tą fazą łączy się przyjemność płynąca z okolic odbytu. Trwa ona od 1-go do 3-go roku życia. W tej fazie dziecko wyraża agresję poprzez wydalanie. Objawy urazów w tej fazie związane są w wieku dorosłym z duża ambiwalencją (sprzeczne uczucia) a także obsesyjny charakter.

3 faza edypalna-(4-5/6 r.ż.) W tym okresie ważny jest dla dziecka związek rodziców. Na początku tego okresu dziecko zbliża się do rodzica płci przeciwnej i fascynuje się nim. Jest to pozorne dążenie do rozbicia związku swoich rodziców. Pod koniec tego okresu następuje identyfikacja z płcią. Niebezpieczeństwa płynące z okresu edypalnego to zaburzenia identyfikacji z płcią, trudności w kontaktach z płcią przeciwną, charakter histrioniczny (powierzchowne przekazywanie uczuć, uczucia przeżywane mają duże nasilenie. W życiu tych osób najczęściej pojawiają się problemy seksualne, niemożność osiągnięcia orgazmu, nieumiejętność nawiązywania i podtrzymywania związków).

Struktura osobowości- Freud odkrył, że osobowość człowieka dzieli się na Id(ono), Ego(ja, jaźń), SUPEREGO(nadjażń). W ID zgromadzone są popędy (zasada przyjemności). Freud uznał, że jest popęd seksualny jak i popęd do agresji. Z popędami człowiek się rodzi. Po skończeniu 1-go roku życia zaczyna kształtować się EGO (zasada realizmu). Zawarte są w nim mechanizmy obronne pamięci, myślenie, funkcje adaptacyjne. Im silniejsze jest EGO tym człowiek jest mniej podatny na zaburzenia psychiczne. Superego (zasada moralności) jest pewnego rodzaju sumieniem, które ocenia nasze czyny.

Mechanizmy obronne- obrona, która polega na zepchnięciu frustracji lub poczucia winy do naszej nieświadomości.

Fiksacja- zatrzymanie się na pewnym etapie rozwoju

Projekcja- przerzucanie swoich ukrytych w nieświadomości myśli i uczuć na obraz świata zewnętrznego.

Przenoszenie- przeniesienie swoich stłumionych uczuć na jakąś osobę.

Personifikacja- nadawanie przedmiotom cech ludzkich.

Uciekanie w chorobę- jest niezamierzoną i nieświadomą czynnością mającą na celu pozyskanie uwagi, życzliwości, pomocy osób drugich.

28. NEOPSYCHOANALIZA

Głównym regulatorem zachowania człowieka i najważniejszym elementem kształtowania się osobowości są pozytywne i negatywne reakcje ludzi na jego zachowanie

29. PSYCHOLOGIA HUMANISTYCZNA

Współczesny kierunek w psychologii, będący w opozycji zarówno do psychoanalizy jak i behawioryzmu, w ramach którego poszukuje się nowych rozwiązań metodologicznych i przedmiotowych. Psychologia humanistyczna wychodzi z założenia, że zachowanie człowieka zależy od bardzo wieku czynników zewnętrznych i wewnętrznych i konieczne jest całościowe podejście do problemów człowieka. Przedstawiciele psychologii humanistycznej stosują nowe metody przy badaniu problematyki życia ludzkiego: wczuwania się, wglądu, rozumienia, analizy różnorodnej twórczości i aktywności.

Głównym założeniem psychologii humanistycznej jest:

~ pomoc człowiekowi w jego samoregulacji

~ kształtowanie i doskonalenie cech tj. twórczość, miłość, tożsamość, zdrowie psychiczne itd.

~ uświadomienie człowiekowi jego wartości i możliwości

psychologowie humanistyczni położyli duży nacisk na podmiotowość człowieka, skrytykowali natomiast traktowanie człowieka jako rzeczy, którą można manipulować za pomocą odpowiednich bodźców. Uważali, że czynnikiem hamującym rozwój wewnętrzny człowieka są warunki społeczno-kulturowe

30. TEORIE POZNAWCZE

Dziecko poznaje świat przez zmysły (zmysłowo-ruchowe)- węch, smak, dotyk. Reprezentacje poznawcze to: -enaktyczne (wyrazy dźwiękonaśladowcze onomatopeje). Podstawowy warunek poznawania to uwaga i ma charakter mimowolny wywołujący w organizmie proces emocjonalny. - reaktywna uwaga; - kognitywna uwaga (sami utrzymujemy uwagę, sami jesteśmy inicjatorami tego procesu). Teoria rozwoju poznawczego Piaget`a : ujmuje on rozwój jako ciąg jakościowych zmian w strukturach poznawczych i aktywności intelektualnej dziecka. Rozwój ma charakter ciągły a także stadialny. Każde stadium stanowi odrębną całościową strukturę i organizacje złożoną z szeregu struktur cząstkowych. Kolejność stadia jest stała i nieodwracalna, przyporządkowanie do wieku życia i granice czasowe mogą jednak różnić się zależnie od warunków kulturowych i właściwości indywidualnych. W każdym stadium można wyodrębnić fazę przygotowawczą oraz fazę utrwalania nowej organizacji poznawczej. Struktury poprzednie zostają włączone i zintegrowane w nową całość. Do procesów poznawczych zaliczamy: 1.wrażenia 2. spostrzeżenia 3. pamięć 4. myślenie: - twórcze; - dywengercyjne; - konwergencyjne; - fazy rozwiązywania problemów myślowych. Różnica między spostrzeganiem, pamięcią a myśleniem: czynność spostrzegania polega na recepcji informacji dopływających ze świata zewnętrznego. Pamięć zaś umożliwia przechowywanie i reprodukcje tych informacji. Dzięki czynnościom myślenia zaś człowiek przetwarza otrzymywane informacje. Warto podkreślić, iż mimo tych różnic, myślenie jest ściśle związane ze spostrzeżeniem i pamięcią. Dzięki procesowi poznawczemu człowiek zdobywa orientacje w otoczeniu. Sprowadza się nie tylko do odbioru informacji ze świata zewnętrznego, stanowi ona podporę do wytwarzania nowych informacji dzięki czemu umożliwia bardziej doskonałe regulacje stosunku człowieka z otaczającym go światem.

31. TEMPERAMENT- współczesne interpretacje

temperament to zespół wewnętrznych warunków organicznych od których zależą dynamiczne cechy uczuć i ruchów , ich intensywność, tempo, czas trwania. Na ich podstawie wyróżniono 4 typy:

-sangwinik- typ silny, zrównoważony i ruchliwy, łatwo dostosowuje się do zmiennych warunków życia ( duża siła procesów pobudzania i hamowania)

-choleryk- typ silny, niezrównoważony, ruchliwy, duża energia życiowa, ale brak opanowania ( przewaga procesów pobudzania nad hamowania).

-flegmatyk- typ silny, zrównoważony, powolny, wykazuje niechęć do zmiany warunków życia ( duża siła i równowaga procesów pobudzania i hamowania)

- melancholik- typ słaby, człowiek bierny, zahamowany, powolny ( słabe procesy pobudzania i hamowania).

32. INTELIGENCJA

Inteligencja to płynna, zmienna umiejętność rozwiązywania problemów poznawczych, które są wynikiem bezustannej interakcji ze światem zewnętrznym. Inteligencja dotyczy postrzegania związków pomiędzy obiektami, umiejętnościami, fragmentami informacji, zdarzeniami, ideami, symbolami, zachowaniami oraz wykorzystywania wiedzy i rozumienia tych relacji w celu rozwiązywania problemów.

Na inteligencje wpływ mają zarówno cechy genetyczne jak i środowisko. Dziecko o dużym potencjale inteligencji bez odpowiednich bodźców środowiskowych nie wykorzysta go w pełni. I odwrotnie. Bez dużego potencjału nawet silne bodźce nie pomogą dziecku osiągnąć standardu dziecka inteligentnego.

33. ZASTOSOWANIE TEORII ANALIZY TRANSAKCYJNEJ W PROCESACH KOMUNIKACJI. Analiza transakcyjna jest skuteczną metodą doskonalenia komunikacji międzyludzkiej. Podstawą dobrego kontaktu z drugim człowiekiem jest umiejętność zawierania satysfakcjonujących transakcji - wymiana informacji, uczuć, pieniędzy, towarów czy usług. Negocjacje są wstępem do zawarcia transakcji między co najmniej dwoma podmiotami, a ich wynik zależy od wielu przewidywalnych i nieprzewidywalnych czynników. Eric Berne, twórca analizy transakcyjnej, założył, że człowiek jest istotą trójpoziomową. Jeżeli w negocjacjach biorą udział dwie osoby, to w istocie - w sposób ukryty - uczestniczy sześć. W analizie transakcyjnej dzieli się osobowość na stany ja: Rodzic, Dziecko i Dorosły. Posiadają one względną autonomię oraz mają znaczący wpływ na nasze myśli i odczuwanie. Rozpoznanie stanu, z którego reaguje nasz rozmówca, pozwoli nam postępować zgodnie ze swoim celem, bez uczestniczenia w sytuacjach konfliktowych. Stan dziecka jest w gruncie rzeczy sposobem zachowania się i odczuwania pochodzącym z okresu dzieciństwa. W nim znajdują się nasze życzenia, pragnienia, uczucia i potrzeby Stan rodzic to zbiór przyjętych i zaakceptowanych norm oraz zasad postępowania, przekazany przez rodziców, a także opiekunów. Stan rodzic to zbiór przyjętych i zaakceptowanych norm oraz zasad postępowania, przekazany przez rodziców, a także opiekunów. Transakcja jest podstawową jednostką we wszystkich relacjach interpersonalnych, przejawiającą się w zachowaniach werbalnych i niewerbalnych. Polega na tym, że na bodziec pochodzący od pierwszej osoby, następuje reakcja drugiej, a reakcja ta staje się znów bodźcem wywołującym reakcję pierwszej osoby. Celem analizy transakcyjnej jest zorientowanie się, która z poszczególnych części składowych psychiki człowieka - Rodzic, Dorosły czy Dziecko - jest źródłem poszczególnych bodźców i reakcji na nie Sytuacje społeczne obfitują w przykłady różnych typów transakcji i ich kombinacji:

1. Transakcja komplementarna

2. Transakcja skrzyżowana.

3. Transakcja ukryta

WYKORZYSTANIE SUGESTII W PROCESACH KOMUNIKACJI.

Sugestia pojawia się jako zjawisko ambiwalentne w mowie potocznej. Zasugerować pewien pomyśl pewną ideę komuś, oznacza- nie narzucać tej osobie własnej woli, ale dać jej możliwość przeanalizowania danej idei, wyboru i zdecydowania przez nią samą. Z drugiej strony sugestia może oznaczać chęć manipulowania, bądź wywarcia subtelnego wpływu na osobę, której tą ideę przedstawiono bez udziału jej świadomości z czego ona sama nie zdaje sobie sprawy. Tak więc terminologia sugestii nie jest ściśle sprecyzowana. Występują dwa znaczenia słowa sugestia, które współistnieją w języku współczesnym. Sugestia wpływa na naszą świadomość, ale przede wszystkim na naszą podświadomość. Jest jak gdyby górą lodową, którego tylko szczyt oddziałuje na naszą świadomość, czyli częściowo mniej istotną. Natomiast najważniejsza część oddziaływania sugestii nie jest postrzegana i ucieka naszej bezpośredniej obserwacji. Jest jak gdyby tą częścią góry lodowej zatopionej głęboko w naszej podświadomości. Stanowi ona również jeden z podstawowych elementów komunikacji interpersonalnej jednostki ludzkiej z drugą, z jego środowiskiem, w końcu z nim samym poprzez autosugestię. Można również stwierdzić, że sugestywne zjawisko jest wszechobecne i uniwersalne. Sugestia występuje wszędzie, z czego my w większości nie zdajemy sobie sprawy poza specjalistami od reklam "podprogowych". Tak na przykład na planie interpersonalnym nasi rodzice, nasze rodziny, znajomi, itd. wszyscy, z którymi mamy pośredni lub bezpośredni kontakt podczas całego naszego życia oddziałują nawzajem. Takich wpływów nie jesteśmy świadomi i są one poza udziałem naszej świadomości. Można, więc stwierdzić, że życie w jakiejkolwiek formie socjalnej jest sugestywne. Począwszy od czasów starożytnych do czasów aktualnych sugestia jest wykorzystywana w różnych dziedzinach, np. aby pozyskać nowych zwolenników i w pewien sposób podbić ich umysł i uzależnić. Zastosowanie sugestii jest bardzo szerokie, występuje w wielu dziedzinach tj. reklama, marketing, sztuka, medycyna, ekonomia, polityka, jak również i w nauczaniu.

34. ROLA KOMUNIKACJI NIEWERBALNEJ W PRACY NAUCZYCIELA.

W każdej rozmowie pojawiają się komunikaty niewerbalne, czyli poza słowne znaki płynące z właściwości naszego ciała określane jako „mowa ciała". Komunikaty takie wspomagają, uzupełniają a często modyfikują komunikaty słowne. Dzięki temu komunikaty niewerbalne nadają większej czytelności i wyrazistości komunikatom werbalnym. Mogą one występować również samoistnie, bez użycia słów. Kod komunikacji niewerbalnej funkcjonuje w danym środowisku tak samo jak kod komunikacji werbalnej, czyli język słów. Powstaje on w danym kontekście dlatego musi być w nim interpretowany, ponieważ to właśnie kontekst znacznie wpływa na jego powstanie. Kod ten stanowi kontakt wzrokowy, mimika twarzy, gesty oraz ruch ciała określany nazwą „język ciała”, a nawet sposoby posługiwania się określonymi przedmiotami  

Studium nad rolą i zadaniami komunikacji niewerbalnej ujawnia, w jaki sposób odbierają nas inni, pozwala na udoskonalenie sposób komunikowania się oraz zdobycie wiedzy na temat odczytywania myśli i odczuć drugiej osoby. W pewnych sytuacjach komunikaty wysłane kanałem niewerbalnym mogą mieć większe znaczenie niż te nadane kanałem werbalnym: to kanał niewerbalny ujawnia stany emocjonalne (również te ukrywane), a nawet nieprawdziwość nadanej informacji. Za pośrednictwem komunikacji niewerbalnej, ze społecznego punktu widzenia, budujemy stosunki interpersonalne. Z kolei pozytywne stosunki interpersonalne wpływają korzystnie na prawidłowy przebieg procesu edukacyjnego. Poszczególne elementy komunikacji niewerbalnej dużo mówią o samej osobie nauczyciela, jak i jego stosunku do uczniów oraz tego, co robi: jeśli wysyłane przez niego sygnały zostaną odebrane przez uczniów pozytywnie, może on się spodziewać zadowalających reakcji z ich strony i przeciwnie: negatywne komunikaty pociągają za sobą negatywne reakcje. Jest to zasada, o której, chcąc odnieść sukces w procesie uczenia nie można zapomnieć. W procesie nauczania warto także pamiętać, że analizując „język ciała” udoskonalamy nasz sposób komunikowania się i - w pewnym stopniu - poznajemy odczucia i myśli uczniów. Warto, aby nauczyciel co pewien czas analizował swoje zachowanie w klasie, ponieważ z czasem nabiera on rutyny i, postępując według określonych schematów, nawet nie jest świadomy tego, że mógłby udoskonalić poszczególne elementy swojej pracy, w tym także sposób komunikowania się z uczniami. Nie analizując sposobu uczenia i sposobu komunikowania się, nauczyciel traci szansę na dostrzeżenie faktu, iż zmiana taka jest warunkiem poprawy efektywności procesu nauczania. 35.RÓWNOCZESNOŚĆ KOMUNIKACYJNA - A INTERPRETACJA TREŚCI KOMUNIKATU.Podczas procesu porozumiewania się jedna osoba jest nadawcą, zaś druga słuchaczem. Między nimi zachodzi nadawanie i odbieranie komunikatu. Pierwsza ma swój cel, dla którego podejmuje rozmowę. Nazywamy go intencją. To co chce osobie powiedzieć, jest informacją (komunikatem). Przekazanie informacji wymaga przygotowania wypowiedzi w postaci tekstu złożonego ze słów i zdań. Takie przekazanie wiadomości na słowa nazywamy kodowaniem. Wypowiadając słowa, przekazujemy sygnały, znaki - zaś druga osoba odbiera je. Usłyszana wypowiedź wymaga odkodowania informacji. Opisany sposób komunikacji pokazuje zjawiska koleino po sobie następujące w procesie porozumiewania się ludzi. Zgodność pomiędzy intencją nadawcy a jej interpretacją przez odbiorcę nazywamy porozumieniem. O uzyskaniu porozumienia między rozmówcami mówimy wtedy, gdy wiadomości przekazywane przez nadawcę są przyjęte do wiadomości przez odbiorcę, co nie znaczy, że odbiorca zgadza się z poglądami nadawcy. Jeżeli odbiorca źle zrekonstruuje wiadomość, czyli nie zrozumie ich, mówimy wówczas o zakłóceniach, które uniemożliwiają uzyskanie porozumienia. Gdy brak zgodności doświadczenia rozmówców, wtedy odbiorca może nietrafnie odczytać wiadomości zawarte w przekazie. Ponadto o pełnym procesie komunikacji mówi się, gdy właśnie poza nadaniem i odebraniem wiadomości występuje jeszcze jeden etap. Chodzi o to, aby odbiorca nie tylko odebrał sygnał, ale jeszcze na niego zareagował, potwierdził odebranie sygnału. 36. WARUNKI SKUTECZNEGO WYWIERANIA WPŁYWU WYCHOWAWCZEGO

Oddziaływania wychowawcze są skierowane na rozwój rzeczywistej jednostki ludzkiej i nie mogą opierać się ogólnikowych abstrakcyjnych koncepcjach.

-Wychowawca musi znać m.in. potrzebną wychowankowi treść orientacji, która w optymalny sposób wyznaczy jego rozwojowo korzystne działanie.

-Skuteczność wychowania zależy od optymalnego uwzględnienia wyjściowych, zastanych, głównie wewnętrznych możliwości realizowania określonych celów przez daną jednostkę.

-Konieczna jest znajomość siebie pozwalająca określić stopień przygotowania do skutecznych działań.

-Wychowawca musi jasno i konkretnie określić cel.

-Cel zamierzonych działań musi być realny, dostosowany do możliwości dziecka.

-Cele stawiane wychowankom muszą leżeć w zakresie możliwości wychowawcy.

- Wychowawca powinien znać dziecko, ustalić wewnętrzne (głównie psychiczne) możliwości skutecznej realizacji poszczególnych celów proponowanych uczniom.

-Nauczyciel- wychowawca musi zdawać sobie sprawę z zewnętrznych warunków działania tzn. co ma w środowisku do dyspozycji.

-Nauczycie powinien być naturalny, prawdziwy- wszelkie nienaturalności, sztuczności, pozorne potrzeby prowadzą do niekorzystnych wychowawczo działań.

-Dobrze jeśli nauczyciel jest dla uczniów autorytetem- wtedy jego osoba nabiera dla wychowanków pozytywnego znaczenia życiowego.

-Wzajemna współpraca wychowawcy i wychowanka- wyrabia odpowiedzialność za siebie i swoje postępowanie przed wychowawcą i przed sobą.

-Poczucie życiowej ważności wychowawcy dla wychowanka, wzajemna więź, poczucie wzajemnej przynależności do siebie.

-Poczucie przynależności wychowanka do wychowującego go środowiska, oraz przynależność środowiska do dziecka.W JAKICH SYTUACJACH REAGUJEMY LĘKIEM

Źródłem lęku jest niebezpieczeństwo zewnętrzne ale także wewnętrzne (dla osób neurotycznych). Strach jest racjonalną reakcją na obiektywne, rozpoznane zewnętrzne zagrożenie i może pociągnąć za sobą ucieczkę lub atak w samoobronie- uwolnić się od lęku. Lękiem reagujemy w sytuacjach zagrożenia- dla każdej jednostki zagrożenie będzie czymś indywidualnym. Na pewno dla wszystkich reakcją na sytuację zagrożenia będzie lęk.

38. FORMY ZABURZEŃ LĘKOWYCH

Zaburzenia lękowe- doprowadzają do zjawiska konwersji wynikiem czego są choroby. Rozróżniamy trzy formy zaburzeń lekowych:1.emocjonalne- subiektywne odczucia; 2.poznawcze- szukamy wzrostu napięcia; 3.objawy somatyczne- pocenie, przyśpieszenie oddechu, przyspieszenie tętna, oddawanie moczu, odczucie parcia. Zaburzenia lękowe to:

-fobia; - zespół paniki; - zespół uogólnionego leku; - zespół stresu pourazowego. Konwersja- zaburzenia typu histerycznego, napięcia emocjonalne przenosi się na układ wegetatywny organizmu; człowiek zaczyna rozwiązywać jego problem; są one następstwem silnych przeżyć psychicznych- Freud- choroby somatyczne np. choroba wrzodowa żołądka.

39. TEORIE STRESU

Według MILLETA stres to wszelki wpływ otoczenia zmuszający organizm do zmiany zachowania celem dostosowania się do nowej sytuacji. Występuje wtedy gdy człowiekowi coś zagraża, gdy czegoś się boi. Nie można się od niego wyzwolić- całkowita wolność od stresu to śmierć. Konsekwencje stresu:

Neustres- stres związany z codziennymi obciążeniami, jest neutralny i normalnie prowadzi do homeostazy.

Dystres- zły, negatywny, nieporządny i szkodliwy.

Eustres- dobry, zdrowy, który pozytywnie oddziałuje na życie człowieka wzbudzając dobre samopoczucie

Według HANSA SELYE: wprowadził pojęcie stresu biologicznego (fizjologicznego). Określa stres jako stan, który przejawia się swoistym zespołem, składającym się ze wszystkich nieswoistych zmian wywołanych w układzie biologicznym. Stres to stan organizmu wywołany przez czynniki zwane stresorami:

-czynniki mechaniczne (wstrząs, nagła utrata większej ilości krwi, ukąszenie)

-chemiczne- pestycydy

-termiczne- wysokie lub niskie temperatury

Fazy stresu

1.Reakcje alarmowe (działa LAS-lokalny zespół adaptacyjny)

2.Stadium odporności

3.Stadium wyczerpania

Teoria stresu transakcyjnego - wyrażająca istnienie wzajemnych zależności miedzy jednostką a środowiskiem.

LAZARUS- określił stres jako zespół transakcji pomiędzy podmiotem a otoczeniem. Nie tylko bodziec otoczenia wpływa na osobę, ale i podmiot zwrotnie wpływa na sytuację poprzez różne emocje. Istotą stresu są kategorie oceny:

-ocena pierwotna- proces w którym człowiek ocenia jakie znaczenie ma dla niego określona sytuacja, wyzwania i zagrożenia to oceny wartościujące.

-ocena wtórna- pośrednio następuje po pierwotnej. Wartościuje ona posiadane przez człowieka możliwości skutecznego zmagania się ze stresem.

40.KIEDY PRZEŻYWAMY STRES

H. Selye ograniczył się do analizy zmian fizjologicznych zachodzących w organizmie kiedy przeżywamy stres - pod wpływem czynników zewnętrznych. Kiedy przeżywamy stres: 1.Kiedy na swojej drodze napotykamy przeszkody- źródło stresu, broni dostępu do czynnika zaspokajającego potrzeby. 2.Gdy czujemy zagrożenie czy atak- w obliczu zagrożenia odzew dają mechanizmy fizjologiczne- zasychanie w gardle, pocenie rąk, rodzaj słabości, agresja, złość. 3. Gdy dynamiczna relacja między człowiekiem a otoczeniem jest oceniona przez jednostkę jako wymagająca wysiłku adaptacyjnego lub przekraczającą możliwości sprostania jej.

41. OBJAWY STRESU.

Stres jest reakcja organizmu na wymagania środowiska, pozytywne lub negatywne. Objawy stresu to pogorszenie funkcjonowania organizmu, które mogą mieć charakter psychogenny ( to takie które mają źródło emocjonalne) a określa się trafnie jako zaburzenia psychosomatyczne (psyche-dusza, soma-ciało):- szybkie tętno, wysokie ciśnienie krwi; - bóle głowy; -zanik pamięci; -trudności w zasypianiu; -rozluźnianie i napinanie mięśnia; -rzeczywiste uszkodzenie tkanki np. wrzody żołądka; -choroby wieńcowe. Według teorii Selyego na reakcję organizmu będącego pod wpływem stresu składają się trzy stadia: 1.Reakcja alarmowa zw. Reakcja mobilizacyjną składa się ze zmian fizjologicznych, które są pierwszą odpowiedzią organizmu na zadziałanie czynnika szkodliwego dla organizmu, czy to fizyczny np. niechęć do jedzenia, brak snu ; czy to psychologiczny np. utrata miłości czy bezpieczeństwa. Bez względu jednak na typ stresora (fizyczny czy psychologiczny) występują niemal takie same zmiany fizjologiczne. 2. stadium odporności- druga faza ogólnego syndromu adaptacyjnego. Objawy które występowały w pierwszym stadium stresu, zanikają, mimo że zakłócająca stymulacja trwa nadal, a procesy fizjologiczne, które uległy zakłóceniu w czasie reakcji alarmowej zdają się powracać do normy. Odporność w dużej mierze jest wywołana wzrostem poziomu wydzielania przedniego płata przysadki mózgowej oraz kory nadnerczej ( u pilotów). Jeśli oddziaływanie szkodliwego stresora trwa zbyt długo zostaje osiągnięty punkt w którym organizmu nie wytrzymuje i wchodzi wówczas w fazę ostatnią-wyczerpania. 3. stadium wyczerpania- przedni płat przysadki mózgowej i kora nadnercza nie są zdolne do dalszego wydzielania swych hormonów w zwiększonym tempie co powoduje że organizm nie potrafi dłużej przystosować się do nieustannego stresu. Jeśli stresor dalej oddziałuje na organizm, to często następuje śmierć. Rzadko jednak jest tak że organizm nie potrafi obronić się przed taką sytuacją.

42.UWARUNKOWANIA STRESU SZKOLNEGO.

Problematyka stresu ma wielkie znaczenie zarówno dla uczniów jak i nauczycieli. Muszą oni dostosować się do nieustannie zmieniających się warunków zewnętrznych i wewnętrznych. Podwyższone wymagania wiążą się z wystąpieniem przełomowych wydarzeń życiowych ( po ich zaistnieniu porzucane są pewne przyzwyczajenia, a następuje przystosowanie się do nowych, zmiennych warunków). Zmiany pozytywne wiążą się z dużo mniejszym stresem niż negatywne, odbierane jako groźne czy niepokojące. Ale niepożądane wydarzenie same w sobie nie doprowadza do stresu- dopiero gdy zostanie ocenione jako negatywne. Prawdziwy problem pojawia się wtedy, gdy działanie stresu ma charakter stały.

Uczniowie stresują się gdy są oceniani- nie mają wtedy poczucia kontroli nad tą sytuacją. Stresują się gdy nauczyciele stawiają wygórowane wymagania. W szkole występują liczne stresory fizyczne ( zaduch, hałas) oraz stresy emocjonalne. Jest związek zachodzący między poziomem pobudzenia emocjonalnego a sprawnością wykonywania zadań- to związek krzywoliniowy prawa Yerkesa- Dodsona ( przy wzrastającym pobudzeniu sprawność czynności początkowo wzrasta, potem zaś maleje, niekiedy gwałtownie)

-błędy w procesie wychowania powodują małą odporność psychiczną

-dzieci nie radzą sobie ze stresem tak samo jak dorośli

-w wielu przypadkach społeczeństwo zezwala na więcej akceptowanych metod odreagowywania stresu w przypadku dorosłych niż dzieci.

STRESUJĄCE ZMIANY W ŻYCIU DZIECKA ( ELKIND): śmierć rodzica, rozwód rodziców, rozstanie rodziców, podróże służbowe rodzica, śmierć bliskiego, choroba, powtórne małżeństwo rodzica, zwolnienie z pracy rodzica, pogodzenie się rodziców, praca zawodowa matki, trudności w szkole, narodziny rodzeństwa, zmiany w szkole, choroba bliskiego przyjaciela, podjęcie nowej aktywności pozaszkolnej lub jej zmiana(np. lekcje muzyki), wzrost częstotliwości kłótni z rodzeństwem, zagrożenie przemocą w szkole, kradzież osobistej własności, zmiana obowiązków domowych, opuszczanie domu przez starsze rodzeństwo, kłopoty z dziadkami, niezwykłe osobiste osiągniecie, przeprowadzka do innego miasta lub dzielnicy, otrzymanie lub utrata zwierzęcia domowego, zmiana przyzwyczajeń, kłopoty z nauczycielem, przeprowadzka do innego domu, przejście do nowej szkoły, zmiana zwyczajów związanych z zabawą, wakacje z rodzina, zmiana kolegów, wyjazd na obóz letni, zmiana przyzwyczajeń związanych ze snem, z jedzeniem, zmiana w częstotliwości spotkań rodzinnych, częstotliwości oglądania telewizji, przyjęcie urodzinowe, ukaranie za „nie powiedzenie prawdy”

43. WŁAŚCIWE FORMY RADZENIA SOBIE ZE STRESEM

Według Lazarusa istnieje 5 sposobów radzenia sobie ze stresem:

1.poszukiwanie informacji (zdobywanie wiedzy potrzebnej do podjęcia właściwych działań)

2.bezpośrednie działanie

3.powstrzymanie się od działania

4.procesy intropsychiczne

5. zwracanie się o pomoc do innych.

Radzenie sobie ze stresem jest procesem, konstrukcją wielu działań i czynności poznawczych, poszukiwaniem sposobów zrozumienia zachodzących zdarzeń i podejmowaniem działań, które podtrzymywałyby nadzieje na rozwiązanie. W warunkach prawidłowych stres jest rozładowany w sposób racjonalny przez rozwiązywanie danego problemu bądź konfliktu. W wielu przypadkach reakcja stresowa zanika gdy tylko sytuacja zostanie wyjaśniona i rozwiązana. Jeśli nie, to zostają uruchomione mechanizmy obronne ujawniające się w postaci wzmożonego lęku. W praktyce psychologicznej- psychoterapia jest najczęstszą metodą zwalczania skutków stresu, które często są manifestowane objawami somatycznymi, dlatego jest uważana integralną część leczenia chorób psychosomatycznych.

Mechanizmy walki ze stresem

/ \

świadomy nieświadomy

| / \

racjonalne podejście mechanizmy obronne konwersja

do problemu | / \

racjonalizacja ostra przewlekła

zaprzeczenie | / \

hipochondria nerwica choroba

histeria narządowa psychosomatyczna

raptus narządu, układu

Według Janisa- stres psychiczny to zmiana w otoczeniu, która powoduje wysoki poziom emocjonalnego pobudzenia, przeszkadzający człowiekowi w normalnym toku myślenia.

Cofer i Appley- określili stres jako reakcje organizmu na takie procesy zewnętrzne i wewnętrzne, które osiągają poziomy progowe i w rezultacie przekraczają fizjologiczne i psychologiczne zdolności integracyjne danego organizmu.

Zimbardo- stres jest to zespół specyficznych i niespecyficznych reakcji organizmu na zdarzenia bodźcowe, które zakłócają jego równowagę, wystawiają na poważną próbę lub przekraczają jego zdolności radzenia sobie.

44.PROBLEMY ODPORNOŚCI NA STRES

Radzenie sobie ze stresem można rozpatrywać jako czynnik modelujący związek miedzy stresorami a reakcjami zależnie od tego, czy określona osoba radzi sobie dobrze lub źle z danym stresem. Funkcja regulująca-powodująca wzrost lub obniżenie stresu zależy od trzeciej niezależnej zmiennej.

Alarm stresowy zarejestrowany przez układ recepcyjno-informacyjny, przekazany do podwzgórza w ośrodkowym układzie nerwowym, po pobudzeniu układu neurohormonalnego i neurowegetatywnego wyzwala wzmożoną aktywność biochemiczną mechanizmów obrony i walki. Jeśli mechanizmy obronne i adaptacyjne zawodzą wówczas człowiek nie ma szansy przezwyciężenia stresu, ponieważ pojawia się u niego kryzys psychologiczny.

45. RODZAJE SYTUACJI STRESOGENNYCH.

Stresorem jest sytuacja która wywołuje stres. Mogą to być elementy sytuacji wewnętrznej lub zewnętrznej. Sytuacje stresowe to takie które: - powodują wzrost napięcia czyli poziomu aktywacji, od spokojnej czynności do stanu, który można nazwać podnieceniem. Do sytuacji stresogennych zaliczamy: sytuacje deprywacji, sytuacje frustracji, sytuacje drażliwe. Deprywacja zachodzi gdy osoba jest w stanie silnej potrzeby biologicznej, kulturowej czy socjalnej, a danej sytuacji nic nie może zrobić by tę sytuację-potrzebę zaspokoić. Frustracja- gdy przeszkoda uniemożliwia wykonanie celu. Przeszkoda np. zewnętrzna (trudności w rozwiązywaniu zadań), wewnętrzna (ból głowy). Sytuacje drażliwe- to co przynosi nam przykrość natury moralnej, doznana krzywda. Oprócz tych trzech grup stresorów można wymienić sytuacje zagrożenia: to takie sytuacje, które nie frustrują, nie zadają bólu ale sygnalizują. Wzbudza to lęk, niepokój, gniew. Sytuacje życiowe zawierające często całe zespoły stresorów np. niepowodzenie w rozwiązywaniu jakiegoś zadania, łączy elementy frustracji i porażki- obniża wartość osobistą. Przeszkody napotkane w codziennych czynnościach wywołują osty stres. Silnym stresorem jest też sytuacja choroby somatycznej. Do bólów i dolegliwości dołącza się tu zagrożenie.

46. RODZAJE WSPARCIA SPOŁECZNEGO W WARUNKACH STRESU.

Wparcie pomaga ludziom w radzeniu sobie ze stresem. Może ono pochodzić od różnych grup społecznych: -rodzina; -partner życiowy; -współpracownik; -kierownik m miejscu pracy; -nauczyciel, wychowawca w szkole; -różnego rodzaju instytucje lub organizacje (np. kościół). Są trzy typy wsparcia społecznego w warunkach stresu: 1.emocjonalne- najbardziej znaczące dla jednostki (obdarzanie kogoś uczuciami, przywiązanie, współczucie osób bliskich). 2.instrumentalne- dostarczanie jednostce określonej pomocy (pieniądze, leki). 3. informacyjne- dostarczanie porady (radzimy, wyrażamy opinię). Wsparcie społeczne nie jest jednoznaczne, nie każdy ma dla nas tą wartość, nasze zaufanie czy przywiązanie. Dlatego im bliższa osoba tym bardziej oczekujemy od niej wsparcia i jest ono dla nas tak bardzo ważne.

47. TERAPIA A WYCHOWANIE- PODOBIEŃSTWA I RÓŻNICE.

TERAPIA- to proces który rekompensuje jakieś braki w rozwoju osobowościowym dziecka. jest podejmowana przez ludzi którzy szukają pomocy w celu rozwiązania swych problemów psychicznych. Najczęściej zgłaszają się na terapię kiedy ich codzienne funkcjonowanie narusza społeczne kryteria normalności lub ich własne poczucie zadowalającego przystosowania. Na terapię zgłaszają się z własnej inicjatywy lub prawnie zobowiązani przez sąd. Podstawowe cele terapii to postawienie diagnozy, wskazanie prawdopodobnej przyczyny problemu, sformułowanie prognozy ( jaki będzie przyszły przebieg problemu w przypadku przeprowadzenia terapii) oraz przepisanie i przeprowadzenie odpowiedniej formy leczenia.

WYCHOWANIE- kieruje wszechstronnym rozwojem dziecka, jest to celowe oddziaływanie które ma na celu doprowadzić do harmonijnego i wszechstronnego rozwoju osobowości. Jest to oddziaływanie całokształtu specyficznych pedagogicznych bodźców i doświadczeń ogólnospołecznych, grupowych, indywidualnych, profesjonalnych i nieprofesjonalnych przynoszących względnie trwałe skutki w rozwoju jednostki w jej sferze fizycznej, umysłowej, społecznej, kulturowej i duchowej.

Podobieństwa - zarówno terapia jak i wychowanie mają na celu dobro dziecka.

Różnice - terapia to działanie „ awaryjne” podejmowane w momencie pojawienia się jakiegoś problemu. Wychowaniem natomiast dziecko jest objęte od dnia urodzin. Terapią zajmują się specjaliści a wychowaniem ludzie, rodzice nie koniecznie z wykształceniem pedagogicznym czy psychologicznym.

48/49. KONFORMIZM- RODZAJE, JEGO WŁAŚCIWE I NIEPRAWIDŁOWE FORMY.

Konformizm- właściwa jednostkom tendencja zbliżania formy własnego zachowania do form obowiązujących w grupie. Rodzaje konformizmów: a) formalny- stosowanie się do szkolnych reguł i treści programowych, b) nieformalny- stosowanie się do niepisanych praw i oczekiwań szkoły oraz poszczególnych członków kadry nauczycielskiej.

Zostały przeprowadzone liczne eksperymenty dotyczące zachowań konformistycznych. Eksperyment z 1995 roku wykazuje jak ludzie są przygotowani do zmiany swojej opinii w obliczu presji ze strony grupy. Uczestnikom tego eksperymentu pokazano trzy linie o różnej długości i kazano im określić które z nich są identyczne, a która jest inna. W większości prób wszyscy dawali taką samą odpowiedź, ale w kilku specjalnie przygotowanych próbach wszystkim oprócz jednej osoby polecono podawać złą odpowiedź. Zainteresowanie grupy badawczej skupiło się na jednym członku grupy, który nie był włączony w konspiracje. Stosowano ten eksperyment w wielu różnych grupach i chociaż właściwa odpowiedź była oczywista to odkryto, że słysząc, iż wszyscy inni podawali tę samą złą odpowiedź, 32 % osób naiwnych również ją podawało. Ludzie ci zostali więc przygotowani do zaprzeczenia własnym zmysłom aby być konformistami. Rezultaty takich eksperymentów jak u Asha sugerują że nawet wówczas gdy jednostki wywodzą się z inteligentnych grup studentów wiele z pośród nich wykazuje zachowania konformistyczne. Wydaje się że nie lubimy sprzeciwiać się innym nawet gdy jesteśmy głęboko przekonani, że mamy rację.

Inny eksperyment przeprowadzony w 1974 roku przez Milgrama polegał na tym, że uczestnikom eksperymentu powiedziano, że wezmą w eksperymencie dotyczącym zapamiętywania, następnie dobrano ich w pary i odseparowano od siebie w różnych pomieszczeniach połączonych ze sobą jedynie mikrofonem. Od jednego członka pary wymagano zadawania drugiej osobie pytań z serii testów na zapamiętywanie. Za każdym razem gdy druga osoba udzielała niewłaściwej odpowiedź, otrzymywała od pierwszej szok elektryczny wywołany naciśnięciem guzika. Wyjaśniono, że każde następne uderzenie prądem elektrycznym będzie silniejsze. Za każdym razem gdy udzielana odpowiedź była zła uderzenie stawało się silniejsze aż osoba je otrzymująca zaczynała krzyczeć z bólu i błagać o zakończenie eksperymentu. Za każdym razem gdy osoba wywołująca szok elektryczny protestowała wobec eksperymentatora i żądała zakończenia eksperymentu otrzymywała prostą odpowiedź „ proszę kontynuować”. W rzeczywistości eksperyment był sfałszowany. Osoba otrzymująca wstrząsy była wynajętym aktorem, naprawdę nie było żadnego prądu i zagrożenia. Milgram był ciekawy jak dalece jednostka wykonująca polecenia autorytetu posunęłaby się w zadawaniu i fizycznych urazów innej osobie. Rezultaty okazały się szokujące. Większość osób badanych, chociaż wyrażała swój sprzeciw, wykonywała polecenia eksperymentatora, nawet gdy osoba otrzymująca wstrząsy przestała się już odzywać. Byli to zwykli ludzie zgłaszający się do eksperymentu z ogłoszenia, jednak nikt z nich nie odmówił współpracy przed osiągnięciem 300 V. Odmowa kontynuacji eksperymentu byłaby dla nich złamaniem społecznej normy jaką jest grzeczność oraz krytyką eksperymentatora i przyznaniem do tego, że popełniło się błąd biorąc udział w eksperymencie. Niewiele osób miało odwagę by to uczynić przed osiągnięciem niebezpiecznego napięcia aplikowanego wstrząsu. 53. ROLA DZIAŁANIA W ROZWOJU UMYSŁU DZIECKA.

Myślenie w okresie wczesnego dzieciństwa nie stanowi jeszcze odrębnej i samodzielnej czynności poznawczej, lecz podporządkowane jest praktycznym działaniom. Można je zatem nazwać „myśleniem w działaniu” albo myśleniem sytuacyjnym, związanym bezpośrednio z oddziaływaniem dziecka na przedmioty, z manipulacją i aktywnością ruchową z działaniem w świecie zewnętrznym. We wczesnych stadiach ontogenezy na charakter konkretno-ruchowy (działania motoryczne wykonywane na przedmiotach). 0d drugiego roku życia włącza się w działanie przedmiotowe mowa (nazwy przedmiotów i czynności wymieniane przez dorosłych, ich proste polecenia- ułatwiają one dziecku różnicowanie własnych czynności).

Wyróżniamy (według Poddjakowa) dwa typy myślenia konkretno-ruchowego: 1. wiąże się on z działaniem zmierzającym do przekształcenia obiektu w celu jego zbadania, poznania, która może służyć dojściu do określonego wyniku w toku działania. 2. towarzyszy czynnościom przekształcania obiektów , podejmowanym w celu uzyskania jakiegoś efektu, wyniku.

W myśl koncepcji Shumana działalność rozwija u dzieci zarówno umiejętności orientowania się w świecie jak i radzenia sobie w różnych okolicznościach. Dziecko w działaniu uczy się jednocześnie poznawać świat oraz przekształcać go w sposób celowy i świadomy. Rozwój umysłu dziecka polega na tym, że w miarę coraz lepszego uprzytamniania sobie poszczególnych składników działania: celu, środków, sposobów, warunków, motywów, skutków i konsekwencji własnych i cudzych czynności, zdobywa ono orientacje w rzeczywistości, a jego działalność staje się zamierzona, planowana i rozumna.

54.ROZWÓJ EMOCJONALNY I UCZUCIOWY W OKRESIE PRZEDSZKOLNYM.

Dziecko nie rodzi się z gotowym repertuarem reakcji emocjonalnych jako odpowiedzi na specyficzne bodźce. Reakcji tych dziecko uczy się w toku nabywania doświadczenia indywidualnego. W związku z niedojrzałością układu nerwowego przeżycia dziecka są krótkotrwałe: trwają tylko kilka minut, nagle powstają i nagle się kończą. Emocje mają także charakter przejściowy. Bardzo łatwo przechodzi z jednego nastroju emocjonalnego w drugi. Emocje dziecka przejawiają się w sposób bardzo ekspresyjny: mimika, pantomimika. Dziecko jest bardzo pobudliwe dlatego nawet słabe bodźce mogą wywołać przykre lub przyjemne stany emocjonalne. W okresie poniemowlęcym i przedszkolnym dziecko już potrafi obdarzać trwałym uczuciem osoby opiekujące się nim. Obserwuje się w tym wieku rozwój uczuć wyższych- intelektualnych, społecznych, moralnych i estetycznych. W rozwoju dziecka przeplatają się stany równowagi ze stanami zachwiania. Jest to jakby droga od stanu przystosowania emocjonalnego do stanu kryzysu w fazie następnej. 3 latek- bawi się cierpliwie, często się śmieje i cieszy, odnosi się przyjaźnie. Później obserwujemy zachwianie równowagi, dziecko źle sypia, jest lękliwe. 5-latek dziecko wchodzi w wiek pytań. Aktywność poznawcza dziecka. 6-latek dziecko podniecone i agresywne, wybuchowe. Kryzys ten mila u 7-latka u którego, zmniejsza się impulsywność uczuciowa a wzrasta umiejętność panowania nad emocjami.

55.ROZWÓJ SPOŁECZNY W OKRESIE PRZEDSZKOLNYM.

Rozwój społeczny polega na zdobywaniu dojrzałości do współżycia w społeczeństwie. Dziecko od pierwszych chwil po urodzeniu przebywa w środowisku specyficznie ludzkim. Małe dziecko pozostaje pod stałą opieką dorosłych i najczęściej właśnie z nimi wchodzi w różnego rodzaju interakcje. Dorośli wprowadzają dziecko w świat wytworów społecznych i uczą form zachowania przyjętych w danej kulturze. Tym samym dokonuje się pierwszy krok na drodze do socjalizacji. Rodzice, nauczyciele, wychowawcy starają się za pomocą określonych oddziaływań tak kierować zachowaniem dziecka aby przyswoiło te elementy roli, które w danym okresie życia ma pełnić. Interakcje jakie dziecko nawiązuje z rówieśnikami mają na ogół charakter zabawowy. Rozwój mowy pozwala dzieciom na swobodniejsze nawiązanie kontaktów. Zabawy 5-6-latków stają się zabawami wspólnymi. Wszelkiego rodzaju interakcje z rówieśnikami wymagają rezygnacji z egocentrycznego podejścia do otaczającego świata. Wymaga ten sposób zachowania podporządkowania własnych interesów woli grupy. Powoduje to liczne konflikty w grupach dziecięcych. Zachowania aspołeczne- negatywizm, upór, agresywność, rywalizacja, zazdrość, zachowanie władcze. W miarę rozwoju dziecko uczy się takiego zachowania w grupie rówieśników, które pozwala mu na dobre w niej funkcjonowanie. Dojrzałe społecznie umie podporządkować się normom grupy, potrafi wypełniać zadania tak grupowe jak i indywidualne. Osiągnięcie dojrzałości społecznej trwa przez wiele lat i wyznaczone jest prawidłowym rozwojem moralnym i właściwymi wzorcami wychowawczymi.

56.ZMIANY ROZWOJOWE W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM.

Stefan Shuman uważa za dojrzałe do podjęcia nauki szkolnej dziecko, które osiągnęło taki stopień rozwoju umysłowego, społeczno-moralnego oraz fizycznego jaki umożliwi mu przystosowanie do wymagań szkoły. Powodzenie dziecka w młodszym wieku szkolnym jest dojrzałe jeśli osiąga prawidłowy rozwój umysłowy ale także zdolność do koncentracji , pamięć, spostrzegawczość, trwałość skupienia uwagi- dziecko w młodszym wieku szkolnym można scharakteryzować:

-jest wystarczająco na swój wiek rozwinięte fizycznie i ruchowo, opanowało już w pewnej mierze precyzyjne ruchy rąk i palców,

-posiada dość duży zasób wiedzy o świecie i orientacje w bliskim otoczeniu,

-potrafi porozumiewać się z dorosłymi i rówieśnikami za pomocą mowy potocznej,

-jest zdolne do działania intencjonalnego, tj. podejmuje czynności zmierzające do określonego celu i wykonuje je do końca,

-przejawia w swym zachowaniu pewien stopień uspołecznienia, tj. liczy się nie tylko z własnymi chęciami, lecz uwzględnia życzenia rówieśników, potrafi zgodnie współdziałać, wykonuje polecenia dorosłych,

-jest zdolny opanować swoje emocje, a więc powściągnąć gniew, złość, lęk i obawę, a w każdym razie nie uzewnętrznia gwałtownie i niepohamowanie swych stanów uczuciowych.

57. ZABAWA JAKO PODSTAWOWA FORMA AKTYWNOŚCI DZIECKA.

Zabawa oznacza każdą czynność wykonywaną dla przyjemności, bez względu na końcowy jej rezultat. Przystępuje się do niej dobrowolnie, a nie pod wpływem siły zewnętrznej lub przymusu. Cechą zabawy jest to, że dziecko zaczyna się bawić kiedy chce i kończy kiedy chce. Poprzez zabawę dziecko uczy się dawać, brać, współpracować z grupą. Zdobywa wiadomości i umiejętności, naśladuje i odtwarza elementy pracy ludzkiej. Zabawa nie jest dla dziecka obowiązkiem, lecz zaspokojeniem potrzeby działania. W zabawie dziecko podejmuje te czynności, które je w danej chwili interesują. Zabawa sprawia dziecku przyjemności (nie tylko funkcjonalną, związaną z zaspokojeniem potrzeb biologicznych, z wykonaniem ruchów i wyładowaniem napięcia mięśniowego, lecz także przyjemność z odbierania wrażeń, przyjemność z osiągniętego celu. Zabawa aktywna ma ważne znaczenie dla rozwoju mięśni, a ponadto rozwija także wszystkie części ciała. Stanowi ona również ujście dla nadmiaru energii, która jest tłumiona- wywołuje u dzieci napięcie, nerwowość i drażliwość. Zabawa zachęca do komunikowania się. Jeśli dziecko chce z powodzeniem bawić z innymi osobami, musi się nauczyć komunikować z nimi w sposób dla nich zrozumiały, a także musi się nauczyć rozumieć, co jej te osoby chcą zakomunikować. Rozładowanie tłumionych emocji. Zabawa uwalnia od napięć spowodowanych ograniczeniami, jakie na ich zachowanie nakłada środowisko. Stymulowanie twórczości. Poprzez eksperymentowanie w zabawie dzieci przekonują się, że tworzenie czegoś nowego i innego może sprawiać zadowolenie. Zainteresowanie twórcze przenoszą następnie na sytuacje nie należące do świata zabaw.

Rozwój pożądanych cech osobowości. Poprzez kontakty z członkami grupy rówieśniczej w czasie zabawy dzieci uczą się współdziałania, wspaniałomyślności, prawdomówności, uczą się być dobrymi towarzyszami, z którymi obcowanie jest przyjemne.

58.ROLA BAJEK W ROZWOJU DZIECKA

Potężnym czynnikiem pobudzającym sferę przeżyć estetycznych i inspirującym twórczość artystyczną dzieci jest czytelnictwo. Odgrywa ono rolę pobudzającą wyobraźnię twórczą dziecka, oraz stanowi nieustające źródło wiedzy i informacji. To podstawowa droga upowszechniania kultury, przekazywanie doświadczeń i wiedzy ludzkości, zaczyna działać na dziecko już od 2 roku życia. Literatura, a w tym i bajki spełniają w znacznym stopniu funkcje zabawową u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Książki, bajki odpowiednio dobrane inspirują różne rodzaje aktywności, działalności zabawowej u dzieci. Liczne z nich sprzyjają kształtowaniu się pojęć logicznych i dostarczają „narzędzi poznawczych”, wzbogacają wiedzę o życiu oraz przyrodzie. Rozwijają ogólną sprawność intelektualną, kształtują postawy społeczno-moralne. Dostarczają pomysłów i materiałów do zabawy w inscenizacje, które mogą być uznane za „wyższą gamę” zabaw tematycznych, w których to dzieci występują w rolach osób dorosłych wykonujących ulubione zawody itp. Czytanie bajek czy innej literatury staje się dla dzieci też czynnikiem pobudzającym rozwój ich zainteresowań.

59.ZMIANA JAKO PODSTAWOWE POJĘCIE PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ

Nasze życie upływa w stale zmieniających się warunkach i okolicznościach. Obserwujemy zmiany w przyrodzie, porach roku i dniach, we własnym zachowaniu, w zachowaniu innych ludzi itp. Często jednak posługujemy się zamiennie terminami „zmiana” i „rozwój” lub też termin „rozwój” traktujemy jako określenie zmian pomyślnych, korzystnych. W codziennych relacjach z innymi ludźmi napotykamy często problem zmiany. Zauważamy, ze zachowanie tego samego człowieka zmienia się w zależności od sytuacji i że ludzie różnią się jednocześnie zakresem tej zmienności. Pytania, jakie stawia sobie psychologia rozwojowa to od czego ta zmienność zależy, czy zachowanie człowieka wyznaczone jest przez cechy sytuacji, czy przez właściwości jego samego, a może przez jedno i drugie jednocześnie?. Współcześnie psychologia rozwojowa nie zajmuje się bezpośrednio przemianami zachodzącymi u dzieci i młodzieży, ale wyjaśnia stałości i zmienności ludzkiego zachowania z pewnej specyficznej „genetycznej” perspektywy. Poszukuje odpowiedzi, które z obserwowanych zmian rozwojowych są wspólne dla ludzi we wszystkich kulturach, które z nich odnoszą się tylko do danej grupy społecznej, a które do poszczególnych osób. Cel poszukiwań wyznaczony przez psychologię rozwoju człowieka określić można jako wyjaśnianie różnych obserwowanych u ludzi wzorów rozwoju. Koncepcje czy teorie powstające na gruncie psychologii rozwoju usiłują rozwikłać zagadkę- pod wpływem czego i jak kształtują się losy życiowe człowieka?

Helen Bee (1994) wyróżniła 3 rodzaje zmian- zmiany uniwersalne -występują powszechnie, powiązane są z wiekiem- czyli warunkowane są biologicznymi procesami dojrzewania organizmu, oraz z uniwersalnymi doświadczeniami społecznymi np. młodzi ludzie zadają sobie w pewnym wieku pytanie Kim jestem? Oczywiście w różnym miejscu, czasie, innej grupie społecznej, uniwersalne jest to, że sobie zadają to pytanie. Zmiany wspólne- charakteryzują one osoby należące do określonej grupy, wspólnoty, są wynikiem uczestnictwa w podobnych sytuacjach, czego efektem jest podzielanie podobnych doświadczeń. Zmiany indywidualne- zmiany te wywołane są czynnikami oddziałującymi wyłącznie na daną jednostkę. Np. sytuacje przypadkowe lub nagłe zdarzenia.

60. INTEGRACYJNE TEORIE ROZWOJU WEDŁUG ERIKSONA I HAVIGHURSTA

Psychoanalityczna teoria rozwoju Erika Eriksona- badał on wzajemne powiązania ego i wpływów społecznych w procesie kształtowania się poczucia tożsamości. Mimo, że podziela pogląd Freuda o znaczącej roli wcześniejszych doświadczeń dziecka dla rozwoju jednostki, dowodzi jednak, że tożsamość nie jest w pełni ukształtowana nawet pod koniec adolescencji. Rozwój ego i zdolność do przezwyciężania konfliktów człowiek przejawia przez całe swoje życie. Erikson wyróżnił 8 stadiów w cyklu życia ludzkiego, z których 3 ostatnie odnoszą się do dorosłości. Na poziomie każdego stadium jednostka staje w obliczu specyficznego kryzysu psychospołecznego lub konfliktu, który musi zostać rozwiązany, aby mogła ona osiągnąć wyższe stadium rozwojowe. Każdy okres rozpoczyna się od uświadomienia sobie przez jednostkę problemu jako pewnego zdania rozwojowego. Następnie przechodzi się fazę kryzysu, którą charakteryzuje podatność na działanie czynników zewnętrznych, pozytywnych jak i negatywnych. Stadium kończy się rozwiązaniem problemu i ukształtowaniem się funkcji oddziałującej na dalszy rozwój. Rozwiązanie zależy od stopnia, w jakim ego potrafi zintegrować dawne doświadczenia z wymaganiami nowej sytuacji. Natomiast nie rozwiązany kryzys osłabia funkcjonowanie ego, co może doprowadzić do patologii. Model stadiów Eriksona opisuje sekwencje wykształcenia się funkcji ego, które jest odpowiedzialne za organizacje doświadczeń, racjonalne planowanie i przekształcanie się podstawowych orientacji jednostki w odniesieniu do niej samej oraz do jej otoczenia społecznego.

Teoria zadań rozwojowych HAVIGHURSTA- według niego rozwój człowieka możemy ujmować z punktu widzenia zadań rozwojowych, jakie jednostka od urodzenia napotyka i musi realizować. W ujęciu tym możemy wyodrębnić pewne specyficzne dla danego okresu życia doświadczenia, z których wyłaniają się problemy wymagające rozwiązania. Zdarzenie te to zadania rozwojowe, które można pojmować jako pewne postawy, umiejętności czy wiedzę jaką jednostka winna nabyć w danym okresie życia. Źródłem zadań rozwojowych są: dojrzewanie fizyczne, oczekiwania kulturowe oraz osobiste standardy i aspiracje jednostki.

Rozwój według HAVIGHURSTA trwa przez całe życie i polega na przechodzeniu do kolejnych stadiów poprzez rozwiązywanie problemów typowych dla danego okresu. Pomyślne rozwiązanie zadania rozwojowego prowadzi do przystosowania: jednostka osiąga zadowolenie oraz poczucie sukcesu przy podejmowaniu kolejnych zadań. Niepowodzenie rodzi natomiast poczucie społecznej dezaprobaty. Charakterystyczne jest to że: 1)powodzenie przy rozwiązywaniu zadania powiązane jest z tzw. momentem wyuczalności (rozwiązywanie problemu np. we właściwym momencie, w chwili nieokreślonej nowości rozwojowej); 2) sekwencja stadiów nie ma charakteru uniwersalnego ( w różnych kulturach zadania rozwojowe i sposób ich rozwiązywania może bardzo się różnić- np. ze względu na różne wymagania grupy etnicznej, klasy społecznej itp.).

61.DZIECKO AUTYSTYCZNE

Autyzm jest rozległym zaburzeniem rozwojowym, które staje się widoczne w ciągu pierwszych 30-tu miesięcy życia. Jest to zaburzenie trudne do zdiagnozowania ponieważ ma bardzo zróżnicowany charakter, występuje pod wieloma postaciami- właściwie niemożliwe jest znalezienie dwojga dzieci, u których zaburzenie to miałoby identyczny przebieg, przejawy są w różnym stopniu nasilone, różna jest dynamika zmian. Wszystkie dzieci charakteryzuje jednak wycofanie się z kontaktów społecznych, brak akceptacji zmian w otoczeniu, skłonność powtarzania pewnych czynności i zachowań. Obecnie za przyczynę autyzmu wielu badaczy uznaje mikrouszkodzenie i mikrodysfunkcje mózgu- odrzucają tym samym wcześniejszą koncepcje psychoanalityczną, która winą za zaburzenia obarczała rodziców, w szczególności matkę. Autyzm ma charakter wielopostaciowy. Objawia się na wiele zróżnicowanych sposobów. Starano się utworzyć pewną klasyfikację jego symptomów by ułatwić diagnozę.

Klasyfikacja S.M.B. Pecyny wyróżnia 3 kategorie syndromów autyzmu:

Pierwsza dotyczy jakościowych zaburzeń stosunków społecznych- w jej obrębie mogą wystąpić objawy:

~ zaburzenie zachowań niewerbalnych,

~ brak kontaktów rówieśniczych,

~ brak potrzeby dzielenia się przeżyciami z innymi ludźmi,

~ brak społecznej lub emocjonalnej wymiany;

Następna kategoria odnosi się do jakościowych zaburzeń komunikacji w kontaktach z innymi, objawy to:

~ upośledzona lub niewykształcona mowa,

~ stereotypowe powtarzane wyrazy (echolalie),

~ brak spontanicznych umiejętności językowych, charakterystycznych dla danego poziomu rozwoju;

Ostatnia kategoria mówi o ograniczonych i stereotypowych wzorcach zachowań, które manifestują się przez:

~ powtarzanie jednego lub kilku wzorców zainteresowań, odbiegających od normy, przyjętej dla danego wieku rozwojowego, przywiązanie do rytuałów, zwyczajów.

~ powtarzanie pewnych sekwencji ruchowych,

~ uporczywe zajmowanie się tylko przedmiotami z pominięciem ludzi.

Większość dzieci autystycznych charakteryzuje się obniżonym poziomem intelektualnym. Około 15% to dzieci o poziomie normalnym, niewielki procent wykazuje się wybitnymi uzdolnieniami.

CECHY OGÓLNE: według S.M.B. Pecyny cechują go - podobnie jak autyzm w rozumieniu klastycznym- zaburzenia interakcji społecznych, stereotypowość zainteresowań i aktywności. Zasadniczą różnicą jest brak ogólnego upośledzenia lub opóźnienia mowy i funkcji poznawczych. Zaburzenia interakcji społecznych - można je zaobserwować już u noworodka: nie pragnie on kontaktu fizycznego z matką, często broni się przed pieszczotami. Rodzice mówią o tym, stwierdzają, że dziecko trzymane na rękach zachowuje się jak kłoda. Dziecko nie reaguje na głos matki, na nią samą , nie podtrzymuje kontaktu wzrokowego. Jeżeli do momentu wystąpienia objawów autyzmu rozwijała się mowa następuje jej szybki regres- dziecko przestaje używać jej do porozumiewania się z innymi. Dziecko wycofuje się z kontaktu z otoczeniem- brak doświadczenia w tej sferze sprawia, że w późniejszym okresie nie może nawiązać pozytywnych relacji z rówieśnikami- po prostu nie wie jak się to robi i nierozumnie reguł postępowania, nie umie odczytać sygnałów pozawerbalnych. Następną, zasadniczą cechą autyzmu, jest niechęć do zmian- czyli skłonności do rytualizmu w sferze zachowań. Każda nowość, najdrobniejsza zmiana wywołuje silny lęk, poczucie zagrożenia. Dziecko by tego uniknąć, skrupulatnie przestrzega rozkładu dnia, swego i domowników. W niektórych przypadkach może wyprowadzić je z równowagi nawet zmiana fryzury osoby bliskiej a nawet ubranie. Następna cecha charakterystyczna to tendencja do powtarzania pewnych zachowań i działań. Można wyróżnić stereotypie- czyli ciągłe powtarzanie bezsensownych słów, sylab czy czynności (nadmierna koncentracja, przywiązanie do pewnych osób, przedmiotów, sytuacji czy też wyobrażeń). Przykładem stereotypii może być uporczywe skakanie na jednej nodze, kręcenie sznurkiem. Cechą, która jest także wspólna dla dzieci autystycznych, to zaburzenia sensoryczne- nadwrażliwość lub niewrażliwość na bodźce. U dzieci autystycznych, u których objawy wystąpiły przed 12-tym miesiącem życia rozwój mowy zaburzony jest od początku- zazwyczaj nie ma etapu wokalizacji odruchów, gaworzenia. Słowa pojawiające się nie są używane do komunikacji. Dzieci te dość dobrze rozumieją polecenia. U dzieci, u których mowa rozwijała się prawidłowo do 12-go miesiąca życia następuje najpierw skracanie wypowiedzi, potem w większości jej zanik. Jeżeli dziecko używa mowy, to przede wszystkim komunikuje swoje potrzeby, ale nie używa zaimka „ja”. Również rozumie polecenia.

63. UZALEŻNIENIE JAKO PRÓBA ROZWIĄZANIA KONFLIKTÓW I KRYZYSÓW WIEKU ROZWOJOWEGO. Uzależnienie jest problemem życiowym, związanym z zasadniczym poczuciem niedoskonałości. Badania amerykańskie i polskie wykazują, że najczęstszym motywem uzależnienia- brania środków toksycznych wśród młodzieży studiującej jest: nacisk grupy, poszukiwanie przyjemności, ciekawość oraz chęć eksperymentowania i zbierania nowych doświadczeń życiowych. Inne czynniki społeczne, związane z ryzykiem brania środków są następujące: rozbita rodzina, konflikty i kryzysy rodzinne, brak praktyk religijnych, nikotynizm lub alkoholizm rodziców. Badania Cekiery natomiast ( 1992, 1994) zwracają uwagę na odmienne przyczyny przyjmowania środka odurzającego. Do nich zaliczono: chęć usunięcia złego samopoczucia, brak perspektyw życiowych zgodnie z oczekiwaniami. Ciekawe są również spostrzeżenia Gaś (1993), iż głównymi przyczynami sięgania po narkotyki jest: chęć usunięcia złego samopoczucia, brak perspektyw życia zgodnych z oczekiwaniami oraz bunt przeciwko uznanym wartościom. Badania psychologiczno - medyczne nad endemią politoksykomanii (toksykomanii kilkoma substancjami jednocześnie np. alkoholem, barbituranami i marihuaną lub alkoholem, haszyszem i morfiną itd.) wskazują na wielki problem uzależnienia od narkotyków, które w Polsce początkowo (od 1969 roku) był związany z ruchem hippisowskim, później jednakże zainteresowanie środkami odurzającymi zaczęło się przenosić na różne środowiska młodzieżowe. Obecnie w naszym kraju obserwuje się gwałtownie wzrastające zainteresowanie młodzieży środkami psychoaktywnymi Dla uzyskania stanu oszołomienia używa się klasycznych narkotyków, środków psychotropowych o działaniu psychoenergizującym czy też uspakajających i przeciwbólowych w dużych dawkach. Po pewnym czasie - zależnie od rodzaju używanego środka - dochodzi się do uzależnienia psychicznego czy też fizycznego. Uważa się, że najbardziej zagrożony środkami uzależniającymi jest przedział wieku od 9 do 25 lat. Viney i inni (1985) badali narkomanów, mierząc poziom niepokoju oraz ich własną interpretację sensu i celu życia. Grupę osób uzależnionych porównano z bezrobotnymi i studentami, uwzględniając kryteria wieku i płci. Okazało się, że w porównaniu z grupami kontrolnymi grupę narkomanów różnicowało głębokie poczucie wstydu, winy, osamotnienie i lęk przed śmiercią. Najbardziej typowy u narkomanów niepokój połączony był z poczuciem niższej wartości, nieadekwatności oraz lękiem przed ujawnieniem swoich braków. Nie bali się natomiast uszkodzeń swego ciała. Płużek przedstawiła syndrom psychologicznego uzależnienia, w którym koncepcja siebie odgrywa określoną rolę. W skład tego syndromu wchodzi: - nieumiejętność akceptacji trudnej sytuacji i możliwości rozwiązywania własnych problemów bez uciekania się do środków odurzających, -bardzo negatywny obraz siebie, niewiara w swoje możliwości i szukanie mocnych przeżyć, wywołanych środkami odurzającymi, -niemożność przeczekania sytuacji trudnej i odroczenia satysfakcji płynącej z zaspakajania potrzeb, stąd uporczywe szukanie gratyfikacji w środkach narkotycznych, -nieumiejętność godnego cierpienia i znalezienia sensu życia, stąd ucieczka do środków narkotycznych celem zaspokojenia bólu moralnego. Z powyższych badań wynika, iż typowa dla osób uzależnionych jest negatywna koncepcja własnej osobowości, ujawniająca się w szybkiej gratyfikacji, celem zamazania tegoż obrazu w swojej świadomości. Ma to poważne konsekwencje psychologiczne, przyczyniające się do powstawania stanów charakteryzujących się obniżonym samopoczuciem i podwyższonym niepokojem. Od tych przykrych doznań młodzież często ucieka w fikcyjny świat wytworzony przez środki uzależniające, bezpośrednio niszczące ciało, psychikę i sferę duchową. 64. AGRESJA I JEJ WYJAŚNIENIE Agresję definiujemy jako działanie intencjonalne, ukierunkowane na spowodowanie szkody fizycznej lub psychicznej. Celem agresji wrogiej jest zadanie bólu lub zranienie. Agresja instrumentalna służy do osiągnięcia innego celu poza zadaniem bólu i zranieniem. Od dawna wśród naukowców toczy się dyskusja czy agresja jest popędem wrodzonym czy wyuczonym sposobem zachowania. Freud dowodził, ze człowiek rodzi się wyposażony w 2 równie potężne siły instynktowe: instynkt życia zwany erosem i instynkt śmierci nazwany tanatosem. Instynkt śmierci może zostać skierowany do wewnątrz i wtedy w swej ekstremalnej formie przejawia się w próbie samobójczej lub może zostać skierowany na zewnątrz i wówczas znajduje wyraz we wrogości, destrukcji albo morderstwie. Zgodnie ze sformułowaną przez Freuda teorią hydrauliczną energia agresywna musi zostać rozładowana, gdyż w przeciwnym wypadku następuje jej wybuch. W związku z tym , ze agresja ma określone znaczenie adaptacyjne, większość współczesnych psychologów akceptuje przekonanie, ze tendencje agresywne wykształciły się w toku rozwoju ewolucyjnego. Równocześnie człowiek ma rozbudowane mechanizmy kontroli impulsów agresywnych, a jego zachowanie ulega modyfikacji w zależności od zmian zachodzących w środowisku. Dlatego ujawnienie agresji zależy od interakcji między takimi czynnikami jak: biologiczne wyposażenie człowieka, wrodzone i wyuczone wzory zachowania oraz cechy sytuacji społecznej. Istnieje wiele czynników sytuacyjnych począwszy od procesów neurologicznych i chemicznych, a skończywszy na uwarunkowaniach społecznych, które są odpowiedzialne za występowanie zachowań agresywnych. Uważa się, ze obszar mózgu nazwany ciałem migdałowym sprawuje kontrole nad impulsami agresywnymi. Znaleziono dowody potwierdzające istnienie zależności między zachowaniem agresywnym a hormonem o nazwie testosteron. Alkohol to jeszcze jeden związek chemiczny wywołujący wzrost agresji. Istnieje również wiele czynników społecznych warunkujących agresję. Zalicza się do nich frustrację. Zgodnie z teorią frustracji-agresji doświadczenie frustracji może zwiększać prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji agresywnych. Jednak frustracja nie prowadzi w sposób bezwarunkowy i automatyczny do agresji. Większe prawdopodobieństwo, że wyzwoli ona agresję, zachodzi wtedy ,jeśli niespodziewanie napotkamy przeszkodę na drodze do osiągnięcia celu i mamy poczucie, że spotkała nas z tego powodu niesprawiedliwość. Należy dodać, że frustracja nie jest rezultatem deprywacji, ale względnej deprywacji, czyli poczucia, że posiadamy mniej niż zasługujemy lub mniej niż posiadają ludzie do nas podobni. Agresja bywa również wynikiem prowokacji lub obecności bodźca wywołującego agresję, czyli przedmiotu kojarzonego potocznie z działaniami agresywnymi. Zgodnie z teorią społecznego uczenia się ogromną rolę w kształtowaniu zachowań agresywnych odgrywa obecność odpowiedniego wzorca wywołującego proces naśladownictwa. Wzorce zachowań agresywnych są dostępne zarówno w realnym świecie , jak i w świecie przedstawianym na ekranie telewizora. 

66.GENETYCZNE I SPOŁECZNE UWARUNKOWANIA ROZWOJU. Zmiany rozwojowe, czyli zmiany uniwersalne, są to takie zmiany, które występują powszechnie na całym świecie i w całej historii, są uwarunkowane dojrzewaniem biologicznym i uniwersalnymi doświadczeniami społecznymi, zmiany wspólne są wynikiem pewnych charakterystycznych doświadczeń grupy ludzi o podobnych doświadczeniach, żyjących w tym samym czasie i miejscu wywołane czynnikami, które działają tylko na indywidualna jednostkę. Człowiek się rozwija, co powoduje zmiany, według teorii czterech czynników są to zmiany:
- genetyczne uwarunkowania rozwoju
- środowiskowe (ekologiczne) uwarunkowania rozwoju
- nauczanie i wychowanie - wyznaczniki rozwoju (czynniki przyczynowe)
- aktywność własna - wyznaczniki rozwoju (czynniki przyczynowe)
Według innych teorii czynniki determinujące rozwój i zachowanie człowieka można zawrzeć w cztery grupy podstawowe:
• czynniki biologiczne,
spośród wielu istotne są: genetyczne wyposażenie (świadectwem są choroby recesywne i dominujące, które mogą prowadzić do upośledzenia umysłowego), sprawność układu nerwowego, konstytucja ciała. Należy główną uwagę zwrócić na budowę systemu nerwowego. Warto też zwrócić uwagę na korę mózgową jako podstawę życia psychicznego. W korze wyodrębniane są cztery płaty - czołowy, ciemieniowy, skroniowy i potyliczny. W każdym z wymienionych płatów znajdują się ośrodki odpowiadające za konkretne czynności. Uszkodzenia ogniskowe kory mózgowej mogą prowadzić do afazji (zaburzeń mowy), apraksji (zaburzenia działania) i agnozji (zaburzenia w zakresie rozpoznawania). Istotne jest także system limbiczny odpowiedzialny za zachowania o charakterze emocjonalnym.
• środowisko,
Drugi zespół czynników tworzy środowisko rozumiane jako względnie trwały układ elementów otoczenia i podmiotu ważnych dla jego życia i funkcjonowania. Ważne są 4 rodzaje środowisk - biologiczne (przyrodnicze), fizyczne, społeczne i kulturowe. O wadze środowiska świadczy wiele zjawisk (zasoby biopierwiastków, umysłowość tworzona przez dana kulturę, następstwa rozwoju cywilizacyjnego - biurokratyzm, hierarchiczność, nadmiar informacji, i in. ). Istotne jest uchwycenie mechanizmów oddziaływania środowiska społecznego (jako szczególnie podstawowego dla rozwoju jednostki) na podmiot.
Mechanizmy oddziaływania środowiska na podmiot
1. Empatia (emocjonalna, poznawcza).
2. Naśladowanie, identyfikacja, modelowanie.
3. Kara i nagroda.
4. Role społeczne.
5. Perswazja i sugestia.
6. Tradycje kulturowe, system wartości. Kolejny czynnik wyznaczający zachowania człowieka to sytuacja. Sytuacja to układ elementów otoczenia i podmiotu ważnych dla jego życia i funkcjonowania w określonym momencie (okresie) czasowym. Sytuacja jest swego rodzaju zadaniem, które sprowadzić można do układu możliwości i wartości. Jeśli w danej sytuacji występują ograniczone możliwości wykonania zadania lub cele prezentują się w formie więcej niż jednej wartości, mówimy o sytuacjach trudnych. Na człowieka wpływa również mikroklimat pomieszczeń, odzieży. Zależności pomiędzy wpływem klimatu na procesy rozwoju wyjaśniają zmiany rytmu wzrastania związane z przemiennością pór roku. Okazuje się, że największe przyrosty wysokości ciała mają miejsce w okresie wiosny - od połowy marca do połowy czerwca; szybsze jest również w tym okresie kostnienie szkieletu. Również urodzone wiosną dzieci są dłuższe. Jesienią obserwuje się natomiast większe przyrosty ciężaru ciała, co również widoczne jest u noworodków. Być może różnice owe są powodowane sezonowymi zmianami żywienia, gospodarki hormonalnej, metabolizmu itp. Również wysokość nad poziom morza wpływa na rozwój człowieka. Na ogół u mieszkańców wysokich gór stwierdza się większą liczbę czerwonych krwinek, niższe wartości ciśnienia tętniczego, zwolnioną pracę serca, większe stężenia Hb, mniejszą liczbę limfocytów i monocytów. Modyfikatory cywilizacyjno-kulturowe powodują zmiany sposobu działania lub konfiguracji modyfikatorów naturalnych. Zalicza się tu takie czynniki, jak pochodzenie społeczne, warunki zamieszkiwanego środowiska, poziom wykształcenia rodziców i poziom ich kultury, tradycje i zwyczaje, formy żywienia; pewien wpływ wywierać przebywanie w zakładach wychowawczych i przeżycia psychiczne. W rozwoju fizycznym wyraźnie zaznacza się też zależność od zamieszkiwania w środowisku wielkomiejskim, małomiejskim lub wiejskim. Przyspieszone wzrastanie i szybsze dojrzewanie dzieci w środowiskach wielkomiejskich zapewne wynika z lepszej opieki i warunków życia. Podkreśla się tu wpływa bodźców działających na układ nerwowy i narządy zmysłów. Opóźnienie rozwoju dzieci wiejskich wynika zarówno z braków w higienie i opiece lekarskiej, jak i z przeciętnie gorszego, bardziej monotonnego odżywiania, często wczesnego obciążenia pracą fizyczną. W związku z tym, że ma to wpływ na przebieg rozwoju fizycznego dla jego oceny często stosuje się odrębne normy dla dzieci z miast i wsi.
Często za czynnik rozwoju uważa się wielkość rodziny. Wiąże on wpływ kolejności urodzenia, wieku rodziców, odległości czasowej między kolejnymi ciążami, z podziałem dochodu przypadającego na jednego członka rodziny, elementami wyposażenia mieszkania przypadającego na jedną osobę, ze zwiększoną możliwością zakażeń chorobotwórczych, w końcu z możliwością zapewnienia odpowiedniej opieki ze strony rodziców wyrażoną czasem poświęconym dzieciom.. Warto pokreślić, że dzieci pochodzące z rodzin wielodzietnych przeciętnie cechuje gorszy rozwój fizyczny niż dzieci z rodzin małodzietnych. Przeżycia psychiczne mogą spowodować zwolnienie tempa rozwoju. Pobyt w żłobku rozluźnia więzy psychiczne z matką, powoduje ograniczenie ruchliwości dziecka. Jedna opiekunka nie może zaspokoić indywidualnych potrzeb wszystkich dzieci. W przeciwieństwie do żłobka przedszkole posiada dodatni wpływ na rozwój dzieci, zapewnia partnerstwo w zabawach, w grupach rówieśniczych. Podobnych kontaktów nie są w stanie zorganizować rodzice dzieci wychowywanych w domu. Przedszkole wyrabia sprawność ruchową, koleżeńskość, rozwija intelekt, wyrównuje różnice kulturowe i środowiskowe. Stymulację rozwoju zapewnia regularność posiłków, właściwa organizacja zajęć. Rozpoczęcie nauki szkolnej przypada na wiek, w którym ma miejsce szybki rozwój motoryczności dzieci

67.ROWÓJ MOWY. - okres niemowlęcy (do 1 r ż). Pierwsze słowa poprzedza zazwyczaj gaworzenie (intensywne). Określa się w ten sposób zespół dźwięków, których dziecko używa w odniesieniu do tej samej klasy przedmówców. Dźwięki otrzymują więc znaczenie konktretno- obrazowe, a proces ten jest ważnym wstępnym elementem wykształcania się myślenia konktretno-obrazowego i sensoryczno- motorycznego. Dziecko zna już treść wielu słów i wyrażeń używanych przez otoczenie. Na zapytania i polecenia umie się już w wielu sytuacjach adekwatnie zachować, dając tym samym do zrozumienia, iż rozumie dobrze to czego się od niego w danej sytuacji wymaga. Używane przez nie słowa pojedyncze, niekiedy zniekształcone w stosunku do wzorów języka dorosłych mają dla niego znaczenie zdań, są znakiem bardziej rozwiniętego kompleksu znaczeniowego. - wiek poniemowlęcy (od 1-3 r. ż). W okresie wczesnego dzieciństwa mowa rozwija się bardzo intensywnie. Bogaci się słownik w zakresie wszystkich kategorii semantycznych języka, choć początkowo obserwuje się ilościową przewagę nazw rzeczy, później dziecko najczęściej zaczyna się posługiwać nazwami czynności i cech, potrafi coraz dokładniej określać za pośrednictwem odpowiednich słów stosunki przestrzenne między przedmiotami, a także- choć wiąże się to z większymi znacznie trudnościami- stosunki i następstwo wydarzeń w czasie. Obok bardzo skondensowanej treści zawierającej się w pojedynczych słowach zastępujących w intencji dziecka całe zdanie, umiejętność posługiwania własnym językiem dziecka rośnie. Własny język dziecka składa się ze swoistych wyrazów języka potocznego dorosłych. - wiek przedszkolny (od 3 do 7 r. ż). Pojawia się problem zrozumienia tzn. mowy egocentrycznej, mowy społecznej. Piaget postawił tezę, że dziecko w wieku 3-5 lat często mówi do siebie. Jego zdaniem jest to spowodowane egocentryzmem dziecka, jego brakami w możliwościach kontaktowania z ludźmi. Badania przeprowadzone przez L.S. Wygotskiego pozwoliły to zjawisko zinterpretować inaczej. Okazuje się, że mowa egocentryczna stanowi swoistą podstawę i pomoc w przewidywaniu dalszych faz czynności wykonywanych przez dziecko - młodszy wiek szkolny (od 7 d0 11-12 r. ż). Wraz z myśleniem dokonuje się szybki rozwój mowy przede wszystkim pod wpływem zajęć dydaktycznych, a szczególnie w toku nauczania języka ojczystego. Rośnie liczba słów o treści abstrakcyjnej, wyniki poznania rzeczywistości w coraz większym stopniu utrwalają się w pamięci właśnie w tej postaci. Pojawiają się pierwsze elementy logiki na razie w postaci zasad. Mowa najpierw wpływa na rozwój działania. Dziecko odkrywa możliwość kontrolowania swego organizmu (jego ruchów) i odnajduje środek wywierania wpływu na zmiany własnej aktywności. Każde nasze działanie jest motywowane bez motywacji, nic się nie dzieje. Dziecko w początkowym okresie nie jest świadome potrzeb. Stopniowo zdobywa orientację o potrzebach. Aktogram- powtarzalność zachowań; antycypacja- to utrwalenie się pewnego schematu czynnościowego związanego z zaspokajaniem potrzeb. Od narodzin aktywność dziecka jest motywowana, wynika z potrzeb. Orientację we własnych potrzebach dziecko zdobywa na drodze doświadczenia. Uczy się form zachowania i rozpoznaje obiekty mające wartość w kontekście napięć odczuwanych przez niego w wyniku braku czegoś. Karmienie dziecka „na żądanie” daje lepsze efekty rozwojowe niż karmienie „na porę”. Według Rogersa „Świadome doświadczenia są symboliczne. Symbol to wszystko, co zastępuje inną rzecz, czynność (symbolem jest np. język) Struktura aktów działania: elementy: cel, przedmiot, podmiot, wrunki, środki, sposób, skutki, plan. Nie każde działanie prowadzi do realizacji celu. - wszystko co sprzyja realizacji celu wywołuje pozytywne odczucia; - to co przeszkadza w realizacji celu wywołuje negatywne działanie. W działaniu oceniamy samego siebie, oceniamy formę naszej aktywności. Lubimy robić to co nam wychodzi, a kiedy osiągniemy cel jesteśmy z siebie zadowoleni. Funkcje mowy - informacyjna - słowami określamy obiekt ; komunikacyjna - porozumiewamy się; ekspresyjna (uczucia, stany, emocje); impresyjna wywieranie wpływu na otoczenie); regulacyjna - zdolność kierowania własną działalnością przy pomocy słów. Postawy są rezultatem uczenia się: - postać (postawa cząstkowa) niepełna - postawa pełna utrzymuje się tak długo, jak długo nie ulegają zmianie nasze relacje z danym otoczeniem - postawa niepełna cząstkowa i szczątkowa może być emocjonalna lub poznawcza lub zachowania. Cechy postaw: - nastawienie emocjonalno- oceniające - emocjonalna ocena sytuacji i rzeczy ; - emocje - oceny splatają się z dyspozycją do określonego przedmiotu, uwidacznia się dążenie do celu. Specyfika motywacji zadaniowej Zadanie to czynność wcześniej zaplanowana, osiąganie celu przez działalność. Zadanie jest sformułowaniem celu w danych warunkach ze względu na indywidualne potrzeby. Podejmowanie różnych zadań wiąże się ze zdolnością podejmowania ról. Motywacja wynikająca z potrzeb ma charakter bezpośredni (motywacja homeostatyczna- zdolność do wykonywania procesów homeostatycznych, przywracamy zakłóconą równowagę) Motywacja zadaniowa - ma charakter zobiektywizowany- nasza aktywność zadaniowa jest zdeterminowana. Odkrywcą tej motywacji jest Kurt Lewin. Zadanie niedokończone w danych warunkach to jest zadanie przerwane jakąś barierą. Lewin powiedział: „Niedokończone zadanie utrzymuje napięcie, takie jak stan napięcia przy niezaspokojonej potrzebie.”

68.ETAPY ROZWOJU MORALNEGO (PIAGET, KOHLBERG)

Największym osiągnięciem w dziedzinie wiedzy o rozwoju moralnym człowieka należy uznać model zaproponowany przez Lawrence`a Kohlberga na podstawie wieloletnich badań przeprowadzonych przy użyciu wystadaryzowanych wywiadów. Model zwie się: Strukturalno- rozwojowa teoria sadów moralnych Kohlberga. Teoria ta jest mocno związana z myślą Piagetowską, dzieląc z nią wiele wspólnych założeń i pozostaje jedną z najciekawszych koncepcji w ramach poznawczo-rozwojowej. U podstaw tej teorii leżą 3 koncepcje psychologiczno-fizjologiczne: fenomenalizm (sądy moralne i ich racjonalna argumentacja); strukturalizm (jest bardziej skoncentrowana na formie niż na treści, forma cechuje się rozwojową regularnością oraz interindywidualną ogólnością); konstruktywizm (człowiek poprzez myślenie i działanie sam dla sienie konstruuje znaczenia, aktywnie konstruując rzeczywistość w trakcie interakcji ze światem). Model Kohlberga jest modelem stadialnym. 6 moralnych stadiów jest zgrupowanych na 3 poziomach.

I poziom przedkonwencjonalny: Stadium 1- moralność heteronomiczna: cechuje unikanie łamania reguł, za którymi stoją sankcje, wsparte siłą, posłuszeństwo i podporządkowanie władzy autorytetów, działanie zorientowane na unikanie kary. Dominuje egocentryczny punkt widzenia w którym nie bierze się pod uwagę potrzeb innych osób, własny punkt widzenia jest zmieszany z punktem widzenia autorytetów. Stadium 2- konkretny indywidualizm, podejście instrumentalne: reguł przestrzega się o tyle, o ile odpowiada to bezpośredniemu interesowi lub potrzebie. Stadium instrumentalnego hedonizmu w którym działa się głównie dla zaspokojenia własnych interesów, rozumiejąc wszakże, że inni również mają swoje potrzeby. Czasem potrzeby własne i innych wchodzą z sobą w konflikt, za słuszne przyjmuje się także możliwość kompromisu.

II poziom konwencjonalny: Stadium 3- interpersonalny konformizm: charakteryzuje potrzeba bycia dobrym w opinii własnej oraz innych, a także wypełniania ról społecznych i rodzinnych. Dominuje dbałość o utrzymanie dobrych stosunków z innymi, o wzajemne zaufanie, lojalność i szacunek. Wzgląd na podzielane z innymi uczucie i oczekiwania staje się ważniejszy od indywidualnych interesów, nie ma jednak jeszcze uogólnionej perspektywy społecznego systemu. Stadium 4- system społeczny oraz społeczny punkt widzenia: dużą wagę przypisuje się porządkowi prawnemu, a także wszystkiemu co przyczynia się do pomyślności i sprawnego funkcjonowania grupy. Sumienie domaga się wywiązywania z podjętych zobowiązań. Związki i reakcje są rozpatrywane ze względu na miejsce w społecznym systemie, on też określa rolę. Ważna staje się odpowiedzialność.

III poziom postkonwencjonalny: Stadium 5- społeczna umowa i użyteczność oraz prawa jednostki: cechuje perspektywa racjonalnej osoby zdającej sobie sprawę z wartości i praw istniejących niezależnie od związków społecznych. Silne poczucie obowiązku, wiele wartości jest zrelatywizowanych do grupy, do której się należy, uznaje się pewne bezwzględne wartości, takie jak życie i wolność i to że są ważniejsze od wszystkich innych wartości. Stadium 6 - powszechne zasady etyczne ( pryncypializm moralny)cechuje: perspektywa moralnego punktu widzenia jako podstawy wszelkiego porządku społecznego i norm społecznych. Potrzeba przestrzegania powszechnych zasad etycznych, przekonanie o ich ważności i poczucie osobistego zobowiązania wobec nich. Poszczególne normy społeczne lub prawne są uznawane tylko z tego powodu, że powstają w oparciu o te zasady. Gdy prawo nie jest zgodne z tymi zasadami, jednostka wybiera zasady.

Okres niemowlęcia i poniemowlęcy (do 3 roku życia) > okres przedszkolny > wiek szkolny > okres dojrzewania > okres dorosłości

69.TWÓRCZOŚĆ DZIECI.

Granice miedzy zabawą dziecka a jego twórczością i odbiorem przez nie sztuki są bardzo płynne. Rysowanie, malowanie, lepienie z plasteliny i rozmaite formy zajęć manipulacyjno-konstrukcyjnych wykonywanych już w okresie wczesnego dzieciństwa, a rozkwitających w wieku przedszkolnym są czynnościami podejmowanymi dla przyjemności, ich rezultatem zaś są wytwory o niezaprzeczonej czasami wartości artystycznej. Dlatego mówi się często o „sztuce dziecka” mając na myśli przede wszystkim wytwory plastyczne, przy sporządzaniu których dzieci posługują się najbardziej im dostępnym środkiem ekspresji- „językiem graficznym”. Walory artystyczne rysunków, lepianek czy wycinanek dziecka polegają na tym, iż wytwory te są naiwne i pełne wdzięku, mają swój odrębny, uproszczony styl, oryginalną kolorystykę i kompozycję, przypominają sztukę prymitywną. Twórczość artystyczna dziecka przejawia się nie tylko w formie plastycznej , jakkolwiek ta zajmuje najwięcej miejsca w jego działalności twórczej uwiecznionej określonymi wytworami. Znacznie bardziej ulotne są produkty czynności oparte na materiale dźwięków muzycznych, słów i ruchów- melodie, tańce, rymowanki, wierszyki czy opowiadania. 1. Bazgrota ( okres występujący i przygotowawczy w rozwoju czynności rysowania). Rozwój zależy: doskonalenia sprawności manualnych: formy graficzne- zygzaki, wahadłowe, spirale; bazgrota na charakter ciągły, dynamiczny, jest zależna od biegu linii kreślonych ruchem ciągłym po papierze; <bazgroty linearne> bazgroły figuralne- mają określony kontur z zbiegających linii powstają nieregularne kształty zamknięte: jajowate, spiczaste, kuliste. 2. Stadium uproszczonego i prymitywnego schematu (do 6 roku życia)- postacie i przedmioty mają formę uproszczoną i zgeometryzowaną, są sztywne, kanciaste lub nadmiernie zaokrąglone. Dziecko rysuje to, co wie o przedmiocie i otaczającym świecie, tworząc jakby wewnętrzny model przedmiotu. 3. Stadium wzbogaconego i udoskonalonego schematu: wytwory nie są jeszcze kopią przedmiotów, lecz sposób rysowania jest już odmienny, formy bardziej giętkie i płynne, zgeometryzowane, analityczne a także sylwetkowe. Na pierwszy plan wysuwają się przedmioty ważne z punktu widzenia ich przeżyć.

70.ŚRODOWISKO RODZINNE A WYCHOWANIE.

Rodzina jest składnikiem środowiska wychowawczego, który oddziałuje na jednostkę najdłużej, niekiedy przez całe jej życie. Wpływ wychowawczy rodziny jest jednak najsilniejszy we wczesnych stadiach rozwoju, w okresie dzieciństwa, gdy jednostka nie podlega jeszcze lub podlega w ograniczonej mierze oddziaływaniom innych instytucji, a za opiekę nad nią i jej wychowanie odpowiedzialni są przede wszystkim rodzice. Oprócz funkcji wychowawczych rodzina spełnia wiele innych funkcji, które rzutują na proces wychowania w rodzinie. Proces ten bywa często żywiołowy i spontaniczny, rzadziej natomiast staje się w pełni świadomą i planową działalnością, ukierunkowaną na realizację określonych celów. Wychowanie w rodzinie jest zatem wychowaniem naturalnym, w odróżnieniu od wychowania intencjonalnego i realizowanego w specjalnie do tego celu powołanych placówkach. Rodzina stanowi także dlatego naturalne środowisko wychowawcze, że oddziaływania na dziecko dokonują się w niej w normalnych warunkach życiowych, w różnorodnych sytuacjach codziennych. W rodzinie proces wychowania przebiega w sposób stały i ciągły, we względnie stabilnym, choć dynamicznym środowisku. Dziecko przychodzi na świat w określonej rodzinie i jej wpływom podlega od początku swego istnienia. One właśnie zaspokajają we wczesnych okresach rozwoju wszystkie potrzeby dziecka, dostarcza mu wszechstronnego „pokarmu” i różnorodnych stymulacji. Dopiero wraz z wiekiem dziecka niektóre funkcje rodziny przejmuje stopniowo inne środowisko wychowawcze oraz specjalne instytucje opiekuńcze i kształcące. Rodzina ma zatem unikalne znaczenie w całokształcie procesów wychowawczych oddziałujących na jednostkę.

Cechy funkcjonalne, charakterystyczne dla wszystkich stadiów wychowawczych w rodzinie i dla całokształtu działalności wychowawczej rodziny wobec dzieci:

1.rodzice zaspokajają podstawowe, biologiczne i psychologiczne potrzeby dziecka, kształtuje nowe poznawcze, emocjonalne i społeczne potrzeby,

2.rodzina przekazuje dziecku dorobek kulturowy społeczeństwa,

3.rodzina dostarcza dziecku modeli osobowych i wzorców zachowań w konkretnych sytuacjach życia codziennego,

4.przekazuje określony system wartości i norm społecznych,

5.stanowi teren socjalizacji,

6.jest polem doświadczalnym.

71.ŚRODOWISKO PRZEDSZKOLNE A WYCHOWANIE.

Problematyka wychowania dzieci w przedszkolu, która jest pierwszym środowiskiem instytucjonalnym, obejmującym swym oddziaływaniem stosunkowo dużą liczbę dzieci, jest niezwykle bogata i różnorodna. Proces wychowania dziecka w przedszkolu jest dostosowany do programu, ustalającego zarówno ogólne jak i szczegółowe cele i zadania wychowawcze oraz etapy ich osiągnięcia. Zabawy i prace dowolne dzieci są wymieniane na pierwszym miejscu wśród podstawowych form organizacyjnych pracy wychowawczej w przedszkolu, do których należą ponadto czynności samoobsługowe i prace użyteczne oraz różnego rodzaju zajęcia prowadzone w zespole dzieci.

Przedszkole ma bardzo ważną rolę w procesie socjalizacji dziecka, które przebywa w przedszkolu cały czas w gromadzie rówieśników i podlega wpływom grupy. Ważną rolę w kontaktach społecznych w przedszkolu odgrywa oddziaływanie wychowawcze nauczyciela, umiejętności wytworzenia przez niego odpowiedniej- spokojnej a zarazem ciepłej i serdecznej- atmosfery w grupie, zdolność zapobieganiu konfliktom i szybkiego ich likwidowania.

72. ŚRODOWISKO SZKOLNE A WYCHOWANIE

Szkoła należy do środowisk wychowawczych, zróżnicowanych, choćby dlatego, że oddziałuje ona na dzieci i młodzież w różnym wieku i w różnych okresach rozwoju psychicznego. Organizacyjna struktura szkolnictwa dostosowana jest zarówno do potrzeb całego społeczeństwa, jak też do typów wychowanków i ich szczególnych możliwości. Specjalne funkcje pełni więc szkoła zależnie od szczebli kształcenia (początkowe, średnie, wyższe) i od właściwości odbiorców wpływów wychowawczych ( wychowankowie szkół ogólnokształcących, zawodowych, specjalnych).

Wpływ wychowawczy szkoły rozciąga się na bardzo długi okres. Środowisko te cechuje względna stabilność, , jakkolwiek nie brak w nim elementów zmiennych. W miarę upływu czasu wzrastają wymagania wobec wychowanka, a nowi nauczyciele i koledzy modyfikują układ stosunków społecznych w klasie.

Dziecko przyjmując rolę ucznia poszerza i wzbogaca jego środowisko wychowawcze oraz zmieniają się jakościowo formy oddziaływań pedagogicznych, jakim podlega. Nauka staje się odrębną , wysuwającą się coraz bardziej na plan pierwszy, dziedziną działalności dziecka, a szkoła - nowym terenem jego aktywności, nie ograniczającej się z resztą bynajmniej do sfery poznawczej, lecz ogarniającej swym zasięgiem całokształt procesów i czynności psychicznych, całą kształtującą się i integrującą w tym okresie życia - osobowość. Działalność wychowawcza szkoły ma jednak w odróżnieniu od wychowania w rodzinie charakter czynności planowych, realizujących z góry określone cele i zadania.

73. TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE.

Pojęcie trudności wychowawczych- nadaje się mu często w języku potocznym znaczenie ogólne, subiektywne. Trudne jest dla nauczyciela i rodziców dziecka, które swym zachowaniem sprawia im kłopoty większe od oczekiwanych w procesie wychowania, w danym okresie rozwoju. Sporadyczne nieprzestrzeganie norm przyjętych zwyczajowo lub zawartych w regulaminie szkolnym nie świadczy jeszcze o tym, że dziecko sprawia trudności wychowawcze. Tak sytuacja zachodzi wówczas, gdy niepożądane formy zachowania się występują u dziecka często lub z dużym nasileniem, oraz powtarzają się mimo podjęcia, przez otoczenie starań i wysiłku w celu ich przezwyciężenia. Sprawę kryterium trudności wychowawczych komplikuje niejednolitość norm i wymagań stawianych dziecku przez dorosłych. Wzorce zachowania dla dzieci i młodzieży w różnym wieku są różnorodne i zindywidualizowane w aspekcie wymagań wychowawców, jak i możliwości wychowania. Typ osobowości nauczyciela i styl kierowania klasą, w większym stopniu niż ogólne przepisy, wspólne dla całej szkoły determinuje pułap wymagań stawianych uczniom. Od wysokości tych wymagań może również w pewnej mierze zależeć opinia nauczyciela o stopniu przystosowania społecznego wychowanków. Wychowawca surowy, autorytatywny znajdzie w swej klasie wielu uczniów nie umiejących sprostać jego wymaganiom, sprawiając mu trudności wychowawcze.

Subiektywizm cechujący pojmowanie trudności wychowawczych przez nauczycieli obserwujemy także u rodziców. Zachowanie się dziecka jest oceniane zależnie od postaw rodzicielskich i stylu wychowania w rodzinie, a także od doświadczenia rodziców i ich przekonania o tym, że jakim dziecko być powinno i jakim stać się ma w przyszłości. Wykazano, że istnieje ścisły związek między nierównomiernym rozwojem psychomotorycznym z trudnościami wychowawczymi jakie dziecko sprawia rodzicom, jak również miedzy tymi trudnościami, a systemem wychowania w rodzinie. Rodzice, którzy uskarżali się na kłopoty z dzieckiem, popełniali wiele błędów wychowawczych- ograniczenia aktywności i samodzielności, bądź do nadmiernego stymulowania jego rozwoju. Pobudzający styl wychowawczy łączył się często ze stosowaniem surowych sankcji, za brak oczekiwanych osiągnięć u dziecka.

Na podstawie badań Haliny Spionek dokonano charakterystyki aktywności psychicznej dzieci z parcjalnymi deficytami rozwojowymi, u których podłoża leżą mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego. Deficyty parcjalne znamionujące zakłócenia rytmu rozwojowego łączą się z zaburzeniami jego tempa, co zwiększa prawdopodobieństwo niepowodzeń dziecka w nauce. Natomiast różne rodzaje dysharmonii rozwoju wiążą się z zaburzeniami zachowania się i z trudnościami wychowawczymi, które mogą stanowić oznakę zakłóceń dynamiki procesów nerwowych. Halina Spionek wyróżniła kilka stopni trudności jakie mogą stwarzać dzieci w procesie wychowawczym, począwszy od wychowanków łatwych aż do wychowanków trudnych. Dzieci z zaburzeniami tempa i rytmu rozwoju są trudne do prowadzenia, a z obserwacji badań klinicznych wynika, że wychowawcy którzy radzą sobie dobrze z dzieckiem przeciętnym, nie potrafią udzielić odpowiedniej pomocy dzieciom o rozwoju zaburzonym, lecz przeciwnie, przyczyniają się do większej patologizacji zachowania i rozwoju.

74. PROCES UCZENIA SIĘ

Uczenie się to proces, który stanowi podstawy względnie stałych zmian zachowania i zachodzi w wyniku ćwiczeń lub doświadczeń. Uczenie się jest procesem aktywnym (Świadomy wysiłek woli).

Według Fontany akt uczenia się jest złożony z łańcucha 8 zdarzeń:

1) Motywacja (lub oczekiwanie)

2) Zrozumienie (podmiot postrzega materiał i odróżnia go od innych bodźców)

3) Poznanie (podmiot koduje wiedzę)

4) Przechowanie (podmiot przechowuje wiedzę w pamięci krótkiej lub długotrwałej)

5) Przypomnienie (podmiot odzyskuje materiał z pamięci)

6) Generalizacja (materiał jest przenoszony w nowe sytuacje)

7) Działanie (wykorzystuje je w praktyce)

8) Sprzężenie zwrotne ( podmiot uzyskuje wiedzę na podstawie rezultatów)

Inny podział:

Znalezienie właściwego rozwiązania- MYŚLENIE

Pamięciowe opanowanie rozwiązania- ZAPAMIĘTYWANIE

Umiejętność efektywnego rozwiązania problemu- WYTWORZENIE NAWYKU

Proces uczenia może składać się z 3,2 lub 1 z tych etapów

75.DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA

W początkach badań nad ewolucją , interesowano się jedynie pod kątem właściwości jakie powinno dziecko ujawniać by móc czynić zadawalające postępy w szkole, zgodnie z wymaganiami programu. Stopniowo pojawiały się postulaty jak najwcześniejszego i systematycznego kontrolowania rozwoju oraz ingerowanie w przypadkach zaniedbań środowiskowych. Równocześnie pojawiała się tendencja do odchodzenia od analiz sytuacji, jako jedynego źródła wniosków i do inicjowania wnikliwych badań uczących się dzieci. Z czasem badania te stały się zasadniczą podstawą do formowania stwierdzeń. Szczególnie wiele uwagi poświęcano analizie trudności i ich przyczyn. Dzięki temu warunki powodzenia szkolnego mogą być określone z dużo większym niż dawniej stopniem szczegółowości, co pozwala na formułowanie postulatów odnośnie programu zajęć przedszkolnych, a także zróżnicowanych ćwiczeń korekcyjnych, dostosowanych do indywidualnych, możliwych do poznania właściwości dzieci. Ćwiczenia korekcyjne okazują się pożądane w różnych przypadkach rozwoju nieharmonijnego.

Wskaźniki dojrzałości szkolnej.

Początkowo przypuszczano, że do uzyskania zadowalających postępów w szkole wystarczy dziecku odpowiedni poziom rozwoju umysłowego wyrażający się w mierzonym testami- ilorazie inteligencji. Okazało się jednak, że tak nie jest. Niekiedy dzieci z wysokim ilorazem inteligencji nie odnoszą zadowalających postępów, za względu na niedojrzałość do rozpoczęcia nauki. Oprócz wysokiej inteligencji niezbędna jest umiejętność dowolnego koncentrowania uwagi na przedmiocie, wytrwałość wyrażającą się w podejmowaniu jednokierunkowych wysiłków, gotowość do wykonywania zadań na polecenie, umiejętność korzystania ze wskazówek kierowanych do grupy, poczucie obowiązku, zdyscyplinowanie. Ważne jest również zrównoważenie emocjonalne, umożliwiające dziecku adekwatny stosunek do trudności i problemów szkolnych. Uznaje się, że dojrzałość szkolna wyraża się w określonym poziomie rozwoju fizycznego, umysłowego, emocjonalnego i społecznego. Mając na uwadze naukę czytania i pisania, przyjmuje się jako jedne z istotniejszych wskaźników dojrzałości, rozwinięte umiejętności w zakresie analizy i syntezy słuchowej i wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej. Badania wykazują, że dzieci u których występują trudności w nauce czytania i pisania, wskazują niedostatki w zakresie wymienionych funkcji, można wyrównać te braki za pomocą ćwiczeń korekcyjnych.

Z uwagi na program matematyki, oczekuje się od dzieci umiejętności operowania pojęciem liczby, zbioru oraz dokonywania porównań, zrozumienia co znaczą liczby, określenia „mniej/więcej”. Ze względu na porozumienie werbalne, wymaga się od tych dzieci czynnego operowania odpowiednim zasobem słów, dostrzegania powiązań między zdarzeniami i umiejętności słownego ich relacjonowania. Formy organizacyjne, w jakich odbywa się uczenie, sprawiają że niezbędna staje się umiejętność znacznego ograniczenia ruchowego, choć nie wydaje się ono korzystne, oraz zdolność do podejmowania długotrwających jednokierunkowych wysiłków, rozumienia i wykonywania poleceń. Tak więc, o ile nie ma zasadniczych kontrowersji co do dziedzin, których rozwój powinien być brany pod uwagę przy ocenie dojrzałości szkolnej, o tyle wymagany poziom, jaki można by uznać za niezbędny okazuje się trudny do ustalenia. Stało się jasne, że wiek w jakim dziecko powinno pójść do szkoły zależy od warunków w jakich przebywa, od struktury organizacyjnej szkoły, jej programu i metod.

76.ZABAWA A UCZENIE SIĘ

ZABAWA- Istnieją dwie teorie na temat zabawy, która jest podstawową formą działalności dziecka. Pierwsza teoria nadmiaru energii powstała w XVII wieku i jej twórcą był Herbert Spenser, który twierdził, że przyczyną zabawy dziecka jest nagromadzona w organizmie energia, którą można spożytkować w bezcelowej zabawie. Druga teoria- to teoria wytchnienia według Lazarusa. Twierdził on że zabawa jest formą aktywnego odpoczynku dziecka, która wypełnia go przyjemnym uczuciem radości, swobody i wytchnienia. W toku zabawy dziecko poznaje przedmioty, otaczający go świat, własne możliwości, ćwiczy swe sprawności poznawcze i wykonawcze, uczy się planowania działania, zdobywa świadomość reguł postępowania, umiejętność współdziałania i współzawodniczenia. Zabawy przygotowują dziecko w jakimś stopniu do życia. Zabawy można podzielić na:

1.Manipulacyjno- ruchowe- dziecko chwyta i puszcza przedmioty, rzuca je, rozrywa, ciągnie, przewraca, wykonuje koziołki, turla się, skacze. W toku tych czynności doznaje różnorodnych wrażeń, przeżywa w sposób przyjemny własną aktywność.

2.Iluzyjne- cechą tych zabaw jest identyfikowanie przez dziecko przedmiotów którymi się bawi, z innymi zupełnie przedmiotami przez nadawanie im analogicznych funkcji. Intensywnie rozwija się wyobraźnia.

3. konstrukcyjne- zaczyna się od układania klocków aż do wielkich budowli

4. tematyczne- naśladowcze, dziecko staje się osobą dorosłą.

5. dydaktyczne- posiadają jakiś cel.

6. ruchowe- gry

Cechy różniące zabawę od innych form aktywności: zabawa jest działalnością swobodną, dowolną, podejmowaną z własnej woli, nie zaś pod przymusem lub na skutek polecenia nauczyciela; jest działalnością bezinteresowną, bezproduktywną wykonywaną dla zadowolenia; cechuje ją odrębność i ograniczoność przestrzenno- czasowa; w zabawie występuje element napięcia; ma ona swój własny porządek UCZENIE SIĘ- jest działalnością przygotowującą człowieka do samodzielnej pracy przez opanowanie określonej wiedzy o rzeczywistości i określonych umiejętności zawodowych ( W. Szewczuk, Psychologia). Jako działalność nauczanie i uczenie się są bliższe pracy niż zabawy i to tym bardziej im wyższy jest ich poziom. Motywacja uczenia się dzieli się na: rozumienie sensu uczenia się; pragnienie wiedzy; dążenie do wyrażania siebie. 77.NAŚLADOWNICTWO I MODELOWANIE- rola w rozwoju i wychowaniu dziecka. Ważną rolę w tym punkcie mają mechanizmy wpływu osób znaczących, jednostka jest stymulowana do określonych zachowań na podłożu osobistej więzi z pojedynczymi członkami grupy, układy naśladowania. Wyróżniamy dwa poziomy wpływów: zewnętrzne- odwzorowywanie zachowania ( naśladownictwo- modelowanie) i odwzorowywanie stanów psychicznych ( identyfikacja). MODEL- to osoba, której zachowania podlegają odwzorowywaniu, która dostarcza wzorów zachowań. MODELOWANIE- jako szczególny przypadek działania mechanizmów nagrody i kary, jest to proces odwzorowywania, czyli powtarzanie przez jednostkę otwartych, symbolicznych lub wewnętrznych zachowań zaobserwowanych u innej osoby (modelu). NAŚLADOWNICTWO- upodobnienie(identyfikacja), internalizacja zachowań naśladowczych,. Identyfikacja wymaga bliskości, pozytywnych uczuć, nie zachodzi w stosunkach formalnych w których dominuje zachowanie oficjalne.

79.ZABURZENIA W ZACHOWANIU ( psychozy, nerwice, zaburzenia osobowości).

Możemy wyróżnić kilka zachowań o charakterze: psychotycznym, sytuacyjnym, nerwicowym, osobowościowym. Zaburzenia psychotyczne: 1. psychoza maniakalno- depresyjna- przejawia się w dwóch fazach: mani ( podwyższony nastrój, brak krytycyzmu, pobudzenie psychoruchowe, ograniczona zdolność przewidywania zdarzeń, brak przeżywania lęku i strachu) i depresji ( obniżony nastrój, pesymizm, utrata poczucia własnej wartości, myśli i próby samobójcze). Bardzo szybkie przechodzenie z jednej fazy do drugiej. Nie ma uszkodzenia tkanki nerwowej. Jest zaburzona równowaga nerwowo- hormonalna ( nadprodukcja endorfiny). Chorobę dobrze się leczy choroba ta występuje na bazie osobowości. Może pojawić się w każdym wieku, długie remisje. 2. schizofrenia- występuje u dzieci i ludzi młodych, objawy pojawiają się w wieku 16- 17 lat. Wyróżniamy kilka typów: prosta( simpleks)- dziecko ma własny wewnętrzny świat; paranoidalna- chory stwarza sobie filozofię, że jest w zagrożeniu; hebafreniczna- śmiejąca- odłączony od rzeczywistości, ciągle uśmiechnięty; katatoniczna- pozostaje w dziwnych pozach przez dłuższy czas. Schizofrenia może mieć liczne objawy: tzw. wytwórcze- mogą mieć owładnięcia ( paranoidalna), głos wewnętrzny, który karze mu coś robić, pojawia się silny lęk, dość specyficznie traktuje rzeczywistość, obniżenie nastroju, odłączenie się od rzeczywistości i innych ludzi, objaw rozszczepienia- podwójna jaźń, są spokojni, zamykają się we własnym świecie. Jest leczona, długie okresy remisji. Za pierwszym razem chory nie wie co się z nim dzieje, za drugim ma już tego świadomość. Na tę chorobę podatne są osoby o charakterze flegmatycznym. 3. paranoja- pojawia się po 35 roku życia, chory jest doskonale zorientowany w rzeczywistości, chore jest u niego przekonanie o wrogości ludzi lub człowieka. Światopogląd ma charakter obronny. Paranoja następuje u osób inteligentnych i wykształconych. Chory podejmuje obronę, zachowuje się w sposób wrogi, despotyczny, planuje atak, intrygę, zamachy, morderstwa. Ludzie chorzy na paranoję są niebezpieczni, nie mają bowiem poczucia winy, nie ma remisji, jest to choroba nieuleczalna. Chorzy słyszą głosy, które karzą im robić coś złego( np. podpalacze). Są uzależnieni od szpitala. 4. psychozy infekowane- np. zespół Korsakowa, po długotrwałym uzależnieniu od alkoholu. Alkohol uwalnia od napięć, znieczula system nerwowy. Efekty zmian w zachowaniu mają charakter regresywny. Osłabieniu ulega sumienie, następnie zanika kontrola emocjonalna, później pojawiają się zaburzenia w mowie, a wreszcie następuje utrata kontroli motorycznej, łącznie z kontrolą pęcherza i jelit. Przy patologicznej intoksykacji jednostka reaguje gwałtownie nawet na niewielką ilość alkoholu, wtedy pojawia się amnezja, chory nie pamiętając co się stało wczoraj wymyśla kłamstwa aby pokryć lukę w pamięci. Chorobie towarzyszy uzależnienie alkoholowe. 5. nerwice- symptomy nerwicy stanowią efekt nieudanych wypadków przystosowawczych. Nerwica jest skrajną formą mechanizmu przystosowawczego. Podobnie jak wszystkie reakcje, tak i reakcje nerwicowe mogą stać się reakcjami nawykowymi. Nawyki tego rodzaju ograniczają i zaburzają osobowość jednostki, która je wykształca. Izolują ją od nowych pozytywnych doświadczeń. Niszczą związki międzyludzkie. Nie wszystkie nerwice są rezultatem długotrwałego tłumienia konfliktów. Każdy gwałtowny, nagły szok, stanowiący realne zagrożenie, może spowodować drastyczne zmiany w moralnej osobowości. Zaburzenia takie nazywamy nerwicami traumatycznymi- gr. Trauma- szok. Objawy: w łagodnych przypadkach pacjent jest poirytowany i przejawia nadwrażliwość na dźwięk. Nadmiernie się poci, drżą mu ręce, kręci mu się w głowie i zbiera na wymioty. Łatwo się męczy. W cięższych przypadkach traci orientację i jest sparaliżowany lękiem. Dręczą go koszmarne sny. W stanach nerwicowych występuje zjawisko regresji.

---