A. W. Maszke

METODOLOGICZNE PODSTAWY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

Rozdział I

PODSTAWOWE ELEMENTY WIEDZY O NAUCE I POZNANIU NAUKOWYM

1. Pojęcie nauki

Słowo „nauka" jest wieloznaczne. Różni ludzie stosują termin „nauka” w różny sposób i u różnych kontekstach. Dla jednych „naukę” uważa się za zespól dyscyplin naukowych, takich jak, np. fizyka, chemia, geografia, historia uprawianych w szkole wyższej lub instytucji naukowo-badawczej. Dla drugich nauka oznacza zajęcie podejmowane przez osoby charakteryzujące się pewnym typem postawy naukowej, a dla jeszcze innych jest to wiedza o badanych zjawiskach empirycznych. Wg T. Pilcha pojęcie „nauki” jest wieloznaczne i w zależności od kontekstu przybiera różny sens, w tym m.in. dydaktyczny, instytucjonalny. treściowy, historyczno-socjologiczny i funkcjonalny. Wg tego Autora nauka przybiera sens dydaktyczny wówczas, kiedy oznacza czynność nauczania kogoś lub uczenia się. W tym znaczeniu mówimy o nauce w szkole. Sens instytucjonalny przyjmuje nauka wówczas, gdy pod tym pojęciem kryje się dyscyplina naukowa uprawiana na poziomie szkoły wyższej lub instytucji naukowo- badawczej. Nauka w sensie funkcjonalnym oznacza ogół czynności składających się na działalność badawczą, prowadzącą do tworzenia i rozwijania nauki, zgodnie z metodami mającymi zapewnić obiektywne, zasadne i uporządkowane poznanie danej dziedziny rzeczywistości (1995, s. 4).

Trudność jednoznacznego zdefiniowania nauki wynika także i stąd, że ludzie często mylą to, czym jest nauka z jej metodologią. Metodologia określa wszelką ..naukę" jako społecznie zorganizowaną działalność ludzi mającą na celu obiekt) wne poznanie istniejącej rzeczywistości przyrodniczej bądź społecznej. I w tym znaczeniu naukę można rozpatrywać jako zespół czynności związanych z pozyskaniem określonej wiedzy na dany temat, bądź jako rezultat tych czynności. Obejmuje ona zatem badania naukowe i będącą ich wynikiem wiedzę naukową. Zakres obu tych powiązanych ze sobą pojęć, tj. wiedzy naukowej i badań naukowych, składa się na pojęcie „nauka”.

Taki też podwójny sens nauce nadaje temu pojęciu K. Ajdukiewicz, pisząc: „Termin nauka bywa dwojako rozumiany. Przy pierwszym jego rozumieniu, naika to tyle. co rzemiosło uczonych, czyli ogół czynności wykonywanych praz oczonych jako takich. Przy drugim, terminem „nauka” określa się wytwór

tych czynności, a więc system twierdzeń, do uznania których doszli uczeni w swym dążeniu do poznania rzeczywistości” (1965, s. 173). O dwóch znaczeniach terminu „nauka” pisał także T. Kotarbiński w sposób następujący:

Przez „naukę” rozumiemy pewien zespół czynności badawczych zmierzających do poznania istniejącej rzeczywistości przyrodniczej bądź społecznej oraz wytwór tych czynności badawczych, na który składa się system twierdzeń i hipotez dotyczących badanej rzeczywistości przyrodniczej bądź społecznej (K. Kotarbiński, 1961).

2. Badania naukowe

2.1. Pojęcie badań naukowych

Słowo „badanie” jest także wieloznaczne i używane w różnych kontekstach. Często mówimy, że w szkole przeprowadzono badanie wyników nauczania; że w wyniku szczegółowych badań ustalono przyczyny epidemii lub że konstruktorzy wyprodukowali nowy samochód, który poddano badaniom technicznym itp. We wszystkich cytowanych przypadkach podjęto określony rodzaj czynności, które umożliwiły znalezienie w miarę wiarygodnej podstawy do udzielenia odpowiedzi na interesujące daną osobę pytania dotyczące w podanych przykładach poziomu nauczania w szkole, przyczyn epidemii czy parametrów technicznych samochodu. Zakres i rodzaj wykonywanych czynności w każdym z podanych przypadków jest oczywiście inny, i różni się zarówno swym zasięgiem, pracochłonnością jak i czasem trwania. Można powiedzieć, że „badanie” oznacza pewien rodzaj działania podejmowany z myślą o wyjaśnieniu przyczyn jakiegoś stanu rzeczy czy procesu, dokonania jego oceny czy udzielenia odpowiedzi na interesujące badającego pytania.

W badaniu naukowym można także wyodrębnić pewien ciąg czynności zmierzających do udzielenia odpowiedzi na pytania lub rozwiązanie określonego problemu. Nie są to jednak czynności, które może wykonać każdy. Są nimi czynności specyficzne, nietypowe i najczęściej niepowtarzalne. Zmierzają one do opisu i wyjaśnienia fragmentu nieznanej dotąd istniejącej rzeczywistości i poznania prawdy. Ich celem jest rozwijanie, rozszerzanie i pogłębianie wiedzy o tej dziedzinie zjawisk, przedmiotów i procesów, jakie znajdują się w polu zainteresowania danej nauki (S. Nowak, 1985, s.19). Przy czym nie chodzi oczywiście o każdą wiedzę, lecz o wiedzę ściśle określoną, wiedzę należycie uzasadnioną i powiązaną w zbiór informacji, pojęć i twierdzeń. Wiedza ta jest zbiorem wszelkich wiadomości i przekonań tak teoretycznych jak i praktycznych z określonej dziedziny nauki i osiągniętych niezależnie

od sposobu. Wszelkie icgo rodzaju czynności pozwalające na poznanie prawdy, połyskiwanie wiedzy umożliwiającej udzielenie wiarygodnej odpowiedzi na iMcrcMi|.ice badacza pytania, ><i zazwyczaj bardzo złożone, zróżnicowane i wymagające od osoby prowadzącej badanie niezwykłego talentu i twórczej wyobraźni I choć można ją w pewnym stopniu wykształcić, nie sposób jednak sprowad/ić jej do jakichkolwiek obowiązujących zasad. Stwierdzenie to nie oznacza jednak. Ze nic należy doceniać w życiu czegoś takiego jak intuicja. Niektóre zjawiska, prawidłowości czy prawa były i mogą być wykryte intuicyjnie. Generalizując można powiedzieć, źe:

„Badanie" to fragment ogółu czynności naukowych polegających na zbieraniu i analizowaniu danych w toku bezpośredniego lub pośredniego kontaktu z badaną rzeczywistością celem uzyskania odpowiedzi na sformułowane uprzednio pytanie czy do rozstrzygnięcia prawdziwości sformułowanej hipotezy (S. Nowak, 1985, s. 13).

2.2. Rodzaje badań naukowych

Każde badanie będące pewnego rodzaju twórczością jest specyficzne, inne i niepowtarzalne, gdyż każde zjawisko czy przypadek do którego się ono odnosi, icst różne i posiada własne, inne i specyficzne cechy i właściwości. Ponadto zileźy ono w dużym stopniu od cech osobowych badacza, od jego predyspozycji i doświadczenia, od zaplanowania i zorganizowania badań, od badanego terenu i populacji, jak i od wielu innych czynników. W zależności od przyjętego kryte-rium klasyfikacyjnego, można badania naukowe podzielić na kilka rodzajów. Z uwagi na cel, jakim mają one służyć, można je podzielić na: badania teoretyczne. praktyczne, diagnostyczne i weryfikacyjne.

a) Badania teoretyczne zwane podstawowymi mają zasadnicze znaczenie dla rozwoju nauki i jej społecznej użyteczności. T. Tomaszewski uważa, że: „Społeczna użyteczność jest postulatem i dążeniem każdej nauki, gdyż każda dyscyplina naukowa zajmuje jakieś miejsce i spełnia jakąś określoną rolę wżyciu społeczeństw, które łoży na jej rozwój. Użyteczność ta zależy jednak

I olbrzymim stopniu od rozwoju badań podstawowych o znaczeniu teoretycznym"! 1964, s 5). To przecież badania teoretyczne dostarczają w miarę ścisłych, dokładnych i wiarygodnych informacji o zależnościach między badanymi zmiennymi. Ich celem jest wzbogacenie wiedzy z danej dyscypliny naukowej

o nowe informacje, nowe pojęcia, nową wiedzę, poprzez jej poszukiwanie i gromadzenie Badania te wnoszą podstawowy wkład w rozwój i precyzowanie teo- ni naukowsch, bądź w tworzenie ogólnych praw w danej dyscyplinie naukowej. W odmesiemu do badań pedagogicznych, mogą nimi być wszelkie próby zmie-

r zające do ustalania zasadności stosowania w procesie kształcenia i wychowania określonych zasad, form i metod wychowawczego oddziaływania. Teoria ta jest powiązana z praktyka w tym sensie, źe z niej wynika i na nią wpływa.

b) Badania stosowane zwane również praktycznymi, w przeciwieństwie do badań teoretycznych, są podejmowane z intencją uzyskania odpowiedzi na pytania typu praktycznego. Opierają się one na wiedzy teoretycznej i zmierzają do jej wdrożenia w praktyce w celu poprawy efektywności działania. Opierając się na wiedzy zgromadzonej w badaniach podstawowych weryfikują ją i formułują pewne oczekiwania istotne dla praktycznej działalności. Badania typu praktycznego w pedagogice mają na celu wdrożenie do procesu edukacyjnego bardziej skutecznych i efektywnych sposobów i środków oddziaływania na jednostkę lub grupę uczniowską. Mogą one dotyczyć bardzo wielu zagadnień, w tym np. zmian organizacyjnych, doskonalenia metod nauczania, wdrażania nowych podręczników, programów nauczania, sposobów motywowania, nagradzania, karania itp. Wszelkie tego rodzaju badania przeprowadzane są w głównie w szkołach, placówkach oświatowo-wychowawczych, placówkach opiekuńczych, domach kultury, internatach, bursach itp. By je realizować, wymagają uprzedniego przygotowania nauczycieli i wychowawców do ich prowadzenia.

Wskazując na badania teoretyczne i praktyczne należy podkreślić, że większość ludzi przeciwstawia badania teoretyczne badaniom praktycznym i twierdzi, że coś co jest dobre w teorii, często nie jest dobre w praktyce. Twierdzenie to zawiera sugestię, że teoria jest nieprzydatna, lub że jest mało praktyczna. Ustosunkowując się do tego stwierdzenia Arnold Brecht uważa, że „relacja pomiędzy teorią a praktyką została dobrze opisana w popularnym powiedzeniu, że „najlepiej uczymy się metodą prób i błędów. Próby są praktyką, a błędy odnoszą się do teorii. Kiedy teoria nie sprawdzi się w praktycznych działaniach, należy ją poprawić”. Jednak gdy jest wiarygodna, stanowi podstawę rzetelnej wiedzy i pomaga wyjaśnić i przewidywać interesujące badacza zjawiska czy zdarzenia, a w konsekwencji podejmować właściwe decyzje praktyczne (Ch. i D. Nachmias, 2001, s. 52).

c) Badania diagnostyczne (gr. diagnosis - rozeznanie) mają na celu stwierdzenie istnienia pewnego stanu rzeczy, pewnych faktów, cech, funkcji, różnych czynności, itp. istotnych z punktu widzenia celu podjętych badań. Na podstawie tego rodzaju danych można poznać i opisać badane zjawisko, a niekiedy także i ustalić przyczyny danego stanu rzeczy i wskazać na występujące różnice między stanem pożądanym a rzeczywistym. Diagnoza umożliwia doko-nanie interpretacji istniejącego stanu jak i sformułowanie praktycznych wniosków do przeprowadzenia zmian. W odniesieniu do zjawisk i zdarzeń pedagogicznych, celem diagnozy jest rozpoznanie i opisanie procesów edukacyjnych w aspekcie ich właściwej realizacji, jak i poznanie trudności i uwarunkowań wpływających na proces kształcenia i wychowania. Badania diagnostyczne w oświacie

stanowią zazwyczaj podstawę do kształtowania określonej polityki oświatowej.

11 one szczególnie pożądane i przydatne w przypadku przeprowadzania reform oświatowych, zmian strukturalnych, organizacyjnych, programowych szkolnictwa. wdrażanych innowacjach, eksperymentach itp. Dzięki badaniom diagnostycznym system edukacyjny, a w jego obrębie poszczególne typy szkół i placówki oświatowo-wychowawcze, uzyskują w miarę pełną orientację dotyczącą funkcjonowania istniejącego systemu oświatowego i jego elementów składowych. ich dynamiki rozwoju, istniejącej struktury, realizowanych zadań, jakości pracy, przydatności systemu kształcenia itp. Badania diagnostyczne wymagają od badającego dużej wiedzy o tych zjawiskach, przedmiotach czy procesach, które są przedmiotem zainteresowania oraz solidnego przygotowania się do ich przeprowadzenia.

Poprawnie przeprowadzona diagnoza jest podstawowym elementem każdego racjonalnego działania, które charakteryzować się powinno takimi cechami jak: celowością, korzystnością i skutecznością. Stanowi ona zawsze przygotowanie do działania zasadniczego i do sformułowania prognozy. Dotyczyć one mogą np. w badaniach pedagogicznych przewidywanych kierunków zmian w oświacie, w rozwoju szkolnictwa, wdrażanego w szkołach postępu technicznego, liczby kształcących się.

Badania diagnostyczne powinny umożliwić udzielenie odpowiedzi na pytania: „Dlaczego jest tak jak jest?”, ,Jakie są przyczyny istniejącego stanu rzeczy?”

d) Badania weryfikacyjne (łac.verifico = sprawdzam). W pracach mających na celu określenie zależności pomiędzy celowo wprowadzonymi do badanego zjawiska zmianami, a będącymi ich wynikiem efektami. W przypadku badań oświatowych dotyczą one w szczególności: skutków wdrożonych reform oświatowych, innowacji pedagogicznych, programów nauczania, podręczników, zmian strukturalnych, decentralizacji oświaty, jej uspołecznienia, zwiększenia autonomii szkoły, finansowania szkół, itp. Badania takie pozwalają na ustalenie związku między zmiennymi niezależnymi i zależnymi. W pracach takich stosuje się badania weryfikacyjne typu indukcyjnego albo redukcyjnego. Badania typu indukcyjnego polegają na ustaleniu następstw do znanych przyczyn. Wyraża się to w określaniu zmiennych zależnych, które są skutkiem działania zmiennych niezależnych. Przykładem mogą być badania zmierzające do ustalenia wpływu na aspiracje edukacyjne uczniów klas maturalnych takich zmiennych niezależnych, jak np. płeć, miejsca zamieszkania, pochodzenie społeczne czy inne czynniki. Drugie natomiast, odwrotnie, polegają na ustaleniu przyczyn do znanych następstw, co wyraża się w próbie ustaleniu, w jakim stopniu zmienne zależne wpływają na nieznane zmienne niezależne. Przykładem badania weryfikacyjnego typu redukcyjnego będzie np. analiza przyczyn występowania I dzieci skłonności do agresji (H. Muszyński, 1970, s. 264).

3. Wiedza naukowa

Mówiąc o badaniu naukowym mamy zawsze na uwadze pewna wiedzę. Jest ona wynikiem badań. Encyklopedia definiuje wiedzę jako „zasób wiadomości z jakiejś dziedziny, gałęzi nauki” (1982, s. 849). Wiedza naukowa wg S. Nowaka „to pewien uznawany przez przedstawicieli danej dyscypliny naukowej zespół przeświadczeń i sądów o tym, jak jest, jak się rzeczy mają i dlaczego tak się one mają, (...) bądź opisy poszczególnych fragmentów rzeczywistości, bądź też teorie wyjaśniające zjawiska z danej dziedziny” (1985, s. 19). W. Okoń przez wiedzę rozumie „treści utrwalone w umyśle ludzkim w rezultacie gromadzenia doświadczenia i uczenia się. Obejmuje ona wszystkie formy świadomości społecznej, a więc zarówno formę najwyższą, tj. naukę, jak i ideologię, religię i magię. Obok wiedzy racjonalnej może istnieć i wiedza irracjonalna, a obok wiedzy prawdziwej i wiedza fałszywa” (W. Okoń, 1996, s. 311).

Proces zdobywania wiedzy odbywał się w różny sposób. Biorąc pod uwagę sposób zdobywania wiedzy, można podzielić ją na: wiedzę naukową oraz potoczną (zdroworozsądkową). Obie wzajemnie się uzupełniają, a ich podstawowym wyróżnikiem są źródła jej pozyskania. Wiedza potoczna jest pewnego rodzaju informacją. Informacja ta jest zaczerpnięta przez człowieka z otoczenia za pomocą jego zmysłów (dotyku, wzroku, słuchu, smaku, węchu). Zatem wiedza potoczna oparta jest przede wszystkim na doświadczeniu człowieka i ciągłej obserwacji pojedynczych zjawisk, zdarzeń, przedmiotów, faktów, itp. Wie-dza naukowa formułuje swoje ogólne pojęcia, opierając się także na spostrzeżeniach i obserwacji faktów empirycznych lecz poczynionych na bardziej lub mniej licznych zbiorowościach. Spostrzeżenia i obserwacje stanowią podstawę do prowadzenia badań naukowych w ogóle, a ich wartość zależy od zmysłów, cech i właściwości obserwatora. Nie zawsze jednak i nie wszystkie zdarzenia dają się zaobserwować, spostrzec. Postrzegane są tylko te przedmioty, które celowo bądź mimowolnie obserwujemy. Stąd ważnym źródłem wiedzy naukowej, obok obserwacji i spostrzegania, jest doświadczenie zmysłowe, czyli my-ślenie obejmujące formułowanie i przekształcenie sądów logicznych, będących wynikiem bądź własnych doświadczeń, bądź doświadczeń uzyskanych od innych ludzi. Formułowanie takich sądów polega na przypisywaniu albo odmawianiu przedmiotom istnienia oraz na przypisywaniu albo odmawianiu przedmiotom posiadania cech i zachodzenia między nimi relacji (K. Ajdukiewicz, 1965). Istnieje także możliwość poznania świata, niezależnie od zjawisk dostępnych obserwacji za pomocą doświadczenia zmysłowego.

W życiu społecznym szczególne znaczenie mają dwie kategorie wiedzy, ściśle związane z oddziaływaniem człowieka na istniejącą rzeczywistość. Są nimi:

1. wiedza oparta na doświadczeniu, czyli wiedza praktyczna, która dostarcza informacji o tym jak zmieniać rzeczywistość;

2. wiedza naukowa, czyli wiedza teoretyczna, dostarczająca informacji

o tym jaka jest rzeczywistość (W. Okoń, 1996, s. 311).

Ten podział dla praktyki pedagogicznej jest szczególnie użyteczny, gdyż wy-mienione kategorie wiedzy są w różnym stopniu wykorzystywane. Pedagogika łączy swoją wiedzę z wiedzą teoretyczną czerpaną z innych nauk z nią współ-działających, jak np. psychologią, socjologią, filozofią, naukami biologicznymi i innymi, podnosząc tym samym swoją rangę społeczną.

4. Pojęcie metodologii

Nauka, na którą składa się wiedza naukową i badania naukowe jest przed-miotem zainteresowania metodologii. Można ją określić jako „naukę o meto-dach poznania naukowego” lub jako „naukę o nauce”. Metodologia nauk, to system jasno określonych zasad, reguł i czynności postępowania badawczego, do których odwołują się badania stanowiące podstawę oceny wiedzy. Zasady te nie są oczywiście niezmienne. Są one ciągle doskonalone, gdyż badacze wciąż

wszystkim od ilości zaobserwowanych czy stwierdzonych w tym zakresie przypadków. Prowadzący badanie może jedynie przypuszczać, że istnieje wielkie prawdopodobieństwo, że wystąpienie zjawiska „X" spowoduje wystąpienie zjawiska .,Y". np. może przypuszczać, że wysokie oceny uczniów w szkole podstawowej wpływają na wzrost aspiracji edukacyjnych. Może też wskazać, iż w dużej liczbie przypadków wysokie oceny uczniów wpływały jak dotąd na wzrost poziomu aspiracji edukacyjnych uczniów. Dążenie zatem do ustalania ogólnych sądów o zależnościach zachodzących miedzy zjawiskami w pedagogice, jest niczym innym jak wyjaśnianiem tych zjawisk. Tego rodzaju wyjaśnienia są określane jako wyjaśnienia probabilistyczne czyli indukcyjne.

Wyjaśnianie zjawisk stwarza podstawy do przewidywania. Tylko wówczas kiedy znamy pewien stan rzeczy oraz znamy ogólny związek zachodzący między istniejącymi przyczynami a określonymi ich następstwami, możemy trafnie przewidywać następstwa. Umiejętność przewidywania można uznać za jedną z podstawowych cech myślenia naukowego. Dążenie zatem do budowania nauki w postaci ustalenia ogólnych sądów o zależnościach występujących między badanymi zjawiskami, związane jest zawsze z nadaniem nauce funkcji predywistycz- nych. Jeżeli wiemy, że woda zamarza w temperaturze 0° C i że przy zamarzaniu woda zwiększa swoją objętość, to można przewidzieć, co się stanie z chłodnicą w samochodzie, jeżeli do wody znajdującej się w chłodnicy nie dodamy w zimie przeciwzamrażacza. Przyjęcie rozumowania, że wiedza naukowa umożliwia przewidywanie tego co się stanie, oparte jest na tezie, że jeżeli zjawisko „X” powoduje zajście zjawiska „Y", to w przypadku zajścia zjawiska „X” można przewidywać zajście zjawiska „Y”. Jeżeli jednak nasza wiedza o badanym zjawisku jest niedostateczna lub źle zinterpretowana, wówczas nasze przewidywanie albo jest niemożliwe albo nieprawdziwe. Z tych względów pedagogika, jeżeli ma służyć praktyce, musi dążyć do określenia zależności miedzy badanymi zjawiskiem, a więc musi pełnić funkcję predywistyczną (H. Muszyński, 1970, s. 19).

Wyjaśnienie dlaczego dane zdarzenie czy zachowanie występuje, jak i umiejętność właściwego przewidywania zmian zachodzących w procesie kształcenia i wychowania wymaga zrozumienia faktów empirycznych. Zrozumienie zjawisk i procesów jest trzecią cechą wiedzy naukowej.

Można zatem powiedzieć, że człowiek pragnie za pośrednictwem nauki nie tylko opisać i poznać istniejącą rzeczywistość społeczną bądź przyrodniczą, ale pragnie ją wyjaśnić, zrozumieć oraz przewidzieć zachodzące w niej zamiany.

6. Funkcje nauki

Na istniejącą rzeczywistość składa się ciąg zmieniających się sytuacji społecznych czy przyrodniczych, które funkcjonują jako prawidłowości bądź tendencje, Nauka dąży do ich opisu, wyjaśnienia i zrozumienia. Rozpatrując z tego punktu widzenia naukę możemy mówić o podstawowych jej funkcjach, którymi są:

I i Funkcja opisowa - deskryptywna

2. Funkcja wyjaśniająca -eksplanacyjna

3. Funkcja prognostyczna - predywistyczna.

6.1. Funkcja opisowa

Funkcja opisowa (łac. desceribo - opisuję). Pragnąc poznać określony przedmiot, zjawisko czy sytuację, badacz stara się je opisać i określić co się dzieje i jak się to dzieje oraz zrozumieć i wyjaśnić dlaczego rzeczy dzieją się tak jak się dzieją. Opis dotyczyć może różnych komponentów lub właściwości danego zjawiska, zdarzenia czy obiektu. Odnosić się on może np. do funkcjonowania systemu szkolnego, do stosowanych w szkole lub placówce oświatowej metod czy sposobów kształcenia i wychowania, do organizacji pracy szkoły, funkcjonowania organizacji młodzieżowych, kształcenia nauczycieli, kierowania szkołą, wyposażenia materialnego, jak i opisu uczestników tego procesu, tj. dzieci, młodzieży, nauczycieli, rodziców itp. Tego rodzaju opisy informują badającego o tym „Jak jest?”; „Jak się rzeczy mają?” np. „Jaka jest sytuacja materialna nauczycieli?”, „ Ilu uczniów głodnych przychodzi do szkoły?”,,Jakie w szkole funkcjonują organizacje?”; „Jacy uczniowie napoty-kają na trudności w nauce szkolnej?"; „Jaki jest poziom nauczania w szkołach?” itp. Dokonywane opisy sprzyjają także poszukiwaniu związków między warunkami i badanymi zjawiskami oraz ułatwiają formułowanie hipotez roboczych.

6.2. Funkcja wyjaśniająca

Funkcja wyjaśniająca jest czynnością bardziej złożoną. Sprowadza się ona do próby takiego wyjaśniania istniejącej rzeczywistości, aby była bardziej zrozumiała i by można na tej podstawie przewidywać zmiany, jakie w niej zachodzą. Jest to możliwe tylko wówczas, gdy nauka nie ograniczy się tylko do opisu jednostkowych zdarzeń, lecz będzie dążyła do określenia związków i zależności między badanymi zjawiskami oraz do uogólniania sądów. Wyjaśnianie jest czynnością zmierzająca do udzielenia odpowiedzi na pytania typu: „Dlaczego rzeczy mają się tak, jak się mają?”, Jakie są tego przyczyny?”, „Na co wpływa dane zdarzenie lub co jest jego przyczyną?” itp. W odniesieniu do szkoły, procesu kształcenia i wychowania, do ucz-

mów. wychowanków. nauczycieli itp. mogą to być pytania typu: „Jaki u poziom nauczania wywiera łubiany przez uczniów nauczyciel 7”^ JHaczego dzieci nie łubią szkoły?'. „Jakie czynniki wpływają na poziom agresji dzieci'*. Jakie są przyczyny niepowodzeń dydaktycznych dzieci?" ..Orf jakich czynników zależy poziom aspiracji edukacyjno-zawodowych uczniów Was maturalnych?” itp.

¿.J. Funkcja prognostyczna

Funkcja prognostyczna sprowadza się do umiejętności przewidywania przez badacza wszelkiego rodzaju zmian, jakich można się spodziewać w bliższej lub dalszej perspektywie. Dotyczyć one mogą: szkół, instytucji oświatowych. placówek wychowawczych, form, sposobów i metod kształcenia i wychowania. programów nauczania, infrastruktury szkolnej, przewidywanego poziomu wykształcenia ludności, np. za 10 czy 25 lat itp.

7. Klasyfikacja nauk

W życiu zawodowym mamy do czynienia ze społecznym podziałem pracy.

W jego wyniku nastąpiło wykształcenie się wielu różnych zawodów, specjalności, form działania, rodzajów prac, itp. Podobny podział obowiązuje w nauce. Dlatego naukę można klasyfikować różnie, co uzależnione jest od celu jakiemu owa klasyfikacja ma służyć. Dla jednych bardziej przydatna i uzasadniona będzie jedna klasyfikacja, dla drugich - inna. I tak np. jeżeli kryterium podziału stanowić będzie społeczny podział pracy, wówczas naukę można rozpatrywać jako zespół różnych dyscyplin naukowych powstałych w wyniku tego podziału.

W tym znaczeniu każda z nauk będzie posiadała swój specyficzny przedmiot i zakres badań odnoszący się do badanej rzeczywistości przyrodniczej lub społecznej oraz dostosowaną do niego metodologię. Warto pamiętać, pisał T. Ko- caibiiiski. „źe każdy może sobie na rozmaite sposoby rozklasyfikować nauki tak, iz nie można aznać, źe „ta" a „ta" klasyfikacja jest niedobra, skoro inna jest dobra" (1929,1.368).

W literaturze najczęściej dokonuje się podziału nauk ze względu na trzy podstawowe kryteria klasyfikacyjne:

1 Z punktu widzenia sposobu wnioskowania dzieli się naukę na: nauki formalne i nauki empiryczne.

2 Biorąc pod uwagę przedmiot, można naukę podzielić na: nauki przyrodnicze i społeczne.

3. Często używa się także podziału nauki biorąc pod uwagę zadania, jakim ona służy. Z tego punktu widzenia dzieli się naukę na: nauki teoretyczne i nauki praktyczne.

7.1. Nauki formalne i empiryczne

Nauki formalne zwane też dedukcyjnymi to matematyka i logika. Przedmiotem ich badań nie jest świat rzeczywisty, świat rzeczy i obiektów, świat materialny, lecz rozmaite obiekty matematyczne - liczby, zbiory, równania, funkcje, figury, nazwy, relacje itp. Rozpatrywane są one od strony swych formalnych właściwości - stąd ich nazwa - nauki formalne (W. Krajewski, 1982, s. 337). Nauki te uzasadniają swoje twierdzenia bez odwoływania się do badań empirycznych - do doświadczenia. Metodą uzasadniania twierdzeń jest wyłącznie dedukcja. Dlatego też bywają nazywane dedukcyjnymi. W naukach tych, pisze

S. Nowak, „wymaga się, aby poszczególne twierdzenia bądź całe teorie były udowodnione, przez wykazanie w sposób formalny, logicznie bądź matematycznie, (...) iż wynikają one dedukcyjnie z innych twierdzeń już udowodnionych, lub też z pewnych założeń naczelnych - zwanych aksjomatami” (1985, s. 20).

Nauki empiryczne opisują i wyjaśniają różnorodne fakty i zjawiska o otaczającym świecie, opierając się przede wszystkim na poznaniu i doświadczeniu i dlatego są często nazywane naukami indukcyjnymi. Do nauk empirycznych należą wszystkie pozostałe nauki oprócz wyżej wymienionych, takie jak: fizyka, chemia, biologia, pedagogika, psychologia, ekonomia, prawo, historia, geografia, itd. Przedmiotem ich badań, w odróżnieniu od nauk formalnych, jest świat rzeczywisty, materialny, świat realny, stąd niekiedy nazywa się je naukami realnymi. Nauki te zajmują się ożywioną i nieożywioną przyrodą, w tym również i tym fragmentem realnego świata, w skład którego wchodzą ludzie i tworzone przez nich zbiorowości. Nauki empiryczne można podzielić na nauki przyrodnicze i społeczne.

7.2. Nauki przyrodnicze i społeczne

Nauki przyrodnicze zajmują się badaniem przyrody żywej i martwej oraz wszelkimi istotami żywymi, w tym i człowiekiem, lecz rozpatrywanym od strony biologicznych podstaw życia.

Przyrodą martwą, a więc dziejami ziemi i właściwościami materii, zajmują się takie nauki jak: archeologia, fizyka, geofizyka, geologia, geografia, geodezja, chemia i inne. Przedmiotem badań klimatologii, hydrologii i geografii fizycznej, oceanologii jest klimat, woda, rzeźba terenu, sieć hydrologiczna itp.

PrtywdĄ /\ \\q. tj. świuteni roślinnym, zwierzęcym oruz czlowickiein zajmu- jl się: biologia, zoologio, bot/miku. untropologiu, genetyka, fizjologiii, mcdycy- ■B> Niektóre nauki przymdnicze, takie juk: ustronomiu czy astronautyka zajmują sif badaniem ciul niebieskich i budowy wszechświatu. Istotną przysługę tym naukom oddaje matematyku, której metody stosowane są przy rozwiązywaniu wielu szczególnie złożonych problemów badawczych.

\uuki społeczne zajmują się człowiekiem i jego wytworami od czasów Mjduwnic/szych do współczesnych. W szczególności nauki te zajmują się rozwojem człowieka I społeczeństwu, jego dziejami, organizacją, kulturą, obyczajami. lęzykiem. religiii wierzeniami, prawem, itp. Do podstawowych nauk zajmujących czlowickiein i społeczeństwem należy zaliczyć: filozofię, historię, prawo, ekonomię, psychologię, socjologię, pedagogikę, archeologię, etnografię, nauki I sztuce, itp. Niektóre z tych nauk. takie jak archeologia czy historia, obejmują swym zasięgiem problematykę społeczeństwa w ogóle, inne rozpatrują wybrnie jego przejawy, takie jak np. kształtowanie się instytucji, organizacji, społeczeństwa. kultury, religii, obyczajów itp. Pedagogika będąc nauką społeczny zajmuje się nie tylko wszelkimi społecznymi aspektami odnoszącymi się do praktycznych i teoretycznych zagadnień wychowania w skali „makro”, tj # całym systemie oświatowym, lecz także procesami kształcenia i wychowania zachodzącymi w skali „mikro", tj. w ramach poszczególnych szkół i instytucji oświatowo-wychowawczych.

7.3, Nauki podstawowe i stosowane

Nauki podstawowe zwane też teoretycznymi, to nauki o podstawowym znaczeniu dla rozwoju wszelkich innych nauk. Ich zadanie sprowadza się do obiektywnego poznania i wyjaśnienia rzeczywistości oraz przewidywania zachodzących w niej zmian jak i dla uzyskania wiedzy dla samej wiedzy. Nauki te zijmują sil tworzeniem teorii i odkrywaniem ogólnych praw, celem dostarczenia nowej wiedzy, bądź wzbogacenia już istniejącej. Rezultatem tych badań są rajczęściej nowe twierdzenia, prawidłowości bądź całe teorie będące odbiciem aęści istniejącej rzeczywistości. Do nauk podstawowych zaliczamy: fizykę, chemię, biologię, psychologię, ekonomię, socjologię, historię, pedagogikę itp.

Nauki stosowane zwane też praktycznymi, mają na celu określenie sposobów praktycznego wykorzystania wiedzy teoretycznej do dalszego rozwoju i przekształcania rzeczywistości. Opierając się na wiedzy zgromadzonej przez nauki podstawowe, formułują określone sposoby i normy postępowania, oceny i zalecenia ważne dla określonej dziedziny praktycznej działalności. W odniesieniu do badań pedagogicznych mogą nimi być wszelkie zalecane metody nauczania i wychowania, programy, podręczniki, innowacje, sposoby motywowania. nagradzania, inspirowania, zmiany strukturalne, organizacyjne, prawne,

strukturalne itp. Do nauk stosowanych zaliczyć należy: nauki techniczne, rolnicze, medyczne, ekonomiczne, nauki prawne itp.

Przytoczone podziały nauk nie są precyzyjne i mogą budzić większe bądź niniejsze zastrzeżenia. Ich klasyfikację przedstawiono na schemacie 1.

Rozdział II

ETAPY POSTĘPOWANIA BADAWCZEGO

Badanie naukowe jest zawsze zespołem następujących po sobie czynności zmierzających do zrealizowania założonych celów badawczych. Czynności te znajdują swoje odzwierciedlenie w działaniach podejmowanych przez badających w procesie badań. Proces badawczy wymaga zatem uświadomienia sobie całościowego schematu działań, które badacz zamierza podjąć z myślą o dopełnieniu wiedzy, doprecyzowaniu teorii naukowych, wyjaśnieniu zjawisk bądź określeniu zachodzących między nimi relacji. Proces ten wymaga także określenia, co lub kto ma być przedmiotem badań i wokół jakich zagadnień badania będą się koncentrować. Bez próby udzielenia sobie odpowiedzi na te pytania, trudno podejmować jakiekolwiek badania naukowe.

I. Ogólna charakterystyka czynności badawczych

W celu udzielenia odpowiedzi na postawione pytania badawcze i rozwiązanie określonego problemu niezbędne jest, aby tokiem postępowania badawczego objąć ogół niezbędnych czynności badawczych. Wyrażają się one w zaplanowaniu całości badań, właściwym ich zorganizowaniu, w doborze środków, metod i narzędzi badawczych oraz przeprowadzeniu badań.

Na schemacie 6 przedstawiono ogół czynności związanych z procesem badawczym, na który składa się osiem podstawowych etapów. Obejmują one określenie problemów badawczych, sformułowanie hipotez, dobór zmiennych i wskaźników, próby badawczej, metod i technik badawczych, zbieranie informacji, analizę danych oraz ich uogólnienie. Każdy z tych etapów wpływa na kolejny, a wszystkie razem tworzą całość i decydują o wartości zebranych materiałów i informacji niezbędnych do przeprowadzenia analizy. udzielenia odpowiedzi na postawione problemy badawcze i na dokonanie uogólnień. W książce omówiony zostanie każdy z wymienionych etapów postępowania badawczego. Obecnie dokonamy ich ogólnej charakterystyki.

Etapy postępowania badawczego

Poznanie zjawisk, zdarzeń, faktów wynikających z potrzeb nauki i praktyki

Określenie problemów badawczych

Zastosowanie w praktyce

Sformułowanie hipotez roboczych

Dobór zmiennych i wskaźników

Wzrost wiedzy 4 i r

utylitarnej Dobór próby badawczej

Dobór metod i technik badawczych

Wzrost wiedzy M— i r

naukowej Przeprowadzenie badań

i

Analiza zebranych materiałów

i

Czy wyniki potwierdzają hipotezę

Najbardziej istotną cechą procesu badawczego jest jego cykliczność, rozpoczynająca się od postawienia problemu badawczego, a kończąca się uogólnieniem wyników badań i weryfikacją hipotez. Proces taki trwa nieskończenie i obejmuje:

1. Postawienie problemów badawczych. Każde badanie zazwyczaj rozpoczyna się od postawienia problemu. Badacz musi wiedzieć, jakiego rodzaju pytania zamierza postawić i jakiego rodzaju problemy zamierza rozwiązać. Musi wiedzieć czy będą nimi pytania odnoszące się do właściwości przedmiotów, ich cech, wartości itp., czy też pytania odnoszące się do poznania zależności zachodzących między nimi.

I Fonnułowunic hipotez roboczych. Każdy problem badawczy wymaga odpo wisdn. Poszukując jpli badacz musi brać pod uwagę różne jego warianty. Owe Hpi nu* sprawdzone lecz domniemywane odpowiedzi na stuwiune problemy badawcze, to hipotezy robocze. Ukierunkowują one budującego nu te zjawiska, » obrębie których powinien poszukiwać rozwiązaniu problemu. Rozwiązań takich tnoie być kilka, co uzależnione będzie od stopniu złożoności problemu juk i podjętej problematyki, w obrębie której prowadzone są buduniu. Problematyka bardziej zło- żona będzie generowała więcej problemów szczegółowych, u tym samym i więcej hipotez roboczych.

3i Ustalenie zmiennych i wskaźników, Badacz podejmujący badunia myśli /w \ kle 0 zmiennych wplywujących nu budune zjawisko. Z tych względów musi ustalić, które z nich mają podstawowe znaczenie dlu podjętych buduń; które są drugorzędne, j które su nieistotne. Ich znajomość jcM szczególnie przydatna wówczas, gdy określona zmiennu mu charakter globalny i gdy jest onu syndromem innych zmiennych. Określenie zmiennych głównych i szczegółowych powinno umożliwić dobór odpowiednich wskaźników do budunego zjuwiska. Umożliwiają one dokonanie pomiaru, określenie stopnia nasilenia zjawiska, częstotliwości występowaniu zjawisk, jak i określenie wpływu zmiennych niezależnych na zmienne zależne.

4. Określenie terenu badawczego i badanej populacji. Ze względu na przestrzenne zlokalizowanie instytucji oświatowych oruz wpływ środowiska - głównie lokalnego na ich funkcjonowanie, niezmiernie ważna dlu jakości badań jest znajomość terenu, na którym będą one prowadzone. Podobnie jest z populacją, która ma być objęta badaniami. Jej znajomość, właściwy dobór jak i ustalenie jej liczebności, decydują o wartości zebranego materiału badawczego. Błędnie dobrana próba badawcza, w oparciu o którą prowadzone będą badania, powodować może, żc ich wyniki oraz przeprowadzone analizy obarczone będą większym bądź mniejszym błędem.

5. Dobór metod i technik. W badaniach pedagogicznych badacz posługuje się wieloma metodami i technikami badawczymi, które muszą być dostosowane do specyfiki przedmiotu badań, sformułowanych problemów juk i istniejących możliwości realizacyjnych. Ten etap planowania powinien kończyć się dostosowaniem do badań narzędzi umożliwiających dokonanie pomiaru badanych zjawisk, zdarzeń czy faktów.

6. Przeprowadzenie badań zasadniczych i zebranie potrzebnych informacji jest kolejnym etapem procesu badawczego. Badacz musi wiedzieć czy zebrany materiał badawczy stanowić będzie podstawę do przeprowadzenia analizy, czy też materiał ten uzupełniony będzie innymi, dodatkowymi materiałami informacjami.

7 Opracowanie wyników badań, przeprowadzenie analizy ilościowo-jakoś- ciowe} jak i wyprowadzenie na tej podstawie wniosków i uogólnień, jest ostatnim etapem czynności badawczych. Jeżeli wyniki z badań nie potwierdzują hipotez, to należy |c zweryfikować, bądź sformułować dla kolejnego procesu badawczego nowe hipotezy.

Należy zaznaczyć. Ze pr/cdMuwiony schemat procifU badawczego jest stanem wyidealizowanym. Etapy tego po*tępowuniu nic mogą i nic powinny być traktowane jako coś sztywnego i nienaruszalnego. Jego celem było zwrócenie uwagi badających na podstawowe czynności, które należy wykonać przy prowadzeniu wszelkich badań, w tym i badań w naukach o wychowaniu,

2. Motywy wyboru problematyki badawczej

Istnieje szereg różnych okoliczności, dla których badacz, u w szczególności nauczyciel, podejmuje się rozwiązania takich bądź innych problemów odnoszących się bądź bezpośrednio bądź pośrednio do szeroko pojętego procesu kształcenia i wychowania. Nauczyciel, chociażby z racji codziennego obcowania /.dziećmi i młodzieżą, oraz potrzebą ciągłego pogłębienia swojej wiedzy nt. procesu wychowania, z łatwością mógłby wskazać nu wiele problemów pedago-gicznych godnych naukowego poznunia i rozwiązania. Przecież nieomal codziennie, podczas swojej pracy w szkole czy placówce oświatowej, styka się on z różnymi sytuacjami szkolnymi czy problemami edukacyjnymi odnoszącymi się do procesu kształcenia i wychowania, które musi rozwiązywać. Nie zawsze podejmowane przez niego decyzje są słuszne, gdyż nie zawsze wic on jak pomóc dzieciom, bądź jak dany problem rozwiązać. Z tych m.in. względów wybranie takiej a nie innej problematyki spośród wielu podyktowane jest bądź uświadomieniem sobie potrzeby prowudzemu badań pedagogicznych z myślą o wzbogaceniu teorii, bądź podyktowane jest takimi motywami jak: chęcią rozwiązania ważnego problemu społecznego, osobistymi preferencjumi i zainteresowaniami badacza, potrzebą zweryfikowaniu własnych poglądów czy teorii, poszukiwaniem skutecznego sposobu praktycznego działuniu, a niekiedy i innymi motywami.

u) Rozwiązanie ważnych problemów społecznych. Niezwykle ważną inspiracją i motywem do podejmowania buduń są potrzeby społeczne. Dotyczyć one mogą pewnych zjuwisk czy sytuucji, które przysparzają społeczeństwu wielu kłopotów Ich podjęcie i rozwiązanie podnosi społeczny prestiż i rangę badań. Mogą nimi być wszelkiego rodzaju zjawiska dotyczące m.in. przestępczości, agresji, narkomanii, alkoholizmu, nietolerancji, wandalizmu itp. Próba ich rozwiązania może być pożyteczna nic tylko z punktu widzenia społecznego, ale także może dopomóc w usprawnieniu pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, co podnosi znaczenie i rangę tego rodzaju inicjatyw badawczych. W badaniach takich badacz kieruje się zazwyczaj dążnością do udzielenia odpowiedzi na ważne dla życia społecznego oraz procesu edukacyjnego pytania ..Co robić?”, .Juk postępować?”, aby zapobiec narastającym, szkodliwym tendencjom i ograniczyć bądź zminimalizować skutki takich działań.

b) Osobiste preferencje badacza. Buducz przy wyborze temutu może kierować się własnymi zainteresowaniami, jak np. chęcią zgłębienia wiedzy na

pi.il V MWOdOWff,

clChfł ruiw it|/unlia walnego dla praktyki pedagogicznej problemu. Hiiilfinid fictlii^tt^ic/nr powinny służyć doskonaleniu praktyki i wnosić coś iwtnwjid H pilli wiedzy pedagogicznej. Ich inspiracją są zazwyczaj kon- JUttne I aktualni w tym zakresie potrzeby praktyczne. Nauczyciele czy badacze lnlerr.*owjii) się mnjty przede wszystkim zagadnieniami związanymi ż procesem k»zlnlcenla i wychowania dzieci i młodzieży, niepowodzeniami szkolnymi dzieci ifotoywnofciłj stosowanych metod nauczania, zagadnieniami motywowania uc/mriw, współpraca szkoły z rodzicami dla pozyskania ich przychylności wo- ha szkoły. samorządnością czy autonomią szkoły, itp. Na tego rodzaju badania miemijmc do usprawnienia i unowocześnienia działalnością'edukacyjnej i «kołach i placówkach oświatowych istnieje duże zapotrzebowanie. Mimo że me zawsze badania te są uwieńczone spodziewanymi sukcesami, to z uwagi jednak na ich użyteczny charakter powinny być podejmowane, gdyż czekają na nich nauczyciele - praktycy.

H Weryfikacja teorii, Pojawiające się w ostatnich latach liczne sugestie i mtxlelowc rozwiązania różnych problemów edukacyjnych, np. metod nauczania, motywowania uczniów, alternatywnych form kształcenia, itp. skłaniają do ;wcr>fikowania ich przydatności i zasadności. Badacz kieruje się wówczas chęcią udzielenia odpowiedzi na pytanie: „Czy wdrażane do szkół i placówek oiwmowych nowe metody, formy czy zasady kształcenia i wychowania są efekt) \*nicjsze i bardziej skuteczniejsze niż dotychczas stosowane, czy też można i żenować tylko do niektórych, wybranych form działalności edukacyjnej czy wychowawczej ?"

i) literatura przedmiotu. Nierzadko inspirację do wyboru określonej pro- fwtylfi badawczej stanowi literatura przedmiotu. Jest ona często punktem HM H pndjccia badań, gdyż z niej niejednokrotnie czerpie się problematy- IWCZJI. Dobra orientacja w literaturze chroni badacza przed podejmowa-

■M )u/ rozwiązanych, mało znaczących, błahych, oraz, jak pisze

Nl| chroni go przed marnotrawieniem energii, czasu i środków

(1973, s. 138). Literatura wskazuje na problemy, które nie zostały jeszcze podjęte i rozwiązane, bądź zostały wprawdzie już podjęte, lecz nie zostały rozwiązane i wymagają dalszych penetracji i bardziej pogłębionych studiów. Ponadto literatura wyrabia także umiejętność dostrzegania wielu ważnych dla edukacji a w szczególności dla praktyki pedagogicznej problemów badawczych.

Oprócz wymienionych motywów ważnym jest także i to, aby badacz podejmujący badania mógł pozytywnie odpowiedzieć na następujące pytania:

1. Czy istnieje społeczne zapotrzebowanie i zainteresowanie na tego rodzaju badania? Czy praktyka pedagogiczna zgłasza zapotrzebowanie na takie badania, czy też są one tylko przedmiotem zainteresowania badacza?

2. Czy wybór określonego problemu badawczego przyczynia się do rozwoju wiedzy pedagogicznej? Czy podjęte badania wnoszą coś nowego do teorii pedagogicznej i czy wyjaśniają określone zjawiska, zdarzenia czy procesy?

3. Czy uzyskane dzięki badaniom nowe informacje i nowa wiedza sprzyjać będą zwiększeniu efektywności pracy szkół, podniesieniu poziomu nauczania, doskonaleniu praktyki pedagogicznej? Czy poszerza wiedzę nauczycieli lub rodziców o uczniach, wychowankach, metodach pracy, sposobach wychowania, motywowania uczniów, kształtowania ich zainteresowań, zapobieganiu niepowodzeniom, trudnościom itp?

4. Czy w dotychczasowej praktyce nie podejmowano w obrębie danej problematyki badawczej zbyt wielu podobnych badań, co powodować może ich powielanie?

5. Czy ze względów społecznych, ekonomicznych, a także i czasowych istnieje realna możliwość podjęcia i zakończenia podjętych badań ?

6. Czy ze względu na kompetencje naukowe osób podejmujących badania, posiadane doświadczenie, możliwość uzyskania pomocy technicznej czy informacji, istnieje możliwość rozwiązania podjętych problemów badawczych?

Wskazując na motywy wpływające na podjęcie badań pedagogicznych należy zawsze mieć na uwadze, że czynnikiem przesądzającym o podjęciu takiej decyzji powinny być zawsze określone potrzeby edukacyjne i społeczne. Liczenie się z tymi potrzebami jest ważną przesłanką wpływającą na zakres i zasięg badań oraz na rodzaj podejmowanych do rozwiązania problemów badawczych.

3. Przedmiot badań a problemy badawcze

3.1. Przedmiot badań

Motywy wpływające na wybór problematyki badawczej są zawsze powiązane z przedmiotem badań, tj. osobami, rzeczami czy zjawiskami, w odniesieniu do których chcemy prowadzić badania i w odniesieniu do których chcemy formatować określone prawidłowości, zasady, prawa czy teorie. Używając pojęcia ..prrodmiot badan” mamy na myśli prttdmioty w sensie dosłownym, tj. obiek- lyv rzeczy oraz zjawiska, w odniesieniu do których chcemy prowadzić badania.

nimi bNC np. uczniowie szkół podstawowych. nauczyciele określonego wojewtidztwa, instytucje oświatowe itp.i jak i wszelkie zjawiska związane z aktywnością uczniów, ich zainteresowaniami, absencją, procesem nauczania, matami motywowania, przyczynami powstających trudności szkolnych itp. W odniesieniu do przedmiotów oraz tow arzy snących im zjawisk, które znajdują się w polu zainteresowania badającej, formułujemy pytania badawcze. Jeżeli np. przedmiotem badań są uczniowie szkół podstawowych, to problemami badawczymi mogą być pytania w rodzaju: ..Jakie czynniki wpływają na trudności szkolne dzieci?"; .Jaka jest sytuacja materialna rodzin uczniów szkół podstawowych'"; Jakie czynniki społeczne różnicują osiągnięcia szkolne uczniów?”; Jakie są przyczyny agresji uczniów szkół gimnazjalnych?”. Można powiedzieć. H przedmiotem badań pedagogicznych są nie tylko osoby, obiekty czy rzeczy, ale także wszelkie zjawiska, zdarzenia, procesy i sytuacje pedagogiczne, którym one podlegają.

Przedmiotem badań określać będziemy wszelkie obiekty, rzeczy oraz Zjawiska i procesy, którym one podlegają i w odniesieniu do których formułujemy pytania badawcze.

I

3,2. Problemy badawcze a pytania badawcze

Podstawą do podjęcia badań naukowych jest pojaw ienie się problemu, który badacz chce rozwiązać za pośrednictwem określonych czynności badawczych Nazwa ..problem” oznacza przeszkodę lub zadanie wymagające rozwiązania lub rozstrzygnięcia. Rozw iązanie problemu lub trudności mających charakter teoretyczny czy praktyczny, jest podstawowym celem wszelkich badań naukowych. Bez formułowania problemów, bez stawiania pytań, trudno byłoby oczekiwać wielu wyjaśnień i poważnych osiągnięć naukowych.

Ab\ jednak problem badawczy był empirycznie uzasadniony, musi zostać I sposób poprawny, jasny i dokładny sformułowany. Poprawność ich formułowania. jak podkreśla J. Brzeziński (1996, s. 219) - przesądza o sukcesie badawczym. Dhaean warto poświęcić sporo czasu, aby problemy badawcze poprawnie sformułować. Wymaga to niekiedy żmudnych dociekań i pogłębionej analizy literatury. ab\ precyzyjnie problem sformułować i określić istniejący stan niewiedzy na gruncie posiadanej wiedzy. Niewłaściwe byłoby sformułowanie takiego pytania jdktfr. Jakie czynniki wpływają na aspiracje życiowe uczniów?'', gdyż pytanie to

jest sformułowane w formie zbyt ogólnej, aby mogło się stać podstawą do zaplanowania badań. Nie precyzuje ono ani rodzaju czynników wpływających na aspiracje i ich poziom, ani rodzaju aspiracji, które mają być przedmiotem badań. Brak jasności i precyzji może prowadzić do wielości badań i uzyskania niejasnych wyników, które mogą być sprzeczne z zamierzeniami.

Poprawne formułowanie problemów jest trudne. Wymaga ono rozważenia przez badacza, na jakie pytania lub zbiory pytań będzie poszukiwał odpowiedzi, jakie będą zastosowane metody bądź techniki w celu zebrania informacji i jakiego rodzaju analizy będą w oparciu o zebrane materiały przeprowadzane. Badacz musi wiedzieć, czy np. problem badawczy dotyczyć będzie postaw badanych. ich cech osobowych, przyczyn wpływających na powstawanie trudności szkolnych, czy też będzie koncentrował się na pojedynczych osobach, grupach społecznych, instytucjach czy zjawiskach. Trudność formułowania problemów w sposób poprawny wynika także z faktu, iż w badaniach pedagogicznych mamy do czynienia z dużymi zbiorowościami charakteryzującymi się niezwykłą złożonością i dynamiką zmian. Z tych względów najsłuszniej podejmować takie badania, które nie będą przekraczać możliwości ich właściwego prze-prowadzenia.

Problemy badawcze zmierzające do poznania nieznanych dotąd zjawisk i zagadnień, a w szczególności do zbadania relacji między zmiennymi, wymaga przyjęcia założenia, że w badaniach pedagogicznych trudno osiągnąć taki sam poziom precyzji i doskonałości, jaki charakteryzuje nauki przyrodnicze. W badaniach pedagogicznych, a w szczególności w badaniach nad zjawiskami wychowania, niemal zawsze mamy do czynienia z układami probabilistycznymi, w których związki i zależności między zmiennymi stanowiącymi ich przyczyny a zmiennymi będącymi ich następstwem, mogą zachodzić tylko z pewnym stopniem prawdopodobieństwa. Z tego względu wyprowadzanie prawidłowości, uogólnień czy praw rządzących procesami wychowania, jest ciągle ubogie i napotyka na liczne trudności (H. Muszyński, 1971. s. 22).

Na ogół przyjmuje się, że problem badawczy to pytanie, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. S. Nowak problem badawczy określa w sposób następujący:

Problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie (S. Nowak, 1970. s. 214).

J. Pieter uważa problemy za „swoiste pytanie", określające jakość i rozmiar pewnej niewiedzy ( pewnego braku w dotychczasowej wiedzy) oraz cel i granicę pracy naukowej” (1967. s. 67). W sformułowaniu podanym przez J. Kozieleckiego, problem jest rodzajem zadania (sytuacji), którego podmiot nie może rozwiązać Rg pomocą posiadanego zasobu wiedzy (1969, s. 16). Można powiedzieć, że problemy badawcze są zadaniami i pytaniami, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych.

Problematyki badań jako zbioru pytań nie należy jednak mylić z przedmiotami badań, w oparciu o które, w odpowiedzi na postawione pytania, chcemy formułować twierdzenia czy wskazywać na występujące prawidłowości. I tak np. przedmiotem badań pedagogicznych mogą być uczniowie szkół podstawowych. nauczyciele, rodzice tych uczniów itp., jak i towarzyszące im zjawiska, zdarzenia czy procesy. Natomiast problematykę badawczą bądź problem badaw-czy stanowić będą pytania, jakie pod adresem tych przedmiotów będziemy formułować. Mogą nimi być pytania w rodzaju: „Jakie są przyczyny niepowodzeń szkolnych uczniów szkół podstawowych?”; „Jakie czynniki wpływają na współpracę nauczycieli z rodziną?”; „Jakie rodzaje przemocy w relacji między nauczycielami i dziećmi występują najczęściej?”

Często przy formułowaniu problemów badawczych pojawiają się dwa terminy: „problem” i „pytanie”. Terminy te bywają uważane za same przez się zrozumiałe i nie wymagające żadnego wyjaśnienia (Z. Cackowski, 1984). Są one pojmowane jako synonimy lub przynajmniej jako pojęcia o bardzo zbliżonych znaczeniach, czyli takie, które można używać zamiennie. Jeżeli natomiast wskazuje się niekiedy na występujące między nimi różnice, to w takim znaczeniu, że problem ma wyższy stopień ważności odpowiedzi niż pytanie. Analiza znaczeń tych pojęć nasuwa jednak pewne wątpliwości, tym bardziej że już potoczne ich używanie nie jest jasne. Otóż można z całą pewnością powiedzieć, że każdy problem jest pytaniem, natomiast nie każde pytanie jest problemem.

Problemami nie są pytania, które nie wyrażają jakiejś trudności, lecz zmierzają do uzyskania od drugiej osoby gotowej odpowiedzi. Są nimi najczęściej pytania dotyczące prostych zdarzeń, pojedynczych faktów, cech przedmiotów czy właściwości, np. „De masz lat?”, „Która jest godzina?”, „Czy lubisz chodzić do kina?*' Wynika z tego, że w badaniach mamy do czynienia z dwoma rodzajami pytań.

Pierwsze to takie, które są skierowane do innych osób z zamiarem uzyskania od nich gotowych odpowiedzi. Są to tzw. pytania proste, gdyż sytuacje do których się odnoszą, są jednostkowymi i często jednorazowymi. Tego rodzaju pytania to tzw. pytania informacyjne. W praktyce pedagogicznej nauczyciele często zwracają się z takimi pytaniami do uczniów, rodziców czy do innych nauczycieli i osób. Pytań tych nie należy jednak utożsamiać z problemami badawczymi.

Inaczej ma się rzecz z pytaniem, które jest problemem. Pytań tych nie stawiamy innym osobom, gdyż odnoszą się one do sytuacji obejmujących wiele różnych spraw. Odnoszą się one do różnych przedmiotów i dotyczą zagadnień dotąd nieznanych i najczęściej bardzo złożonych. Uzyskanie na nie odpowiedzi wymaga podjęcia badań. I tak dla przykładu pytanie: „O czym myślisz?” jest pytaniem informacyjnym skierowanym do innej osoby z myślą o uzyskaniu od niej gotowej odpowiedzi. Jeżeli natomiast to samo pytanie skierujemy nie do innej osoby, lecz do samego siebie, i zapytamy: „O czym on myśli?” - to pytanie przybierze charakter pytania badawczego, gdyż udzielenie na nie odpowiedzi wymaga podjęcia badania. (Z. Cackowski, 1964, s . 94-95). Zatem:

Pytania informacyjne to wszelkie pytania niezależne od ich treści, które stawiamy innym osobom, celem uzyskania od nich gotowej odpowiedzi w interesującej badającego sprawie.

natomiast:

Pytania badawcze to takie, na które badacz poszukuje odpowiedzi opierając się na posiadanej wiedzy, bądź na badaniach zmierzających do odkrywania nieznanych dotąd zjawisk, zdarzeń czy procesów, a nie czeka na otrzymanie gotowej odpowiedzi od osoby trzeciej.

Można powiedzieć, że problemy badawcze to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze czynności badawczych. Stawiając je zadajemy pytania „przyrodzie”, „otoczeniu”, ,.rzeczom”, „zjawiskom” a nie drugiej osobie (Z. Cackowski, 1967, s. 104).

Z pytaniami badawczymi mamy do czynienia tylko wówczas, gdy określona niewiedza ma charakter obiektywny. Jeżeli bowiem wiedza istnieje, a tylko dana osoba jej nie zna i spostrzega braki w swojej wiedzy, to mamy do czynienia z problemem dydaktycznym - nie naukowym. W takim przypadku istniejąca niewiedza odnosi się do potrzeby jej uzupełnienia i zapoznania się ze stanem określonych osiągnięć naukowych (J. Pieter, 1957, s. 43).

Podjęta przez badacza problematyka badawcza dotyczyć może dwojakiego rodzaju kwestii. Pierwsza z nich odnosi się do właściwości przedmiotów - do ich cech. Są więc nimi pytania o wartości zmiennych charakteryzujących zjawiska i przedmioty stanowiące przedmiot zainteresowania badacza. Przedmioty te interesować nas mogą zarówno z punktu widzenia ich cech ilościowych, np. „Ilu uczniów dojeżdża do szkół?”, „Jaka jest przeciętna płaca nauczycieli?”, „Ilu uczniów napotyka na trudności w nauce?” itp., jak i z punktu widzenia cech jakościowych, np. „Jakie są zainteresowania uczniów klas maturalnych?”, „Jaka jest aktywność społeczno-zawodowa nauczycieli?”, „Jakie formy współpracy dominują w kontaktach nauczycieli z rodzicami?”

Problematu badawcza odrrosiO się mole do relfttf* »lędły zmiennymi. Badacza internować mole to c/v M związki pomiędzy określonymi znucnmmi, czy §£ takich związków mc ma, a jeżeli tak. lo jakiego rodzaju są to powmeia. l*go rodzaju pytania odnoszą się do relacji między imiennymi nic/alc/mmi „Y* i imienin mi zależnymi ,.V\ bądź między przedmiotami przy pomocy tych imiennych określanymi. np. pomiędzy: pochodzeniem spo- tocznym uczniów a ich osiągnięciami szkolnymi; wy nikami w nauce a aspiracjami życiowymi; miejscem zamieszkania a absencją: ss tuacją materialną rodzin uczniów § ich stosunkiem Jo pracy c/> do szkoły, nauczycieli, kolegów. W KKl.mi.u h pedagogicznych /niionmmi niezależnymi będą wszelkiego rodzaju cenniki bezpośrednio bądź pośrednio wpływające na proces edukacyjny, natomiast /micmiymi zależnymi rezultaty tego procesu. tj. pożądane cele wychowawcze.

Problemom badawczym. fomiułowanym w formie pytań o relacje między zmiennymi, przyznaje się zazwyczaj wyższą rangę, niż badaniom opisującym właściwości przedmiotów. gdyż wskazują one na zachodzące związki między działaniem pewnej pnyczyny - zmiennej niezależnej - i będącej jest skutkiem Mstęp&wem | imiennej zależnej. Ponadto, oprócz wyjaśniania występujących relacji i prawidłowości, badania te stwarzają przesłanki do przew idywania przyszłych zmian, czego me dostarczają badania opisowe.

Formułując określone problemy badawcze, należy zawsze mieć na uwadze, te wśród wielości problemów znajdują się pytania o różnym stopniu złożoności i o różnej liczbie możliwych rozwiązań. Wszystkie one powinny być powiązane Sl sobą w system pytań koncentrujących się wokół problematyki badaw czej lub wokół problemu głównego Pytania bardziej złożone i o większym stopniu trudności należy rozłożyć na pytania bardziej szczegółowe, pamiętając, że powinny oietwoayć pewną sensow ną całość. Dopiero po ich rozwiązaniu należy dążyć do udzielenia odpowiedzi na problem główny. Rzadko bowiem się zdarza, aby prz> formułowaniu problemów głównych udało się badaczowi uwzględnić wszystkie interesujące go szczegółowe zagadnienia, które zamierza zbadać. I tak np. jeżeli przedmiotem badan są aspiracje uczniów', to problem badawczy może nslać ujęty w następującym pytaniu: „Jakie są aspiracje życiowe uczniów klas mataralnwhNa tak sformułowań) problem badawczy składać się będzie szereg pytań uszczegóławiąjąc\ch i dopełniających ten problem. Odnosić się one aogą do takich m.in. zagadnień jak: zainteresowania uczniów, uzyskiwane pnrz nich oceny, rodzaj aspiracji zawodowych, rodzinnych, ekonomicznych, kierowniczych itp., rola szkoły w kształtowaniu aspiracji, znaczenie tradycji rodzinnych itp. Zatem dla określenia aspiracji życiowych uczniów trzeba zebrać więcej szczegółowych informacji, niżby to wynikało tylko ze sformułowanego głównego problemu badawczego. Formułując problemy szczegółowe. badacz tworzy zhierarchizowany system pytań tego rodzaju, że warun

kiem udzielenia odpowiedzi nu pytania bardziej ogólne, są wcześniejsze odpowiedzi na pytania bardziej szczegółowe. Można powiedzieć, te problem główny wymaga dekompozycji na szereg problemów szczegółowych, które mogą być traktowane jako zbiór elementów składujących się nu całość i sprzyjających zrealizowaniu zaplanowanych celów badawczych. Rozbicie problemu głównego na szereg problemów szczegółowych pozwulu nu dosturczenie wiedzy hardziej pogłębionej, mimo że dotyczy onu szczegółowego - a więc węższego zakresu spraw. Umożliwia także trafniejszy i precyzyjniejszy dobór metod i narzędzi badawczych. Zapobiega jednocześnie pominięciu istotnych dla badań zagadnień dotyczących właściwości przedmiotów i zachodzących między nimi relacji.

Pytania dotyczące właściwości przedmiotów, jak i relacji między zmiennymi. mogą być pytaniami rozstrzygnięcia bądź dopełnienia.

Problemy badawcze w postaci pytań rozstrzygnięcia to takie, które rozpoczynają się od purtykuły „czy”, po czym nustępuje pewne zdanie oznąj- mujące. Odpowiedzieć nu nie możemy zu pomocą jednej z zusugerowanych odpowiedzi „Tak" lub „Nie". Pytania rozstrzygnięcia są zawsze pytaniami zamkniętymi, z określoną liczbą odpowiedzi. Wg M. Łobockiego większość problemów' badaw-czych przyjmuje postać pytań rozstrzygnięcia, zaś ich rola w badaniach naukowych jest zdecydowanie większa niż pytań dopełnienia. Autor ten uważa, że tylko one dają całkowitą pewność poprawnego sformułowania (1999. s. 108). Typowym przykładem pytań rozstrzygnięcia są: „Czy staż pracy jaki Pan odbył, był właściwie zorganizowany?”; „Czy masz trudności z nauką w szkole?”; „Czy szkoła wyższa dobrze przygotowuje do pracy w zawodzie nauczycielskim?” itp.

Problemy badawcze w postaci pytań dopełnienia to takie, które rozpoczynają się od zain\kówr i przysłówków pytąjnych. Są nimi następujące przysłówki i zaimki: „gdzie”; „skąd”; „dokąd"; „kiedy"; „ile"; „po co”; „na co”: „kto”; „co”. Przykładem pytań dopełnienia są: „Jaki jest Pana(i) stosunek do reformy oświatowej?”; „Ile czasu przeznaczasz na przygotowanie się do zajęć lekcyjnych?”; „Jakie organizacje młodzieżowe funkcjonują w szkole, do której uczęszczasz?” Zakres możliwych odpowiedzi na tak postawione pytania jest wyznaczony przez zakres zaimka lub przysłówka tkwiącego w pytaniu. Jest on najczęściej większy niż w przypadku pytań rozstrzygnięcia.

Pytania dopełnienia w przeciwieństwie do pytań rozstrzygnięcia, wymagają szerszych i bardziej złożonych odpowiedzi. Dlatego często mówi się» że są one pytaniami złożonymi. Ich złożoność wyraża się w tym. że składają się z pewnego zbioru pytań prostych, czyli pytań rozstrzygnięcia (Z. Cackowski. 1964. s. 138). Stawiając np. pytanie: „W którym roku odbyła się bitwa pod Grunwal-dem?” lub „Jakie szkoły wyższe znajdują się w Rzeszowie?” badacz z góry zakłada. że bitwa pod Grunwaldem w rzeczywistości się odbyła oraz że w Rze

szowie znajdują się szkoły wyższe, mimo iź badający nie sugeruje żadnej | rno/liwych odpowiedzi Pytania rozstrzygnięcia mają zwykle postać pytań otwartych, tzn. takich, które nie sugerują odpowiedzi, choć mogą być także pytaniami zamkniętymi.

J.J. Kryteria poprawności formułowanych problemów badawczych

Poprawne formułowanie problemów badawczych w ogóle, a na gruncie pedagogiki w szczególności, nie jest sprawą prostą, jeżeli uwzględnia się swoistość i specyfikę badań pedagogicznych. Swoistość ta wyraża się nie tyle w dążeniu do wyjaśnienia pewnych zjawisk i procesów zachodzących między zmiennymi, lecz przede wszystkim w znalezieniu sposobów udzielenia na nie pełnych i wiarygodnych odpowiedzi. Ponadto problemy badawcze odnoszące się do procesów kształcenia i wychowania przysparzają wiele trudności związanych z ich sprawdzeniem bądź powtórzeniem. Jest tak dlatego, bo przedmiot badań jest specyficzny, zaś występujące zależności między zmiennymi mają niezwykle złożony charakter.

Powyższe uwagi skłaniają do przedstawienia pewnych warunków, jakim powinny odpowiadać formułowane problemy badawcze. Można je sprowadzić do następujących:

1. Każdy problem badawczy powinien być sformułowany możliwie dokładnie i precyzyjnie. Dokładność i precyzyjność w formułowaniu problemów badawczych uzależniona jest od znajomości podejmowanej problematyki badawczej. Lepsza znajomość problematyki sprzyja precyzyjności w ich formułowaniu. W pytaniu określony powinien być zakres niewiadomej i to w taki sposób, „aby było wiadomo, w obrębie jakiej klasy rzeczy lub zjawisk należy szukać prawdziwej odpowiedzi” (H. Muszyński, 1970, s. 182). Dobra znajomość problematyki chroni badacza przed stawianiem pytań nieistotnych, mało ważnych i błahych. Osobie, która nie wie jakich poszukuje odpowiedzi, trudno sensownie i precyzyjnie sformułować problem badawczy.

2. Formułowane problemy badawcze powinny wyczerpać zakres niewiedzy zawartej w temacie badawczym oraz określać, jakiego rodzaju dane mogą uzupełnić ten brak. Wskazują one tym samym na zakres istniejących wątpliwości, jakie badacz posiada oraz na teren badawczych poszukiwań (T. Pilch, 1995, I 24) Zakres istniejących wątpliwości zawarty powinien być w zespole pytań, które powinny tworzyć pewną sensowną całość, na którą składać się mogą pytania o różnym stopniu ogólności, jak i pytania koncentrujące się wokół problematyki badawczej.

3. Ważnym kryterium poprawności formułowanych problemów badawczych jest ich wartość praktyczno-użyteczna. Oznacza to, że rozwiązanie problemu powinno przyczynić się do zwiększenia efektywności działań dydaktyczno-wychowawczych jak i doskonalenia praktyki edukacyjnej. Może także doprowadzić do pewnych, bardziej lub mniej istotnych ustaleń teoretycznych, stanowiących podstawę także do doskonalenia praktyki.

4. Innym ważnym kryterium poprawności formułowanych problemów badawczych jest konieczność zawarcia w nich wszystkich relacji zachodzących między zmiennymi (T. Pilch, 1995, s. 26). Oznacza to, że problemy badawcze dotyczą bądź „właściwości przedmiotów”, np. "Jaka jest przeciętna płaca nauczycieli?”, bądź zależności między zmiennymi, „Jaki wpływ na samorządność szkoły mają dokonane przemiany w oświacie?”

5. Każdy problem badawczy powinien być empirycznie sprawdzalny. Wyraża się to w możliwości uzasadnienia ich prawdziwości lub fałszywości na gruncie badań empirycznych. Wg S. Nowaka pytanie jest rozstrzygalne wówczas, kiedy wiemy, jakie fakty, zjawiska czy procesy należy zaobserwować, aby udzielić na nie właściwej odpowiedzi i jakie wyniki tych obserwacji uzasadniają wybór twierdzenia będącego prawdziwą odpowiedzią na postawione pytanie (1985, s. 36).

Sformułowane problemy badawcze, o czym należy pamiętać, stanowią podstawę do doboru zmiennych zależnych i niezależnych oraz odpowiadających im wskaźników. Decydują także o doborze metod, technik i narzędzi badawczych.

Stawiając pytania, na które odpowiedzi mają dostarczyć wyniki badań, oczekujemy na nie pewnych odpowiedzi. Nie zawsze są to odpowiedzi właściwe i zgodne z naszymi oczekiwaniami. Ogół uzyskanych odpowiedzi można podzielić na właściwe i niewłaściwe. Odpowiedzi właściwe mogą przy tym być prawdziwymi bądź fałszywymi ( S. Nowak, 1985, s. 32). Odpowiedziami właściwymi na pytanie: „Kto napisał Pana Tadeusza ?” lub „W którym roku dokonano I rozbioru Polski?”, jest zbiór twierdzeń typu: „ osoba „x” napisała Pana Tadeusza”; czy w „n-tym roku dokonano I rozbioru Polski”, z tym że w miejsce „x” można wstawić nazwisko dowolnej osoby - np. A. Kowalski, J. Słowacki, M. Grabowska itp., a w miejsce „n - tego roku” dowolną datę, np. rok 1950, 1420, 1850 itp. Wszystkie tego rodzaju odpowiedzi są odpowiedziami właściwymi - choć fałszywymi. Spośród wielu możliwych odpowiedzi tylko jedna z nich jest odpowiedzią właściwą i prawdziwą. Za odpowiedź właściwą i prawdziwą uznamy taką, która ściśle odpowiada na pytanie i jest zgodna z jego założeniem (Z. Cackowski, 1964, s. 99). Tak więc właściwą i prawdziwą odpowiedzią na pytanie: „Kto napisał Pana Tadeusza?” będzie podanie nazwiska autora, tj. A. Mickiewicz; a na pytanie, „ W którym roku dokonano I rozbioru Polski?” będzie podanie roku, tj. 1772. Odpowiedziami niewłaściwymi do pytań: „Kto napisał Pana Tadeusza?” czy „ W którym roku dokonano I rozbioru Polski?”, będzie podanie odpowiedzi niezgodnych z założeniem pytania, np. podanie miejsca napisania poematu czy roku, w którym go napisano, bądź podanie krajów, które dokonały rozbioru, a nie daty I rozbioru Polski. Tego rodzaju odpowiedzi znos/.*! tkwiące w pytaniach założenia, które dotyczyły podania autora poematu „Pan Tadeusz", a nie miejsca jego napisania, oraz, w drugim przypadku - podania roku, w którym dokonano I rozbioru Polski, a nie krajów,które ów rozbiór dokonały.

4. Hipotezy badawcze

Poprawność sformułowanych problemów badawczych zależy w dużej mierze od znajomości problematyki badawczej. Dobra znajomość umożliwia eliminowanie z badań tych pytań i problemów badawczych, które dla badań mają niewielkie znaczenie, i koncentrowanie się na problemach istotnych, ważnych i mających podstawowe znaczenie dla podjętych badań. Dobra znajomość pro-blematyki umożliwia także wysunięcie wstępnych odpowiedzi, których prawdziwość lub fałszywość chcemy potwierdzić poprzez badania. Te wstępne odpowiedzi odnoszące się do nieznanego aspektu badań to hipotezy. Formułując je. badacz nie wie, czy zostaną one potwierdzone czy też nie. Przesądzą o tym dopiero badania empiryczne.

4.1. Pojęcie hipotezy

W literaturze stosuje się wiele różnych określeń pojęcia „hipoteza” (z gr. hypothesis - przypuszczenie). I tak np. przez hipotezę rozumie się zazwyczaj pewne założenie, przypuszczenie, domysł, prawdopodobieństwo. Wg J. Brzezińskiego hipoteza to stwierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowić będzie prawdziwe rozwiązanie problemu (1978, s. 57). Hipotezą nazywa się też „zadanie opisujące związki między zjawiskami (zdarzeniami, stanami, cechami itp.), których wartość i logiczność sprawdzamy w następstwie badań empirycznych (E. Hajduk, 1993, s. 40). Inaczej definiuje hipotezę K. Konarzewski, wg którego „hipoteza to nie domysł lub przypuszczenie, lecz wniosek logiczny z teorii, który odnosi się do dającego sięśśaobserwować stanu rzeczy”. Gdy nie ma teorii - nie ma i hipotezy. Rolą hipotezy wg tego Autora nie jest bynajmniej ukierunkowanie procesu myślowego, lecz umożliwienie weryfikacji teorii (2000, s. 43). Na temat hipotezy wypowiada się także T. Kotarbiński, pisząc: „Przez hipotezę rozumie się na ogół w metodologii takie przypuszczenie dotyczące zachodzenia pewnych zjawisk lub zależności między nimi. które pozwala wyjaśnić jakiś niewytłumaczalny dotąd zespół faktów, będących dotąd problemem” (1961, s. 34). Analiza wymienionych cech pozwala na sformułowanie własnej definicji i na dokonanie oceny hipotez sformułowanych przez innych.

Hipoteza jest pewnym przypuszczeniem lub stwierdzeniem naukowym, odnoszącym się do dających się zaobserwować Taktów, zjawisk czy procesów, których prawdziwość lub falszywość rozstrzygamy na podstawie prowadzonych badań empirycznych.

a) Źródła informacji o hipotezach

Źródła, na podstawie których badacz formułuje swoje hipotezy są różne. Może on korzystać z istniejących już teorii, z bezpośredniej obserwacji, własnego doświadczenia, a nawet badań wstępnych czy z intuicji. Najlepszym jednak źródłem inspiracji w procesie formułowania hipotez jest literatura. Krytyczna ocena literatury pozwala badaczowi poznać nie tylko aktualny stan wiedzy, ist-niejące teorie czy główne zmienne, ale także i problemy czy hipotezy, które były analizowane i formułowane przez innych. Umożliwia tym samym uniknięcia poszukiwania odpowiedzi znalezionych już wcześniej przez innych badaczy i modyfikowania własnych domysłów przydatnych przy rozwiązywaniu konkretnych spraw. W rezultacie literatura pozwala uniknąć błędów natury merytorycznej i metodologicznej. Formułowanie nowych problemów z wiedzy opisanej już w literaturze sprawia, że przyczyniamy się w ten sposób do kumulowania w pewnej mierze wiedzy naukowej o danym zjawisku. Wskazując na literaturę jako na źródło inspiracji badawczej, należy podkreślić, że jej analizowanie jest zadaniem dość trudnym, ze względu na obszemość dostępnej literatury i czasopism fachowych. Powoduje to, że znalezienie poszukiwanego materiału czy informacji jest niekiedy bardzo czasochłonne. Uogólniając można powiedzieć, że do postawienia hipotezy potrzebna jest dobra znajomość problematyki badawczej oraz rzetelna wiedza na temat teorii odnoszącej się do tej problematyki.

4.2. Znaczenie hipotez w badaniach naukowych

Termin hipoteza robocza występuje w dwóch znaczeniach: w sensie merytorycznym oraz w sensie logicznym (S. Nalaskowski, 1994, s. 34). W sensie merytorycznym termin ten oznacza wstępną koncepcję odpowiedzi na problem badawczy, przed przeprowadzeniem badania. Dopóki wysunięte przypuszczenie, stwierdzenie czy domysł nie zostaną potwierdzone, hipoteza nie może być trak-towana jako prawda, lecz jedynie jako wstępna propozycja odpowiedzi na postawione pytania badawcze. W sensie logicznym hipoteza jest rozumiana jako racja do znanego następstwa, którą sprawdzamy nie wiedząc czy jest prawdziwa czy fałszywa.

Każda hipoteza robocza wymaga udowodnienia poprzez zebranie danych potwierdzających istnienie związków między zjawiskami lub wskazujących na bilk takich zależności. Im pełniejszy i bogatszy jest zebrany materiał empi- *y®®y potwierdzający prawidłowość wysuniętej hipotezy, tym większą uzyskuje ona wartość naukową. Z tych względów badacz powinien zebrać jak najwięcej informacji, gdyż wartość prowadzonych przez niego badań zależy od wiarygodności i rozstrzygającej mocy zebranych danych empirycznych. To one stanowią podstawę do potwierdzenia lub odrzucenia hipotezy. Dopiero przypuszczenie. którego prawdziwość znalazła swoje potwierdzenie w zebranym materiale badawczym staje się nową rzeczywistością - nową wiedzą, która zostanie włączona do wiedzy już istniejącej. Jeżeli okaże się, że wiedza ta jest słuszna we wszystkich okolicznościach, „może stać się „teorią”, a gdy jest dostatecznie głęboka - ..prawem" (W. I. B. Beveridge, I960, s. 71). Hipoteza, która została częściowo tylko potwierdzona, podlega modyfikacji, zaś hipoteza, której nie potwierdzono, zostaje odrzucona jako fałszywa. W przypadku jej odrzucenia badacz może przyjąć, że albo twierdzenie, na którym ją oparto jest fałszywe, albo któraś z jej przesłanek jest fałszywa.

Hipotezy mogą odnosić się zarówno do zjawisk i zdarzeń obserwowalnych, jak nieobserwowalnych. tj. takich, do których badacz dociera na drodze rozumowania. I tak np. nauczyciela mogą interesować nie tylko zjawiska obserwo- waJne. jak np. aktywność ucznia na zajęciach, jego zachowanie, pracowitość, koleżeńskość itp., ale także i zjawiska, cechy, stany psychiczne czy procesy, które są niewidoczne, nieobseru-owalne, jak np. zdolności ucznia, jego inteli-gencja. zainteresowania, postawa, predyspozycje, uczucia itp. Jeżeli przedmiotem badania są te właśnie zjawiska i właściwości, to dla ich potwierdzenia niezbędnym jest wykorzystanie szeregu wskaźników potwierdzających ich zajście lub obecność.

4.3. Rodzaje hipotez i ich cechy

Hipotezy stawiamy zazwyczaj wtedy, gdy chodzi o określenie relacji zachodzących między zmiennymi niezależnymi, którymi w badaniach pedagogiczny są wszelkie działania dydaktyczno-wychowawcze, czynniki organizacyjne, programy nauczania, metody pracy, sposoby motywowania, czynniki środowiskowe, nauczyciele itp. a zmiennymi zależnymi, którymi są określone cele kształcenia i wychowania, pożądane wyniki działalności dydaktyczno- wychowawczej, nabyte umiejętności, sprawności itp. Hipotezy formułujemy także i wtedy, gdy stawiamy pytania typu: „Dlaczego rzeczy mają się tak jak się ma- jąT\ bądź ..Od czego zależy istniejący stan rzeczy?” Formułując hipotezy badacze przekształcają sformułowane pytania na hipotezy po to, aby możliwe stało się ich zweryfikowanie. Przykładowo, jeżeli problemem badawczym jest próba określenia przyczyn niepowodzeń szkolnych uczniów, wówczas problem ten zawarty będzie w następującym pytaniu: ,Jakie są przyczyny niepowodzeń dzieci w naucc szkolnej?” Zmienną zależną do tak sformułowanego problemu są niepowodzenia szkolne wyrażone ocenami szkolnymi. Zmienną niezależną stanowi zespół czynników wpływających na te niepowodzenia. Są one jedno- cześnie niewiadomymi. Można je uszczegółowić i wskazać na te z nich, które tkwią: bądź to w samym uczniu, np. w jego postępowaniu, cechach osobowych, aspiracjach, pilności, zdolnościach, stosunku do nauki itp., bądź też w czynnikach od ucznia niezależnych, takich np. jak: czynniki środowiskowe, społeczne, pedagogiczne, ekonomiczne. Każdy z tych czynników lub grup czynników może stanowić wstępne rozwiązanie problemu. Formułując zatem do tak postawionego problemu badawczego hipotezę roboczą, należy mieć na uwadze ogół tych czynników i przyjąć te z nich, które stanowią najbardziej prawdopodobną, choć wstępną i niesprawdzoną odpowiedź na postawione pytanie. W podanym przykładzie hipoteza taka mogłaby brzmieć np. „Na nie- powodzenia szkolne uczniów ma wpływ wiele czynników ściśle ze sobą powiązanych, wśród których decydującą rolę odgrywają czynniki tkwiące w środowisku rodzinnym ucznia oraz jego biopsychicznym „wyposażeniu”. Należy zwrócić uwagę, że tak sformułowana hipoteza wynika logicznie z postawionego przez badacza problemu badawczego. Badacz może oczywiście sformułować inną hipotezę do tego problemu, bądź uściślać istniejącą hipotezę główną szeregiem innych hipotez szczegółowych, wskazujących na przyczyny powstawania niepowodzeń szkolnych uczniów. Uściślając i konkretyzując hipotezę główną, należy zawsze mieć na uwadze fakt, że nie wszystkie czynniki mają jednakową moc sprawczą. Dlatego należy oddzielać od siebie te spośród nich, które pełnią rolę pierwszoplanową od tych, które są drugorzędne czy pełnią rolę wtórną.

Udzielenie odpowiedzi na postawiony problem badawczy polega zatem na zweryfikowaniu hipotezy i uznaniu jej za prawdziwą bądź fałszywą. Stanie się to możliwe tylko wówczas, kiedy hipoteza będąc wstępnym rozwiązaniem problemu będzie empirycznie sprawdzalna. Błędnym jednak byłoby rozumowanie zakładające, że rozstrzygałność wszelkich problemów naukowych zależy wyłącznie od sformułowanej hipotezy. Należy pamiętać, że formułowanie hipotez jest czynnością wtórną do stawianych pytań i jest wyznaczone przez założenie zawarte w samym pytaniu. Błędne sformułowanie pytania powodować może, że badanie nie będzie w stanie potwierdzić słuszności wysuniętej hipotezy roboczej.

W badaniach empirycznych stosowane są różne klasyfikacje hipotez. W zależności od stopnia ich ogólności oraz przez analogię do przedstawionego podziału problemów badawczych, można zaproponować podział hipotez na główne i szczegółowe.

Hipoteza główna powiązana powinna być zawsze z myślą przewodnią pracy i odnosić się do sformułowanego problemu głównego. Jej poprawne posta-

na celu poznanie np. .Jaki odsetek uczniów uczęszcza na zajęciu poziilekcyjne?” luh Jacy uczniowie kor/ystują w tzkole z dożywianiaT', to nie zachodzi potrzeba formułowania wstępnych teorii, przypuszczeń, czyli hipotez. Nic Bprżyju to ptiKcsowi badawczemu, wręcz przeciwnie, zaciemnia tok postępowaniu bu- dswciego Tak/e w przypadku badania opinii społecznej czy poglądów Oftób, np toil/iców, nauczycieli czy uczniów na określony temat, np. „Jak oceniają wdru/oną reformę systemu edukacyjnego'/'' lub Jakie kołu zainteresowań cic- fif wśród uczniów największym zainteresowaniem?”, formułowanie hipotc/. jent zupełnie bezcelowe.

Także w pr/ypadku. gdy przedmiot badan jest mak» znany i badacz nic potrafi sformułować w sposób precyzyjny i dokładny pytań badawczych do podjętej problematyki, wówczas I formułowanie hipotez, nawcl o bardzo słabym momencie ascracji jest przede wszystkim i irudne, i niepotrzebne. W związku z tą kwestią S, Nowak sądzi. Ze wówczas badanie nastawione jest nie tyle na rozstrzygnięć te pytania typu ..Czy prawdą jest, te - tu treść hipotezy" lecz staje się problemem otwartym o charakterze pytania dopełnienia, z określoną ilością alternatywnych odpowiedzi (1970, s. 19). W takich przypadkach w pełni uzasadnione jest rezygnowanie z wszelkich rozumowań hipotetycznych i stawianie hipotez roboczych.

5. Zmienne w badaniach pedagogicznych

S.t. Pojęcie zmiennej

Każde badanie naukowe śluzy realizacji określonych celów i dotyczy zaw- ize określonych przedmiotów, którymi w badaniach pedagogicznych mogą być uczniowie szkół, wychowankowie domów dziecka, studenci, nauczyciele, wychowawcy, instytucje edukacyjne, placówki opiekuńcze, jak i wszystkie zjawiska czy zdarzenia odnoszące się do procesu wychowania. Na proces ten składają siv wszelkie sytuacje dydaktyczno-wychowawcze, sprawy organizacyjne, programowe, materialne, finansowe, prawne, jak i wszelkie procesy czy zjawiska związane z uczniami i wychowankami, ich kształceniem, pracą, postępowaniem. zachowaniem, osiągnięciami, napotykanymi przez nich trudnościami, ich aktywnością, aspiracjami, postawami, aktywnością itp.

Zarówno osoby, rzeczy jak i wszelkie zdarzenia, zjawiska czy procesy, interesują badającego nie w całości ich złożoności, lecz z punktu widzenia ich atrybutów, czyli właściwości często określanych jako cechy. Odróżniają one jedne przedmioty od innych oraz różnicują te same przedmioty. I tak uczniowie mogą sic różnić pod względem wielu cech, w tym np. pod względem ilorazu inteligencji, stosunku do nauki, pilności, zainteresowań, uzyskiwanych stopni, zachowania, wieku, płci, miejsca zamieszkania. Także poszczególne zbiorowo-

ści uczniów czy nauczycieli mogą się między sobą różnić pod względem pewnych cech, np. poziomu integracji, poglądów, wykształcenia, struktury wewnętrznej . aktywności, dynamiki działania, karności/ Jeżeli badana przez nas właściwość może przybierać różne wartości, to możemy ją potraktować jako zmienną. I tak dla przykładu: taka cecha jak inteligencja różnicuje uczniów na skali ilorazu inteligencji. Różni uczniowie mogą uzyskiwać różne wartości na tej skali, np. 115, 94, 108, 122. Aspiracje edukacyjne są także pewną cechą, która może różnić uczniów na skali poziomu aspiracji, np, bardzo wysoki poziom, wysoki, bredni, niski, bardzo niski. Grupa uczniów lub klasa mogą różnić się wielkościami na różnych skalach, np, na skali liczebności uczniów, dyscypliny w klasie, integracji grupy. Również takie cechy osobowe uczniów, jak np. ich płeć, wiek, pochodzenie społeczne, miejsce zamieszkania, to także zmienne, gdyż przybierać mogą różne wartości. Wartości te F.N. Kerlinger nazywa umownie podzmiennymi. Charakteryzują one bliżej określoną zmienną Np. płeć jest zmienną, gdyż może przybierać dwie wartości: kobieta i mężczyzna, wiek ucznia jest także zmienną, gdyż można mu przypisać „n” wartości z określonego zbioru „N”.

Jeżeli badana przez nas właściwość przybiera różne i co najmniej dwie wartości, to jest to zmienna.

Zmienna, która przybiera tylko dwie wartości nazywamy zmienną dy- chotomiczną - dwuwartościową. Oznacza to, że z całkowitego zbioru studentów można wydzielić tylko dwa podzbiory, przyjmując za kryterium, np. podział na studentów uczęszczających na wykłady i nie uczęszczających, czy mieszkających i nie mieszkających w akademiku. Zmienne, które przyjmują wiele różnych wartości nazywamy politomicznymi — wielowarto- ściowymi. Np. zmienną politomiczną będzie podział ludności wg poziomu wykształcenia: niepełne podstawowe, podstawowe, zasadnicze, średnie, pomaturalne, wyższe, lub wg pochodzenia społecznego, np. inteligenckie, robotnicze, chłopskie i inne.

Zmienne w badaniach naukowych, w tym także i pedagogicznych, są próbą uszczegółowienia problemów badawczych jakie zamierza się rozwiązać oraz hipotez, które badacz pragnie potwierdzić bądź odrzucić (A. de Winter, 1981, s. 210). Zmiennymi i podzmiennymi są te właściwości badanych przedmiotów, nad którymi w szczególny sposób zamierzamy skoncentrować się w badaniach. Ich szczegółowa charakterystyka pozwala lepiej wyjaśnić badane zjawiska, dokonać ich oceny i wskazać na występujące między nimi relacje.

Zmienne zależne i niezaleźnt rdziei przydany z pani

zmienne nieza le>-

i pedagogicznych jest podziatzmiennycn na •

“ `ZŻZZTpano* toto* tata <** Zm,an)' *,.T“k'3Ch

/miennet „t*)«!».*, zm/inn* «*«łr>7W 7m«nną niezależną je« u j lite flowwfeie zmiany w wartościach zmień-

nKft i - —-irr *“*artoic' zm,en“j ^«wj.

.. . * ■ L ... „. .-¿.nn., ,»u+nrt która iest iei skutkiem

Uchodzi im przyczynę zmtennej zależnej.

/natur» którtj «artotd liczbowe oddziałują na zmienną zależną, powodując 1 rśej nkre&um omany. nmzą nar»% zmiennych niezależnych

Zmiennymi niezależnymi w badaniach pedagogicznych są wszelkiego ro- tfam nawafca bezpośrednio bądź pośrednio wpływające na proces kształcenia i wetowania. Można je podzielić na dwie zasadnicze grupy. Pierwszą stanowią |kipi|p> pjgmjtira inś*mtjnmatiue mrpmmraArtw (Jo prOCCSU edukacyjnego. Dru- &l0*tagfcczf*u&wjrtlęp&jąpc mezaleinte od zmiennych grupy pierwszej. Do intencjonalnych zmiennych niezależnych (Zm) można zaliczyć m.in.: organizację działalności wychowawczej, stosowane metody pracy, sposoby wychowa-

Zmienne, które badacz chce wyjaśnić, nazywamy zmienną zależną, Sa nimi bezpośrednie lub pośrednie »lulki oddziaływania zmiennych niezależnych. Są 10 zjawiska, które badacz wyjaśnia, a jednocześnie tymi wartościami, których badacz poszukuje.

Zmienna, która jot przedmiotem Indanb i której wartoki ficdwut rosną Mź maleją pod wpływan d/ialaraa zmiennej niezależnej Jl” «kmfaaiy zmienną zależną „y”.

W matematyce zmienna zależna to ta, która umieszczona jest po lewej wonie równania. Jeżeli np. pytamy „Czy poziom aspiracji edukacyjnych uczniów zależy od „poziomu osiągnięć uczniów w nauce w szkole?”, to „poziom aspiracji edukacyjnych uczniów” jest zmienną zależną „y” a „ poziom osiągnięć w nauce szkolnej”, wyrażony stopniami z poszczególnych przedmiotów jest zmienną niezależną „x”. W tym przypadku powiemy, że „y" jest funkcją jC, co możemy zapisać Y = f(X). Oznacza to, że zmiany wartości — są powiązane ze zmianami wartości „y" lub że ji" wpływa na „y”. W podanym przykładzie badacz hipotetycznie zakłada, że poziom aspiracji edukacyjnych (zmienna zależna) zależy od ocen szkolnych (zmienna niezależna) i że one są źródłem różnicowania poziomu aspiracji. Innymi słowy, uczniowie uzyskujący wyższe oceny z poszczególnych przedmiotów w szkole posiadają wyższy poziom aspiracji edukacyjnych. W badaniach naukowych związki te wyrażane są w postaci miar związku między zmiennymi czyli korelacji - siły powiązania. Aby stwierdzić, źe jedno zjawisko powoduje drugie, należy udowodnić istnienie korelacji pomiędzy tymi zjawiskami. Jeżeli np. pochodzenie społeczne nie koreluje z aspiracjami edukacyjnymi uczniów, to nie można je traktować jako przyczynę aspiracji.

W badaniach pedagogicznych zmiennymi zależnymi są wszelkie rezultaty celowych oddziaływań w procesie kształcenia i wychowania do których można zaliczyć m.in. zmiany w cechach osobowości jednostki, w posiadanej wiedzy, rozwoju umysłowym, poziomie uspołecznienia posiadanych umiejętnościach, w przygotowaniu do życia aktywności jednostki, w jej postawach, zachowaniu, działaniu, poziomie uspołecznienia itp.

Na zmienną zależną „y” mogą oddziaływać inne zmienne niezależne (P), na które badacz nie ma wpływu, a które bądź sprzyjają bądź utrudniają występowanie danego zjawiska. Zmienne te zwracają uwagę, że istnieją inne ważne przyczyny nie uwzględnione w badaniach, a umożliwiające dodatkowe wyjaśnienie zależności między badanymi zmiennymi. Mogą nimi np. być: stan zdrowia ba-

danej osoby, nastawienie ucznia do szkoły, do nauczyciela czy określonego przedmiotu, cechy osobowościowe badanych, uznawany system wartości, warunki atmosferyczne utrudniające prowadzenie zajęć, sposoby oceniania, odporność psychiczna, poziom zadowolenia, stopień zainteresowania zjawiskiem. Zmienne te określamy mianem pośredniczących \Zp J.

Występujące relacje między zmiennymi, których znajomość jest niezbędna w badaniach naukowych, przedstawiono na schemacie 8 .

Schemat 8

Zależności między zmiennymi w procesie wychowania

Należ) podkreślić, że podział na zmienne zależne i niezależne odnosi się jedynie do badań. W świecie rzeczywistym zmienne nie są ani zależne ani niezależne. To badacz decyduje, jak je interpretować i które z nich w określonym badaniu są zmiennymi zależnymi, a które niezależnymi. Określona właściwość przedmiotu jak i cel badań mogą powodować, że dana cecha w jednym badaniu występować może jako zmienna niezależna, w innym jako zmienna zależna. Itak dla przykładu: „kompetencje zawodowe nauczycieli” stanowić mogą zmienną zależną w badaniu, którego celem będzie określenie czynników wpływających na owe kompetencje. Natomiast w badaniu, których celem będzie określenie wpływu owych „kompetencji zawodowych” na efektywmość kształcenia i wychowania czy na trwałość wiedzy, właściwość ta będzie stanowiła zmienną niezależną.

Większość zjawisk, którymi zajmuje się badacz, wymaga określenia, czy i ile zmiennych niezależnych oraz które z nich wpływają na jedną czy więcej zmiennych zależnych.W badaniach pedagogicznych jest to niezwykle ważne, gdyż zjawiska pedagogiczne są w swej strukturze złożone i wielokierunkowo uwarunkowane i zazwyczaj jedna zmienna niezależna nie wyjaśnia wszelkich zmian zachodzących w zmiennej zależnej lecz tylko pewną ich część. To powodować musi potrzebę podejmowania dodatkowych badań wyjaśniających przyczyny pozostałych zmian zachodzących w zmiennej zależnej. I tak dla prz> kładu, jeżeli badania zmierzają do określenia rezultatów kształcenia

i wychowania (zmienna zależna), to zarówno poziom wykształcenia nauczycieli, stosowane metody, jak i środowisko społeczne ucznia, jego warunki nauczania, uzdolnienie, stan zdrowia, czy inne zmienne niezależne, mogą wyjaśniać

dlaczego niektórzy uczniowie osiągają wyższe oceny w nauce niż inni. Wyjaśnienie takie będzie oczywiście niepełne, gdyt na efekty kształcenia i wychowania zawsze ma wpływ wiele innych czynników, np. warunki materialne rodziny dziecka, atmosfera domu rodzinnego, poziom wykształcenia rodziców, stopień przygotowywania się ucznia do zajęć lekcyjnych, płeć badanych, które nie zawsze są w badaniach uwzględniane. Wielość czynników wpływających na badane zjawisko zilustrowano na rycinie 1.

Zmienne zależne Rozwój umysłowy Poziom wiedzy Trwałość wiedzy Aktywność ucznia Pilność ucznia Osiągnięcia ucznia Zainteresowanie przedmiotem Poziom wypowiedzi

b) Zmienne ilościowe i jakościowe

Ze względu na przyjmowane wartości oraz możliwość dokonania precyzyjnych pomiarów, można zmienne podzielić na ilościowe i jakościowe.

Jeżeli przedmiotem badania są mierzalne właściwości przedmiotu, wówczas mamy do czynienia ze zmiennymi ilościowymi. Najczęściej posługujemy się nimi w naukach ścisłych, w fizyce, matematyce, statystyce itp. Są także wykorzystywane w naukach społecznych, w tym i w pedagogice. Przykładem zmiennych ilościowych są: liczba uczniów, liczba nauczycieli, wiek uczniów, absencja, wysokość dochodu na 1 osobę, liczba dzieci w rodzinie, wartość pomocy naukowych, ilość pomieszczeń dydaktycznych itp. Każda z tych właściwości może mieć różną ilość tzw. podzmiennych. Cechy każdej zmiennej ilościowej mogą przybierać wiele wartości. Dla niektórych cech ilość wartości może być nieograniczona. Jeżeli wartości te układają się w ciąg nieskończony, wówczas mówimy o zmienności ciągłej.

Zmienna jest ciągła, jeżeli jej wartości tworzą continuum i gdy mogą przybierać dowolne wielkości. Zmienna ta nie ma a priori określonej swojej najmniejszej czy największej jednostki. Do cech o zmienności ciągłej możemy zaliczyć: czas, wiek, wagę, wzrost, objętość itp. Czas to przykład zmiennej ciągłej, gdyż nie istnieje naturalna - minimalna czy maksymalna jednostka czasu. Czas jakiegoś zdarzenia można określić w 1 godzinie, w 1 godzinie i 10 minutach, w 1 godzinie 10 minutach i 10 sekundach itd. Możemy mówić o jednej godzinie, minucie, sekundzie, dziesiątej sekundy, setnej itp. W ten sposób czas wykonania każdej czynności może być wyrażony za pomocą nieskończonej liczby wariantów danej skali.

Jeżeli liczba wariantów ccchy ilości owej jest ograniczona i wartości danej cechy naoźfla wyrazić w liczbach całkowitych i nic może zostać podzielona, wówczas mówimy o imiennej skokowej. I tak, liczba dzieci w rodzinie to przykład zmiennej skokowej. Rodzina może mieć dwóje* troje lub czworo dzieci, dłe nie może mieć 3, 5 dziecka. Liczba pomieszczeń dydaktycznych, liczba uczniów w klasie, to inny przykład zmiennej skokowej. Podawana w licznych opracowaniach przeciętna liczba osób przypadająca na I pomieszczenie, np. |j osoby, jest wielkością statystyczną. Zmienne ilościowe wyrażane są bądź w skali ilorazowej bądź interwałowej.

Zmienne jakościowe to takie zmienne, które nie poddają się ścisłemu pomiarowi, lecz można stwierdzić fakt ich występowania lub ich brak. Do zmiennych jakościowych można zaliczyć, np.: płeć badanych, pochodzenie społeczne, upodobania literackie, poglądy polityczne, sympatie, głębokość religijna, gusty artystyczne. Zmienne te można porządkować wg dowolnej kolejności i nie ma znaczenia czy najpierw wymieniamy pochodzenie społeczne badanych, czy płeć, postawy czy inne charakteryzujące je właściwości. Zmienne te zazwyczaj mają mniej wariantów niż zmienne ilościowe.

I tak np. taka zmienna jak poziom wykształcenia, w zależności od potrzeb, może mieć trzy. cztery lub więcej wariantów, np. wykształcenie podstawowe. średnie, wyższe lub: podstawowe, zasadnicze, średnie, pomaturalne, wyższe. Liczba wariantów danej zmiennej jest uzależniona od przedmiotu badań oraz celów, jakim badania mają służyć. Zmienne jakościowe wyrażane są w skali nominalnej oraz porządkowej.

c) Zmienne kontrolowane i niekontrolowane

Wśród zmiennych niezależnych można wyróżnić i takie, które mogą być przedmiotem kontroli i takie, które kontroli się nie poddają. Zmienne, na które nauczyciel ma wpływ i które jest w stanie kontrolować, nazywamy zmiennymi niezależnymi kontrolowanymi. Zmiennymi tymi mogą m.in. być: stosowane przez nauczyciela metody nauczania, podręczniki, wykorzystywane pomoce naukowe, sposoby motywowania uczniów, pobudzania, zachęcania, nagradzania, karania uczniów. Zmienne, na które badacz nie mamy wpływu i które nie jest w stanie kontrolować, nazywamy zmiennymi niezależnymi niekontrolowanymi Zaliczyć do nich można: zainteresowania ucznia, ich stosunek do nauki, cechy osobowe, talent, zdolności, iloraz inteligencji, temperament ucznia, panującą I domu atmosferę wychowawczą itp. Są one odpowiednikiem zmiennych intencjonalnie niezależnych i wychowawczo niezależnych

Dobór takich bądź innych zmiennych do badań jak i zaliczenie ich do takiej czy innej grupy, nie jest sprawą prostą. Często bowiem się zdarza, że ta sama zmienna jest w' jednym badaniu zmienną niezależną, a w innym zmienną zależną.

Warto dodać, że oprócz wymienionych zmiennych istnieją inne ich klasyfikacje i inne rodzaje. Najczęściej zwykło się wymieniać*, zmienne ważne i zakłócające (J. Brzeziński, 1996, s. 191), czy obserwowalne i nieobserwowalne, ustalone i losowe (J. Konarzewski, 2000, s. 39). Niekiedy w miejsce zmiennych wprowadza się wskaźnik. Każdy wskaźnik wg Sztumskiego możemy w badaniach traktować jako zmienną, choć nie każda zmienna jest wskaźnikiem (1984, s. 36). Dla celów badawczych klasyfikacje te nie mają istotniejszego znaczenia, stąd niecelowe wydaje się ich charakteryzowanie.

Klasyfikację scharakteryzowanych zmiennych ilustruje poniższy schemat.

Schemat 9

Klasyfikacja zmiennych

Zmienne będące przedmiotem badań wymagają dalszego uszczegółowienia i opisania. Znaczy to, że należy dokonać ich operacjonalizacji, tj. na poddające się badaniom empirycznym wskaźniki. Zmienne zatem są opisane za pomocą wskaźników.

6. Wskaźniki i ich rodzaje

Wskaźnikami posługujemy się niemal codziennie, nie zdając sobie zazwy- cza| sprawy w oparciu o co i o jakie kryteria dokonujemy oceny innych osób, określonych zjawisk, zdarzeń, procesów, rzeczy itp., i w oparciu o jakie kryteria formułujemy takie bądź inne opinie, poglądy, sądy. Często nie zastanawiamy się także, co stanowiło podstawę do stwierdzenia, że dana osoba jest inteligentna, pracowita, sumienna, że inna jest zdolna i bogata, a jeszcze inna złośliwa i leniwa. Podobne subiektywne oceny formułują uczniowie w odniesieniu do nauczycieli, swoich rodziców czy kolegów. Wystawiane im przez nauczyciela oceny, odbierane są nierzadko jako niesprawiedliwe, krzywdzące czy tendencyjne. Niektórzy uczniowie nie przyznają racji nauczycielom nawet wówczas, gdy wystawiona przez nich ocena czy opinia odpowiada poziomowi udzielonej odpowiedzi lub gdy jest adekwatna do postępowania czy zachowania ucznia. Tego rodzaju sytuacje są często źródłem wielu nieporozumień, złośliwości, a niekiedy i błędnych decyzji.

6.1. Pojęcie wskaźników

Przystępując do badań należy przyjąć, że niektóre zjawiska, procesy czy zdarzenia będące przedmiotem badań są trudne do zaobserwowania i stwierdzenia ich obecności, gdyż są ukryte. Chcąc je zbadać zachodzi potrzeba posługiwania się innymi zjawiskami, które dają się zaobserwować, gdyż są dostępne albo bezpośredniemu albo pośredniemu spostrzeganiu. Przykładami własności, których bezpośrednia obserwacja nie jest możliwa, mogą m.in. być motywy postępowania, postawy, poglądy, inteligencja, refleks, zaufanie, szczerość, sa-modzielność, antypatie, głębokość religijna. Ponieważ właściwości tych nie można bezpośrednio zaobserwować, to w celu potwierdzenia ich występowania badacze usiłują znaleźć takie właściwości, na podstawie których dałoby się stwierdzić fakt ich występowania oraz dokonania ich oceny. Do właściwości przedmiotów mogących służyć za wskaźniki dla właściwości przedmio-tów nie dających się zaobserwować, można m.in. zaliczyć: regularność dokonywania wyborów, poziom udzielanych odpowiedzi, sposób zachowania, wygłaszane opinie, poglądy, posiadane przedmioty, zajmowane stanowisko, szybkość reakcji, przynależność do organizacji, stany psychiczne, fizyczne badanych. Np. jeżeli uczniowie rozwiązujący test z matematyki otrzymali za jego rozwiązanie różną liczbę punktów, to nauczyciel na tej podstawie może wyciągnąć wnioski o poziomie wiedzy z matematyki każdego ucznia z osobna. Jeżeli w jakimś kraju przeprowadza się systematycznie wybory do parlamentu, to można na tej podstawie powiedzieć, że jest to jeden ze wskaźników demokracji. Ilość otrzymanych w jakiejś klasie szkolnej przez różnych uczniów

różnej liczby wyborów, stanowić będzie wskaźnik pozycji socjometrycznej poszczególnych uczniów. W podanych przykładach określone zachowanie jest traktowane jako wskaźnik określonego pojęcia teoretycznego, określonego i niewidocznego zjawiska, zdarzenia, procesu.

W pedagogice pojęcie „wskaźnik” jest ściśle określone. Te spośród własności, które łączy jakiś stały związek o charakterze bezwyjątkowej lub statystycznej regularności z pewnymi innymi własnościami nie podlegającymi bezpośredniej obserwacji i które pozwalają stwierdzić obecność jednych własności na podstawie występowania drugich - nazywamy wskaźnikami (J. Kotarbińska, 1957, s. 107). Wskaźnik to pewna właściwość, po której poznajemy, że dane zjawisko wystąpiło.

Wskaźnikiem jakiegoś zjawiska „Z” nazywać będziemy takie zjawisko „W”, którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub z określonym czy choćby z większym od przeciętnego prawdopodobieństwem) stwierdzić, iż zaszło zjawisko „Z” (S. Nowak, 1965, s. 247).

Można powiedzieć, że wskaźnik to pewna właściwość, pewien fakt, zdarzenie, stan czy proces, który daje się zaobserwować i na podstawie którego poznajemy, że występuje dane zjawisko lub interesująca nas cecha. Np. mogą nimi być: wypieki na twarzy, trzęsące się ręce, rodzaj udzielanych odpowiedzi, posiadane dobra materialne, określone zachowanie, wygłaszane poglądy. Te obserwowalne właściwości odnoszące się do zjawisk, które nie są obserwowalne, jak np. postawa uczniów, poziom wiedzy, inteligencja, zamożność, zdenerwowanie, złość, pilność, przynależność organizacyjna są wskaźnikami.

Każdy wskaźnik, aby mógł pełnić swoją funkcję, musi być zjawiskiem ob- serwowalnym, podczas gdy zjawisko wskazywane jest nieobserwowalne, choć może być obserwowalne.

Istotnym warunkiem bycia wskaźnikiem jest zachodzenie związku między właściwością zjawiska stanowiącego wskaźnik a właściwością przez ten wskaźnik wskazywaną tj. indicatum. Stosunek łączący wskaźnik z właściwością wskazywaną może być różny. Może on mieć charakter związku umownego lub rzeczowego (T. Pawłowski, 1977, s. 196-202).

W przypadku związku umownego relacja między wskaźnikiem a właściwością wskazywaną oparta jest na konwencji terminologicznej, tzn. że dobór

wskaźnika do danego zjawiska polega na zdefiniowaniu pojęcia określającego właściwość wskazywaną. W lakim przypadku zakres znaczeniowy wskaźnika pokrywa się z zakresem znaczeniowym definiowanego pojęcia czyli z danym zjawiskiem.

W przypadku związku rzeczowego, relacje między wskaźnikiem a właściwością wskazywaną poddają się empirycznej kontroli. Oznacza to, że zarówno właściwość wskazywana jak i wskaźnik są obserwowalne, bądź też są sprawdzane drogą pośrednią - drogą inferowania w oparciu o różne zachowania, działania, objawy, stany itp. (S. Nowak, 1985, s. 166—168).

6.2. Rodzaje wskaźników

W zależności od charakteru powiązania wskaźnika z właściwością wskazywaną - czyli indicatum, dzielimy je na:

1. Wskaźniki definicyjne;

2. Wskaźniki empiryczne;

2. Wskaźniki inferencyjne.

a) Wskaźniki definicyjne wskazują na rodzaj powiązania wskaźnika z wartością wskazywaną. Za ich pomocą definiowana jest cecha mająca być przedmiotem badania. Dobór wskaźnika do określonego zjawiska polega na uprzednim zdefiniowaniu pojęcia tego zjawiska, które wskaźnik ma wyrażać. Przykładowo: Ilość otrzymanych przez ucznia wyborów w klasie można przyjąć za wskaźnik definicyjny „pozycji socjometrycznej ucznia”. Przyjęcia tego wskaźnika, tj. „ilości wyborów” jest w pełni uzasadnione, ponieważ na treść definicji „pozycja socjometryczna" ucznia składa się ilość wyborów. Badający może natomiast określić jaka ilość wyborów spośród wszystkich odpowiadać będzie bardzo wysokiej, średniej czy niskiej pozycji socjometrycznej. Badacz może przyjąć, że więcej niż 20 wyborów na 30 możliwych oznaczać będzie bardzo wysoką pozycję socjometryczną, od 10 do 20 wyborów - średnią pozycję, a poniżej 10 niską pozycję socjometryczną. Takie rozumowanie jest uprawnione tylko wtedy, gdy sens i zakres zjawiska wskaźnikowego jest tożsamy z sensem

i zakresem wyrażenia określającego wskaźnik. Dzięki temu wskaźnik określa w pełni indicatum, tj. dostarcza kryteriów pozwalających w odniesieniu do każdego zjawiska określić czy mieści się ono w pojęciu definiowanym czy też nie.

b) Wskaźniki empiryczne. O wskaźnikach empirycznych mówimy wtedy, gdy zarówno cecha wskazywana jak i wskaźnik dają się zaobserwować. Tym samym relacja zachodząca między wskaźnikiem a cechą wskazywaną ma charakter związku empirycznego, rozstrzygałnego bezpośrednio na podstawie dokonanych obserwacji. Przykładowo: posiadanie przez ucznia instrumentu muzycznego może być wskaźnikiem jego zamiłowania do muzyki, zaś posiadanie przez jakąś osobę określonych dóbr materialnych, np. luksusowego samochodu czy willi, świadczyć może o zamożności.

Z obserwacji potwierdzających posiadanie instrumentu muzycznego czy luksusowych dóbr materialnych w postaci samochodu, willi czy strojów - jako istniejącej racji (wskaźnik) wnioskujemy o zamiłowaniu tej osoby do muzyki czy o wysokim dochodzie lub zamożności badanej osoby, czyli o następstwie (indicatum). Jednak o następstwie, w podanym przypadku o zamiłowaniu do muzyki czy o zamożności, nie można wnioskować wówczas, gdy dana osoba nie posiada instrumentu muzycznego lub luksusowych przedmiotów (S. Na- laskowski 1994, s. 17). Takie zastrzeżenie jest zgodne z warunkami poprawności wynikania: Jeżeli racja jest fałszywa, to następstwo może być albo prawdziwe albo fałszywe.

Jednocześnie fakt posiadania dużych dochodów nie upoważnia badacza do twierdzenia, że dana osoba posiada luksusowe dobra materialne, a osoba miłująca muzykę, że musi posiadać instrument muzyczny. Zastrzeżenia te są zgodne z prawem wynikania: Jeżeli następstwo jest prawdziwe, to racja może być prawdziwa bądź fałszywa.

Zaletą wskaźników empirycznych jest to, że stosunkowo łatwo można stwierdzić ich istnienie, np. łatwo zaobserwować posiadanie luksusowych przedmiotów, ładnego ubioru, samochodu, willi, określonego sposobu zachowania, wygłaszanych poglądów, stanu zdrowia, podczas gdy stwierdzenie występowania określonego zjawiska, np. stanu zamożności, zamiłowania do muzyki, stanu chorobowego, pozycji społecznej, może być trudne, a nawet niemożliwe.

c) Wskaźniki inferencyjne. O inferencyjnych wskaźnikach mówimy wtedy, gdy wskaźnik nie definiuje zjawiska wskaźnikowego i nie jest ono obser- wowalne. O wystąpieniu danego zjawiska wnioskujemy w sposób pośredni, tzn. inferujemy, że dane zjawisko zaszło, choć ma ono charakter właściwości ukrytej. Np. występowanie podczas egzaminu wypieków na twarzy można przyjąć za wskaźnik inferencyjny stanu zdenerwowania studenta. Występowanie niewi-docznego dla obserwatora zjawiska, jakim jest zdenerwowanie, inferujemy (wnioskujemy) z faktu występowania wypieków na twarzy. Także z udzielonych przez badanego odpowiedzi na stawiane w ankiecie pytania, możemy inferować o jego poziomie wiedzy, o aspiracjach, celach życiowych, postawach, wartościach, marzeniach. Wymienione przykłady wskazują, że wystę-powanie określonych zjawisk nie może być potwierdzone drogą bezpośredniej obserwacji, gdyż są to zjawiska nieobserwowalne. Ich istnienie możemy uzasadnić tylko w sposób pośredni — inferując je z pewnych zjawisk czy zachowań obserwowanych, np. z określonych zachowań, stanów psychicznych, udzielanych odpowiedzi, wygłaszanych poglądów, objawów zewnętrznych. Wskaźniki inferencyjne, mimo że nastręczają niemało trudności przy interpre-tacji, są często stosowane przez nauczycieli w ich pracy zawodowej.

d> Inne wskaźniki* W badaniach pedagogicznych nie zawsze można posługiwać się jednym „czystym” wskaźnikiem. Niekiedy zachodzi potrzeba wykorzystania w badaniach innych wskaźników. Zależy to od rodzaju podjętej problematyki badawczej, przedmiotu badań jak i złożoności i umiejętności dobom wskaźników. Wiele istotnych zjawisk i procesów w badaniach pedagogicznych to zjawiska wielopłaszczyznowe, wymagające tworzenia wskaźników złożonych. Z tych względów niekiedy zachodzi potrzeba jednoczesnego wyko-rzystania wszystkich trzech uprzednio scharakteryzowanych wskaźników lub ich kombinacji. Wskaźniki te można podzielić na:

1. Wskaźniki defmicyjno-empiryczne;

2. Wskaźniki inferencyjno-definicyjne;

3. Wskaźniki empiryczno-inferencyjne;

4. Wskaźniki empiryczno-definicyjno-inferencyjne.

Wskaźniki defmicyjno-empiryczne. Wskaźnikiem zjawiska np. „wysoki poziom konsumpcji" może być posiadanie przez badaną osobę luksusowej willi. Jednak fakt posiadania willi nie wyczerpuje oczywiście całej treści pojęcia „wysoki poziomu konsumpcji", gdyż na poziom ten składać się może wiele innych cech. takich jak np. posiadanie luksusowego samochodu czy mebli, wystawny tryb życia, coroczny wyjazd na wczasy zagraniczne, ładne stroje. Jeżeli przyjmiemy, że wszystkie wymienione zjawiska są ze sobą powiązane i uznamy je za pewien zespół atrybutów składających się na pojęcie „wysoki poziom konsumpcji", wówczas fakt posiadania luksusowej willi dla całości tego zjawiska jest wskaźnikiem definicyjnym, jako że jest częścią definicji pojęcia „wysoki poziom konsumpcji". W stosunku do pozostałych elementów syndromu fakt posiadania luksusowej willi, która jest zjawiskiem obserwowalnym, jest jednym z elementów wskaźnika empirycznego. Tak więc w stosunku do zjawiska „wysoki poziom konsumpcji”, wskaźnik „luksusowa willa” występuje w dwojakiej funkcji: raz jako definicyjny wskaźnik całości zjawiska „wysoki poziom konsumpcji”, a drugi raz jako empiryczny wskaźnik każdego z jego pozostałych elementów (S. Nowak, 1985, s. 169).

Wskaźniki definicyjno-inferencyjne. Z zachowania się studenta, któremu podczas egzaminu trzęsą się ręce, inferujemy zajście zjawiska nieobserwowalnego, jakim jest „stan silnego podenerwowania”. Jednocześnie zjawisko „trzęsące się ręce" jest częściową definicją pojęcia „zdenerwowanie”, czyli jest wskaźnikiem definicyjnym. Ze względu na relacje łączące wskaźnik ze zjawiskiem wskazywanym, zjawisko..trzęsące się ręce” jest zarówno wskaźnikiem definicyjnym jak i inferencyjnym.

W skażniki empiryczno-inferencyjne. Jeżeli na podstawie przeprowadzonych badań ankietowych stwierdzimy, że badana osoba uzyskała wysoki wynik z testu ocenianego jej stosunek do „wyznawanej religii”, to taką osobę możemy na lej podstawie zakwalifikować do osób wierzących. Uzyskany z testu

wynik jest wskaźnikiem empirycznym dopełniającym inne zachowania danej osoby wobec wyznawanej przez nią wiary, jak np.: systematyczne uczęszczanie do kościoła, przystępowanie do spowiedzi, przyjmowanie komunii, udział w uroczystościach kościelnych itp. Jednocześnie wyniki z testu oceniającego stosunek badanej osoby do wyznawanej religii może stanowić podstawę do infe- rowania także o jej uczuciach przeżywanych w trakcie modlitwy, spowiedzi, obrzędów kościelnych, komunii itp. Wobec tych przeżyć uzyskany wynik z testu jest wskaźnikiem inferencyjnym.

Wskaźniki definicyjno-empiryczno-inferencyjne. To takie wskaźniki, które definiują w sposób częściowy zespół objawów, w skład których mogą wejść różne zjawiska, zarówno obserwowalne jak i nieobserwowalne. Jeżeli na podstawie udzielonych przez badającego odpowiedzi na stawiane mu pytania wnioskujemy, że jest to osoba „inteligentna”, to wynik udzielonych odpowiedzi definiuje w sposób częściowy termin „inteligencja”. W tym znaczeniu mówimy o wskaźniku definicyjnym. Jednocześnie udzielane odpowiedzi korelują najczęściej z innymi objawami świadczącymi o inteligencji badanej osoby, jak np. z szybkością reakcji na pytanie, błyskotliwością odpowiedzi, sposobem kojarzenia zdarzeń i faktów. Dla tych reakcji i zachowań uzyskane odpowiedzi są wskaźnikiem empirycznym. Otrzymywane odpowiedzi mają także związek ze zjawiskami psychicznymi, np. poczuciem zadowolenia danej osoby z udzielanych odpowiedzi, z posiadanej wiedzy, satysfakcji i dumy z tych odpowiedzi, błyskotliwości itp. Będący przyczyną tych wzniosłych stanów poziom odpowiedzi jest w tym rozumieniu wskaźnikiem inferencyjnym. Można powiedzieć, że poziom odpowiedzi jest dla różnych objawów inteligencji badanej osoby zarówno wskaźnikiem definicyjnym, empirycznym jak i inferencyjnym.

Wskazując na możliwość wykorzystania w badaniach różnych wskaźników, należy podkreślić, że trafność ich doboru uzależniona jest od znajomości związków łączących wskaźniki ze zjawiskami wskazywanymi. Wykorzystując je powinniśmy zawsze zachować dużą ostrożność w ich dobieraniu i interpretowaniu, zwłaszcza wówczas, gdy odnoszą się one do sytuacji bardzo złożonych a jednocześnie niezmiernie ważnych i istotnych dla prowadzonych badań. I tak np. jeżeli mówimy, że aktywność ucznia w różnych organizacjach młodzieżowych, artystycznych czy sportowych jest wskaźnikiem jego postawy społecznej, to przecież nie sposób określić czy postawa taka stała się przyczyną wstąpienia do określonej organizacji, czy też działalność w organizacji jest jej skutkiem. Wadliwa interpretacja wskaźników w badaniach pedagogicznych może, jak pisze J. Frentzel, prowadzić do tragicznych skutków. Jeżeli np. symptomy nerwicy u dziecka są zakwalifikowane jako przejaw złego charakteru dziecka lub złej jego woli, to dziecko może z tej przyczyny być karane zamiast leczone. Także niewyraźne czy brzydkie pismo dziecka, będące skutkiem przełamywania lewo- ręczności czy dysgrafii, uznane może być - a często jest - za objaw niedbalstwa i lekceważenia szkoły czy nauczyciela, za co obniża się ocenę dziecku, doprowadzając je do sianu nerwicowego (1967, s. 111-119).

Przytoczone przykłady wskazują na konieczność posiadania przez badacza pewnej wiedzy umożliwiającej trafny ich dobór po to, aby dokonując ich interpelacji nie twierdzić ni więcej ni mniej niż to, co pozwalają stwierdzić użyte do poznania określonych zjawisk czy zdarzeń wskaźniki. Niejednokrotnie o trafności dobranych do badań wskaźników możemy się dopiero przekonać po ich przeprowadzeniu i przystąpieniu do analizy i interpretacji zebranego materiału empirycznego.

7. Skale pomiarowe

7.1. Pojęcie skali i pomiaru

Pomiar jest ważną czynnością większości badań naukowych oraz nieodłączną cechą badań ilościowych. Bez dokonywania pomiaru badania ilościowe zatraciłyby swój sens oraz charakter podejścia ilościowego, a na pewno byłyby niepełne i mało ścisłe. Pomiar jest cechą konstytutywną badań ilościowych (M. Lobocki, 1999, s. 56).

Pomiar znajduje także zastosowanie w badaniach pedagogicznych. Jest próbą ujęcia danego zjawisk czy sytuacji związanych z kształceniem i wychowaniem w kategorie wymierne. Można powiedzieć, że jest to procedura, w której przyporządkowuje się badanym przedmiotom zgodnie z określonymi zasadami, wartości liczbowe - cyfry lub inne symbole. Wymienione trzy pojęcia, tj. cyfry, przyporządkowanie oraz zasady, mają niezmiernie ważne znaczenia.

Cyfry są symbolami i nie mają żadnego znaczenia ilościowego, dopóki im takiego sensu nie nadamy. Cyfry, które mają znaczenie ilościowe - są liczbami i służą do opisu, wyjaśniania określonych zjawisk czy do przeprowadzania analizy. Innymi symbolami pomiaru mogą być. np. kolory, różne formy czy znaki geometryczne, słowa, symbole. Słowa, litery bądź symbole, którymi badacz posługuje się przy pomiarze, przybierają wówczas formę skali, np. wysoki, średni, niski, lub bardzo dobry, dobry, przeciętny, słaby, bardzo słaby. Jest oczywiste, że dokonywanie pomiaru badanych zjawisk czy obiektów z uw-zględnieniem tego rodzaju skal, określanych skalami przymiotnikowymi, nie jest pomiarem w ścisłym znaczeniu tego słowa, tj. takim, jaki dokonuje się za pomocą liczb. Pomiar za pomocą symboli, słów czy znaków uniemożliwia dokładne mierzenie zjawisk, stąd uzyskane w ten sposób wyniki nie zawsze są wiarygodne.

Prz> porządkowanie polega na przydzieleniu określonym zjawiskom, obiektom czy zdarzeniom określonych liczb. Zasada określa procedurę, jaką posługuje się badacz przy przypisywaniu liczb poszczególnym obiektom czy

zdarzeniom, Np. nauczyciel przyporządkowuje uczniom określone stopnie: 5 - bardzo dobry, 4 — dobry, 3 - dostateczny, 2 - niedostateczny, w zależności od liczby rozwiązanych zadań z testu.

Pomiar polega na przypisaniu badanym przedmiotom - zdarzeniom, obiektom, rzeczom itp. liczb, zgodnie z określonymi regularni w taki sposób, aby odzwierciedlały zachodzące między nimi relacje.

Zasady są najbardziej istotnym elementem procedury pomiarowej, ponieważ wyznaczają jakość pomiaru. Złe zasady powodują, że pomiar jest pozbawiony sensu. Pomiar jest bezsensowny wówczas, kiedy nie przystaje do rzeczywistości (Ch. i D. Nachmias, s. 171). Przyporządkowując symbole - liczby, należy przestrzegać, aby odzwierciedlały one relacje zachodzące między poszczególnymi przedmiotami i umożliwiały ich zliczanie, dokonywanie pomiaru czy określenie wielkości tych zjawisk czy obiektów, które są przedmiotem badań. Tak pozyskane dane liczbowe dotyczące wyników badań stanowią podstawę do przeprowadzenia analizy ilościowej zebranego materiału badawczego, jak i formułowania na tej podstawie wniosków i uogólnień.

Do pomiaru badanych zjawisk i przedmiotów używa się różnych skal. Skale można traktować jako narzędzie pomiarowe. Może nią być linijka, kątomierz, licznik szybkości, amperomierz, kwestionariusz ankiety czy wywiadu.

Dobór skal jak i dokonanie pomiaru zjawisk pedagogicznych jest trudne, gdyż każda zbiorowość, każdy obiekt czy przedmiot posiadają bardzo wiele cech i właściwości. Mogą nimi być cechy ilościowe i jakościowe.

Cechy ilościowe - to cechy mierzalne. Ilościowy ich charakter umożliwia posługiwanie się liczbami. Pierwszeństwo jakie oddaje się liczbom w pomiarze wynika stąd, że liczby są bardziej jednoznaczne i dokładniejsze w porównaniu z symbolami czy słowami, stąd i pomiar jest bardziej obiektywny. Cechy podlegające pomiarowi ilościowemu ujmuje się bądź w postaci liczb bądź szeregów liczbowych, np. szereg obejmujący liczbę dzieci w rodzinie: 1, 2, 3, 4, liczbę uczniów klasie 25, 30, 33 itp., czy wysokość dochodu na osobę w rodzinie do 100 zł, 100-200 zł, 200-300 zł.

Nie wszystkie zjawiska czy procesy w badaniach pedagogicznych poddają się pomiarowi liczbowemu. Trudno bezpośrednio mierzyć takie cechy jak zachowanie ucznia, jego aktywność, wygląd, stopień przygotowania do zajęć, ko- leżeńskość, uspołecznienie itp. Tego rodzaju cechy jakościowe wymagają stosowania nie skal liczbowych lecz skal w postaci symboli, liter, znaków czy słów. Stwarza to możliwość dużej dowolności w interpretowaniu danego zjawiska jak i subiektywności w jego ocenie. Np. ocena czyjegoś zachowania, w subiektywnym odczuciu osoby oceniającej, wyrażona np. w 5-stopniowej skali

Rozdział III

ILOŚCIOWE I JAKOŚCIOWE BADANIA PEDAGOGICZNE

1. Wprowadzenie

Przedstawiony ogólny podział nauk empirycznych dotyczył zarówno nauk przyrodniczych jak i społecznych. Nauki te tworzą jednak dwie odmienne dzie dżiny wiedzy. Miedzy nimi istnieją znaczne różnice. Wynikają one z natury właściwego im przedmiotu badań oraz aspektu, pod kątem którego są one prowadzone. Także kwestie metodologiczne jak np. dobór metod badawczych czy formułowanie problemów, są różnie rozwiązywane w obu orientacjach metodologicznych. Mimo że przedmiotem badań zarówno nauk przyrodniczych jak i nauk społecznych jest człowiek i jego wszechstronny rozwój, to ujmowany jest on z dwóch różnych punktów widzenia. Jest to oczywiste, gdyż nie wszelkie przecież zjawiska związane z jego rozwojem i wychowaniem są wyłącznym przedmiotem zainteresowań tylko nauk przyrodniczych czy tylko nauk społecznych. Nauki przyrodnicze zwracają przede wszystkim uwagę na biologiczny aspekt - rozwój człowieka - od jego narodzenia, poprzez okres dzieciństwa i młodości, aż po wiek dojrzały i starczy. Zajmują się one w szczególności fizjologicznymi aspektami wpływającymi na rozwój fizyczny i psy-chiczny człowieka, na jego dojrzewanie i dorastanie, na funkcjonowanie organizmu, cechy dziedziczne, stan zdrowia, problemy żywienia itp. Wszelkie te zagadnienia odróżniają się swym formalnym punktem widzenia, pod kątem którego rozpatrują funkcjonowanie człowieka od tych zagadnień, którymi zajmują się nauki społeczne. Ich celem jest wykrycie prawidłowości związanych z rozwojem dziecka, jego dorastaniem i funkcjonowaniem w ciągu całego życia. Zjawiska te mają najczęściej charakter ilościowy. W badaniach prowadzonych w obrębie tych nauk dąży się do tego, aby ich wyniki poddać analizom ilościowym i w oparciu o nie dokonać uogólnienia i wyprowadzać wnioski.

Podkreślić jednak należy, że osoba prowadząca badania, jest nie tylko obserwatorem innych ludzi, ale jest także i częścią tego przedmiotu, który sama bada. I oprócz rzeczywistości biologicznej czy fizjologicznej może ona badać także i psychospołeczny wymiar funkcjonowania człowieka, gdyż jego wszechstronny rozwój jest nie tylko dziełem samej natury, lecz także wynika z wpływu na niego społeczeństwa i wytworzonej przez ludzkość kultury duchowej. Z tych względów badania odnosić się mogą także i do przyczyn takiego bądź innego zachowania się ludzi, do motywów ich postępowania, ich postaw, systemu war-tości, przyczyn przestrzegania norm współżycia społecznego, obowiązkowości, odpowiedzialności itp. Tego rodzaju działania i zachowania ludzi reprezentują społeczny aspekt funkcjonowania człowieka. Aby dogłębnie poznać owe zachowanie i funkcjonowanie ludzi, należy zrozumieć i pojąć znaczenie tego, co ludzie czynią. Nie wystarczy zatem odpowiedzieć i wskazać, co dana jednostka (grupa społeczna) robi, ale należy ponadto wyjaśnić, dlaczego robi to co robi. W tym celu badacz musi wiedzieć co dana osoba myśli, co odczuwa, do czego dąży i co pragnie osiągnąć. By posiąść tę wiedzę badacz powinien podjąć próbę spojrzenia na zachowanie i działanie danej jednostki lub zbiorowości z pozycji stanowiska tejże jednostki czy zbiorowości. Istotą zatem owych badań jest próba zrozumienia unikalności jednostki ludzkiej w różnych jej wymiarach i w różnych sytuacjach życiowych. Wymaga to dojścia do korzeni ludzkiej działalności i do motywów kryjących się za tymi postawami

i reakcjami oraz do poznania ich wartości, symboli, języka, stanów emocjonalnych, uczuć itp. Przyjmując taką perspektywę zrozumienia postępowania ludzi tkwiących w określonej sytuacji życiowej, badacze starają się brać bezpośredni udział w życiu tych ludzi, a nie zbierać informacje drogą sondowania opinii poprzez ankiety czy wywiady.

Czy w takim razie wymienione przykładowo tylko zagadnienia związane z wszechstronnym ujmowaniem człowieka mogą być w pełni wyjaśnione przez wykorzystanie metod badawczych stosowanych w naukach przyrodniczych? Czy też nauki społeczne, w tym i pedagogika, ze względu na swoistość i złożoność przedmiotu badań, nie powinny wypracować własną specyficzną metodologię oraz własne metody badawcze? Czy prowadzący badania w obrębie nauk społecznych, w przeciwieństwie do nauk przyrodniczych, nie powinien, dla lepszego zrozumienia i poznania korzeni ludzkiej działalności, patrzeć na obserwowany przedmiot badań z głębi własnego doświadczenia. Max Weber (1864-1930) - socjolog niemiecki, uważał, że jeżeli w naukach społecznych mamy zrozumieć zachowanie jednostek i grup, to musimy się nauczyć „stawać na miejscu bada-nych”. Musimy zrozumieć cudzy punkt widzenia rzeczywistości, zrozumieć cudze symbole, wartości i postawy (Ch. i D. Nachmias, 2001, s. 28). Badacze nauk społecznych muszą zrozumieć zjawiska społeczne i być świadomi zarówno historycznego kontekstu ludzkiego zachowania jak i subiektywnych aspektów działania ludzi. Dzięki temu mogą zdobywać wiedzę, która może być wykorzystana do bardziej skutecznych sposobów postępowania z ludźmi. Nadzieje na takie wykorzystanie wiedzy opierają się na założeniu, że intuicja i empatia mogą dać więcej niż wiedza pochodząca z badań opartych na pomiarach, wywiadach czy obserwacji.

Wymienione dwie orientacjc metodologiczne, jak słusznie pisze S. Palka ..traktowane są przez część badaczy, w tym i pedagogów jako opozycyjne względem siebie. Krytyce poddaje się pedagogikę empiryczno-analityczną za jej scjentyshczny rodowód, za to, że próbuje się w niej mierzyć, opisywać zjawiska ulotne, mgławicowe, niepowtarzalne, związane ze sferami doznań wychowanków. uczniów, nauczycieli, wychowawców itp. Przyjmuje się, że natura zjawisk pedagogicznych jest w znacznej części inna niż zjawisk przyrodniczych. Krytyce poddaje się także pedagogikę uprawianą jako dyscyplinę humanistyczną za subiektywizm badawczy, niepewność uogólnień, trudności w analizie słabo skategoryzowanych danych” (1998, s. 12).

W osobistym przekonaniu Autora, zarówno badania prowadzone metodami ilościowymi jak i metodami jakościowymi są niezbędne, gdyż stanowić mogą podstawę do budowy spójnych rozumowań wiążących różne twierdzenia teoretyczne. niezależnie od tego, jakimi sposobami zostały one pozyskane bądź zmierzone. Każda z metod badawczych może dostarczyć szereg materiałów nie- sprzecznych z informacjami zebranymi innymi metodami, gdyż obie grupy nie są metodami rozłącznymi.

Celem niniejszego rozdziału jest dokonanie ogólnej charakterystyki metod ilościowych i jakościowych jak i wskazanie na występujące między nimi podobieństwa i różnice. Nie jest nim próba przekonania czytelników o wyższości badan ilościowych nad badaniami jakościowymi lub odwrotnie, czy o większej sensowności stosowania jednych metod kosztem drugich, a tym samym i większej przydatności i wartości jednych materiałów nad drugimi.

2. Charakterystyka badań ilościowych

Podstawowym problemem metodologicznym stanowiącym podstawę sporu pomiędzy zwolennikami stosowania w badaniach społecznych metod ilościowych I zwolennikami stosowania w nich metod jakościowych jest kwestia: „Czy istnieje jedna uniwersalna metoda, wspólna wszystkim badaniom empirycznym, czy też nauki społeczne mają własne, dostosowane do swojego przedmiotu badań - specyficzne metody badawcze, inne niż nauki przyrodnicze, czy też nie“1" Jak dotąd większość badań podejmowana w naukach społecznych, w tym i pedagogicznych prowadzona była i w dalszym ciągu jest, głównie w oparciu o metodologiczny wzorzec przyjęty z nauk przyrodniczych. Znaczy to, że nauki społeczne w swoich dociekaniach badawczych wykorzystują głównie metody stosowane w naukach fizyczno-przyrodniczych. Metody te, w najogólniejszym rozumieniu, polegają na ilościowym opisie dających się pomierzyć przedmiotów, faktów, czy procesów; na wyjaśnianiu zachodzących między nimi relacji, a następnie na dokonaniu szeregu obliczeń i zestawień zbiorczych. W oparciu o tak zebrane materiały przeprowadza się analizę statystyczno-matematyczną i określa się rodzaj, charakter, siłę związków i zależności zachodzących między badanymi zjawiskami. Umożliwia to, na podstawie ustalenia przyczyn badanych zjawisk, dokładne ich poznanie i wyjaśnienie, wykrycie zasad, prawidłowości. a nawet praw odnoszących się do badanej rzeczywistości społecznej bądź przyrodniczej, jak i przewidywanie wynikających z nich następstw.

poprzez tak prowadzone badania, odnoszące się do mierzalnych zjawisk pedagogicznych, wykryć można szereg związków pomiędzy zmiennymi niezależnymi i zależnymi, a w przypadku badań pedagogicznych, między określonymi oddziaływaniami wychowawczymi a ich skutkami, wyrażającymi się w przygotowaniu jednostki do życia i pracy społecznej. Wyniki tych badań dostarczają szeregu informacji, na podstawie których można formułować wskazania ważne dla działalności praktycznej, dotyczącej m.in. wyboru metod postępowania, niezbędnych środków, stosowanych form organizacyjnych, wraz z zasadami odnoszącymi się bezpośrednio do działania wychowawczego (W. Okoń, 1964). Umożliwiają dokonanie oceny badanych zjawisk w sposób dokładny i rzetelny. Tak zebrane materiały odgrywają ważną rolę w badaniach naukowych, gdyż umożliwiają dokonanie porównania określonych stanów rzeczy, instytucji i sytuacji pedagogicznych, występujących w różnych zbiorowościach, w różnym czasie i przestrzeni.

Przedmiotem badań ilościowych, w takim rozumowaniu, może być w zasadzie wszystko co daje się ująć w formie wymiernej i co daje się zliczyć, zmierzyć, ocenić i oszacować. W przeświadczeniu przedstawicieli orientacji pozytywistycznej, także i ludzkie zachowanie powinno być analizowane na podstawie działań dających się stwierdzić i zmierzyć za pomocą zobiektywizowanych sposobów, niezależnie od uczuć badacza. Uważają oni, że tylko dane zgromadzone tymi sposobami zasługują na miano poznawczo wiarygodnych, jako że poddają się sprawdzeniu przez innych. Dlatego tak niezmiernie ważnym w badaniach ilościowych jest dobór właściwych narzędzi badawczych umożliwiających prze-prowadzenie pomiaru zjawisk, ich pogrupowania i poklasyfikowania oraz ich zliczenia i zestawienia zbiorczego. Dzięki temu zebrane informacje są zazwyczaj dokładne, w miarę obiektywne i wolne od dwuznaczności. Można powiedzieć, że w badaniach ilościowych kładzie się przede wszystkim nacisk na „produkt końcowy”, tj. na pomiar tych faktów i zjawisk, które są przedmiotem badania, na sposób przeprowadzenia analizy oraz na będący jej wynikiem efekt badania, natomiast drogi prowadzące do zebrania materiałów i informacji nie mają istotniejszego znaczenia.

Z przedstawionej w syntetycznej formie charakterystyce metod ilościowych wynika, że wyjaśnianie istniejącego fragmentu rzeczywistości przyrodniczej bądź społecznej, opiera się na liczeniu i dokonywaniu pomiarów, z myślą o poddaniu otrzymanych wyników analizom i operacjom matema- tyczno-statystycznym, w oparciu o które wyprowadza się uogólnienia i buduje teorie. Nie oznacza to, że w badaniach tych rezygnuje się całkowicie z jakościowego opisu. W wielu z nich opis taki jest jedynym sposobem wyjaśnienia zjawisk czy procesów. Jednak pomiar jest, jak słusznie zauważa M. Łobocki. ich cechą konstytutywną. Toteż bez ścisłego pomiaru badania ilościowe zatraciłyby swój charakter podejścia ilościowego. Byłyby przede wszystkim niedokładne, nieprecyzyjne, zbyt subiektywne i obciążone małą wiarygodnością (1999, s. 56).

3. Charakterystyka badań jakościowych

Poprzez analogię do nauk przyrodniczych przyjmuje się często, że zjawiska społeczne, w tym i pedagogiczne, także poddają się pomiarowi ilościowemu. Można je zatem badać, poznawać i wyjaśniać także metodami właściwymi dla nauk przyrodniczych. Dzięki takiemu podejściu i rozumowaniu, na grunt nauk społecznych „zaadaptowano" założenia metodologiczne stosowane w naukach przyrodniczych. Jednakże przy ich „adaptowaniu", jak słusznie stwierdza R. Pachociński, nie zwracano uwagi na fakt, że nauki społeczne, a w szczególności nauki pedagogiczne, mają swoją specyfikę badawczą, która jest inna niż w innych naukach empirycznych. Nie zwracano uwagi, że badania odnoszące się do problemów związanych z procesem wychowania są zasadniczo inne, a przede wszystkim bardziej złożone, wielokierunkowo uwarunkowane oraz że posiadają własną logikę, pod kątem której rozpatrują swój przedmiot badań, jakim jest proces rozwojowy dzieci i młodzieży oraz rezultat tego procesu, jakim jest ukształtowana osobowość człowieka. Trafnie ujął to W. Diltheya (1911/1977) pisząc, że ludzkiego dyskursu i ludzkiego działania nie można poddać analizie przy pomocy metod stosowanych w naukach ilościowych. Stwierdzenie to jest trafną perspektywą pojęciową wskazującą na drogę podejścia do badań pedagogicznych (przyp. A.W. M). która wiedzie poprzez „głębokie zrozumienie” empatię albo „zamieszkanie" z przedmiotem czyichś poszukiwań (Matthew B. Miles, 2000, s. 8).

Badania jakościowe są przeciwieństwem badań ilościowych stosowanych w naukach przyrodniczych. Polegają one na bezpośredniej obserwacji jednostek będących przedmiotem zainteresowania badacza lub wspólnego z nimi przebywania, wczuwaniu się w ich stany psychiczne i określone sytuacje życiowe, w których badane jednostki się znajdują. Umożliwia to ukazanie złożoności i autentyczności interesujących badacza zjawisk. Celem tak prowadzonych badań jest próba zrozumienia sposobu myślenia, zachowania i postępowania badanych. jak i chęć poznania ich uczuć, stanów psychicznych, motywów działania, z myślą o ich wyjaśnieniu i zinterpretowaniu ich sensu. Ten sposób podejścia do badań nie prowadzi do wykrywania określonych prawidłowości, lecz do zrozumienia motywów kierujących zachowaniami i postępowaniem jednostek

.^ącyeh w określonych warunkach i określonej sytuacji, gdyż sytuacje te na- ja|ą badanym zjawiskom właściwy wymiar i sens oraz pozwalają na właściwy opis1 interpretację interesujących badacza zjawisk. Umożliwia to ich poprawne ^zumienie. Można powiedzieć, że korzeni tak zbieranych danych o osobach, ich stanach, sposobach postępowania i zachowania należy upatrywać w próbie ^zumienia opartego na empati i.

Różnica miedzy badaniami ilościowymi stosowanymi przede wszystkim w naukach przyrodniczych a badaniami jakościowymi, stosowanymi w naukach pedagogicznych (społecznych) polega na tym że te pierwsze starają się wyjaśnić badane zjawiska, zarejestrować poszczególne fakty, zdarzenia i wskazać na istnie- jące powiązania oraz zależności między zmiennymi niezależnymi i zależnymi, natomiast te drugie próbują zrozumieć badane zjawisko, tj. zrozumieć indywidualność jednostki i jej postępowanie w określonym kontekście. Zrozumienie zjawiska oznacza tyle samo, jak pisze M. Łobocki (1999, s. 87), co „zobaczyć” je z perspektywy osób, których ono dotyczy, czyli „odtworzyć subiektywne natury znaczeniowe” mu przypisane, co jednocześnie nie wyklucza wyjścia „poza płaszczyznę subiektywnego sensu” jaki nadaje się badanemu zjawisku (za H. H. Kruger, 1997, s. 204).

Pojmowanie pedagogiki jako nauki, której część zjawisk wykracza poza to, co bezpośrednio obserwowalne i mierzalne, jak i dążność do zrozumienia, wyjaśnienia i zinterpretowania sensu takiego czy innego sposobu postępowania i zachowania jednostek bądź grup, wymaga stosowania innych metod, technik i narzędzi badawczych. Dla pedagogiki jest to tym istotniejsze, że badania te odnoszą się głównie do wszechstronnego poznania dzieci i młodzieży w różnych ich sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych. Przede wszystkim odnoszą się one do poznania psychiki dzieci i młodzieży, ich cech osobowych, sposobów zachowania, wyznawanych wartości, norm postępowania, realizowania własnych celów, aspiracji, ambicji - własnego „ego”. Z tych względów trudno jest redukować „owe” poznanie tylko do wymiaru zdarzeń stanowiących „obiektywne fakty” (T. Bauman, 1995, s. 56) czy zjawisk i procesów, które poddają się pomiarowi i obróbce statystycznej.

Powodów dla których należy stosować metody jakościowe i odchodzić od mechanicznego rejestrowania zjawisk, procesów czy sytuacji pedagogicznych, jest kilka. Zaliczyć do nich można to, że:

1. Nie wszystkie zjawiska czy zdarzenia zachodzące w szkole, klasie, na lekcji, wycieczce, podczas przerwy itp. związane z pracą wychowawczą, z kształceniem, wychowaniem, aktywnością dzieci i młodzieży, ich twórczością, kształtowaniem zainteresowań, postawami, aspiracjami, ambicjami itp. dają się zaobserwować, spostrzec, potwierdzić - pisze K. Konarzewski (2000, s. 25).

2. Nie wszystkie przebiegają według określonych zasad i reguł i nie wszystkie dają się zmierzyć, zarejestrować i ocenić. Pewne zjawiska, procesy czy sytuacje pedagogiczne, są mało uchwytne, ulotne, a niekiedy niezauważalne, a tym samym trudne do zmierzenia. Inne są w ogóle niemierzalne, pomimo te realnie występują t towarzyszą dzieciom, młodzieży i dorosłym w ich codziennym tyciu, u procy. zachowaniu, zabawie itp. Bywają takie zjawiska i zdarzenia. które są unikalne i niepowtarzalne, niekiedy trudne do zrozumienia, wy. jagnienia, a nawet i zinterpretowania. Jeszcze inne dotyczą zjawisk psychicznych, postaw moralnych dzieci i młodzieży, uznawanych przez nich wartości, msad etycznych, norm. uczuć itp. i trudno za pomocą nieprecyzyjnych narzędzi precyzyjnie je ocenić i zmierzyć.

Chcąc zatem zbadać i poznać metodami ilościowymi zjawiska niewymierne lub trudno wymierne, które towarzyszą ludziom zarówno w pracy jak i życiu i to niezależnie od ich woli, i wywierają niekiedy decydujący wpływ na ich postawy i zachowania, badacz skazany jest na fragmentaryczne, najczęściej powierzchowne i niepełne ich poznanie. Jest zmuszony do poznania ich ze- I wnętrznych objawów-, zewnętrznej otoczki, zwłaszcza w interpretacji intencji działania, przyczyn takiego czy innego postępowania, zachowania, manifestowania postawy , motywów działania itp. Tym samym należy wątpić w wartość zebranych w ten sposób materiałów i informacji, jak i w wartość opartych na tej podstawie analiz, wniosków i uogólnień. Badacz będąc niejako ,,na zewnątrz badanego zjawiska” może wprawdzie zmierzyć i ocenić niektóre właściwości I badanego zjawiska czy procesu, np. częstotliwość występowania agresji, natężę- I nia danego zjawiska, jego intensywność, zasięg, stopień lecz nie może ocenić I i zmierzyć zjawisk niewidzialnych i niewymiernych. Nie może np. przyczyn I takiego bądź innego zachowania ucznia, motywów jego postępowania, jego I postawy wobec innych osób czy wobec nauki, ocenić i zmierzyć, gdyż zjawiska I te występują zawsze w określonym miejscu, czasie i w określonym kontekście. I Próba ich poznania zmierzenia, zliczania, określenia częstotliwości występowa- I nia, czy dokonania oceny, może prowadzić do tzw. „artefaktów”1.

Zatem, aby poznać i wyjaśnić niektóre zjawiska czy procesy pedagogiczne, I nie wystarczy ograniczyć się tylko do jednej metody, techniki czy jednego na- I rzędzia badawczego. Większość zjawisk związanych z procesem kształcenia I i wychowania jest inna, dokonuje się w świadomości ucznia, jego psychice I i jest uzależniona od cech osobowych jednostki. Dlatego zjawiska te muszą być I niekiedy badane innymi technikami czy narzędziami badawczymi. Ta różnorod- I dość zjawisk i sytuacji powoduje, że zawsze pozostanie otwarte pytanie, na ile I zaobserwowane przez badacza zjawiska są lustrzanym odbiciem tych zjawisk I i stanów, które dokonują się we ..wnętrzu" danej osoby, w jej świadomości, psy- I chice, sposobie myślenia, w jej sumieniu itp. Wszystkie one wpływają na sposób I

Artefakt (łac. arte factum | sztucznie wytworzona) to niezamierzony eksperymentalny produkt dotyczący zmiennej niemierzalnej, który bywa mylony z wynikami zmiennej mierzalnej w badaniach eksperymentalnych. R. Pachociński. 1997. s. 39.

•howania i postępowania danej osoby. Żalem lylko całościowe badanie zja- . z uwzględnieniem kontekstu sytuacyjnego, w jakim one zachodzą, nadaje Si.|NV\ sens tym dociekaniom i pozwala na ich wszechstronny i pełniejszy ^ /rozumienie i właściwą interpretację, by w ten sposób lepiej rozumieć ? at • poprawniej w nim działać.

Generalizując można stwierdzić, że jakościowe badania pedagogiczne nie IcM do łatwych, gdyż zawsze istnieje w nich bardzo wiele wzajemnie powią- *vch ze sobą przyczyn, zarówno wymiernych jak i niewymiernych, które ,'yxvają na proces kształcenia i wychowania, powodujących w nim określone jniany NV osobowościach wychowanków. Z tych względów w badaniach tych należy częściej wykorzystywać metody jakościowe, umożliwiające zrozumienie wielu zjawisk w drodze introspekcji, wczuwania się w stany psychiczne badanych. doznawane przez badanych przeżycia, zrozumienia ich symboli i znaczeń, jak i poznania przyczyn ich postępowania, zachowania czy motywów działania.

Mimo że podstawowe cechy epistemiczne obu orientacji metodologicznych są różne, nie oznacza to, że nie istnieje wspólna płaszczyzna porozumiewania i oceny wyników uzyskanych dzięki stosowaniu metod ilościowych i jakościowych. Pożądanym a nawet koniecznym jest, aby w trakcie różnych badań, a szczególnie badań mających wielodyscyplinarny charakter, a do takich należą badania oświatowe, wykorzystywać różne metody mogące się uzupełniać, dostosowując je nie tylko do przedmiotu badań czy podjętych problemów badawczych, ale także i do specyfiki badanych zjawisk, procesów i zdarzeń. Jest to możliwe tylko wówczas, gdy się pamięta, że celem nauki jest dążenie do poznania prawdy, do poznania tego wycinka rzeczywistości, który jest przedmiotem zainteresowań badacza, niezależnie od stosowanych metod, technik czy narzędzi badawczych.

4. Badania ilościowe i jakościowe - podobieństwa i różnice

Wskazując na dwie metodologiczne orientacje, w'g których coraz częściej prowadzone są badania naukowe, dokonano w niniejszym punkcie zestawienia podstawowych cech odnoszących się do badań ilościowych i jakościowych, celem wskazania, co je dzieli, z tym co je łączy.

I. Podstawowym problemem epistemologicznym wśród zwolenników' sto-sujących metody ilościowe jest założenie, że badacz istnieje poza badaną rze-czywistością społeczną bądź przyrodniczą, wobec czego może w sposób obiek-tywny poznawać ją, oceniać i wyjaśniać. Może on badać określone zjawiska, zdarzenia, fakty, rzeczy, procesy itp., które istnieją i funkcjonują niezależnie od jego woli. W badaniach ilościowych przyjmuje się, że wszelkie zjawiska i zda-rzenia. w tym także zjawiska i procesy pedagogiczne, mogą być przedmiotem badań ilościowych, gdyż przebiegają według określonych reguł i zasad. Oznacza to. 2* można je zaplanować oraz stwierdzić ich istnienie poprzez obserwowanie dokonywanie pomiaru, oceny, poziomu ich natężenia, częstotliwości występowania iip. Zebrany w ten sposób materiał badawczy poddawany jest analizom matematyczno-statystycznym, których istotą jest wyjaśnianie zjawisk, określanie związków przyczynowych między zjawiskami wpływających na działalność wychowawczą, edukacyjną i wynikających z nich następstw, jak też wy. prowadzenie na tej podstawie wniosków i uogólnień.

Druga orientacja metodologiczna, w obrębie której prowadzone są badania jakościowe, ogranicza stosowanie w badaniach pedagogicznych metod ilościowych. Zwolennicy tej orientacji zakładają, że istniejąca rzeczywistość jest zróżnicowana i w zasadzie istnieje tylko w świadomości ludzkiej. Zatem nie można stwierdzić jej obecności poprzez dokonywanie pomiarów, zliczanie czy poddawanie analizom statystycznym. Można jednak dzięki całościowemu ich zbadaniu starać się poznać i zrozumieć zarówno badane zjawisko jak i badane osoby lub grupy. Można poznać motywy ich postępowania, sposoby zachowania i działania, ich stany psychiczne, sytuacje życiowe, intencje, stosunki międzyludzkie itp., po to, by poprawniej i umiejętniej kierować ich rozwojem. Ta orientacja metodologiczna zakłada, że proces kształcenia i wychowania z powodu swojej specyfiki, złożoności i niepowtarzalności wymaga odmiennego podejścia, odmiennych metod, technik i narzędzi badawczych, jeżeli chcemy go właściwie zrozumieć, wyjaśnić i zinterpretować.

2. Zwolennicy metod ilościowych uważają, że badacz nie ma żadnego wpływu na przedmiot badań i że istnieje on niezależnie od jego woli. Natomiast zwolennicy metod jakościowych są zdania, że istnieje bezpośredni kontakt między badaczem a przedmiotem jego zainteresowania, tj. uczniem czy wychowankiem i że zarówno badacz jak i badany mają do spełnienia w badaniach podobną rolę. Umożliwia to nawiązywanie bliskich, niekiedy przyjacielskich, opartych na zaufaniu i szczerości stosunków między nimi. Będąc na równi z badanymi, podmiotowo ich traktując, badacz dorzuca do posiadanej wiedzy i do posiadanego własnego doświadczenia życiowego informacje uzyskane od badanych. Dzieje się tak dzięki przeprowadzonym rozmowom, czy w trakcie wspólnego z nimi przebywania. Prowadząc badania badacz stara się przy tym zrozumieć unikalność swojego rozmówcy, poznać jego cechy osobowe, stan psychiczny, motywy postępowania i zachowania w różnych sytuacjach, w których się znajduje, np. rodzinnych, środowiskowych, szkolnych, klasowych. Zebrane informacje umożliwiają zrozumienie zachowania i postępowania ludzi jako jednostek tkwiących w określonym kontekście sytuacyjnym. Pozwalają także na wszechstronny opis i interpretację interesujących badacza zjawisk, ustaleniu przyczyn odchodzenia ludzi od powszechnie obowiązujących norm, regulaminów, zaleceń czy zasad postępowania, jak i na lepsze ich zrozumienie.

Zwolennicy metod ilościowych są zdania, że formułowanie praw, budowanie teorii, wyprowadzanie wniosków i uogólnień, można dokonywać wyłącznie w oparciu o wyniki badań przeprowadzonych metodami ilościowymi. Uwagi te dzięki dokonywanym pomiarom oraz możliwości wartościowania

k możliwym jest zebranie dokładnych i wiarygodnych materiałów badawczych jak też poprawne przeprowadzenie analizy statystyczno-matematycznej i wyprowadzenia na tej podstawie wiarygodnych, dokładnych i wolnych od dwuznaczności wniosków. Wyrażają oni także pogląd, że badania jakościowe nie przyczyniają się do tworzenia i kumulowania wiedzy czy do budowania teorii, praw, ponieważ zgromadzone informacje cechuje duży subiektywizm.

01 Zwolennicy metod jakościowych są zdania, że niemożliwym jest stosowanie w naukach pedagogicznych badań ilościowych i dokonywanie różnego rodzaju pomiarów, celem określenia związków przyczynowych. Celem tych badań nie jest wyjaśnianie zjawisk, lecz próba poznania istniejącej rzeczywistości w taki sposób, w jaki poznają ją badane osoby, oraz ich zrozumienie i zinterpretowanie. Zrozumienie przyczyn takiego bądź innego postępowania czy motywów zachowania jest w ich przekonaniu czymś więcej niż ujmowaniem tych stanów w postaci statystycznych generalizacji, czy zależności przyczynowo-skutkowych.

Zwolennicy ci zwracają ponadto uwagę na fakt, że przedmiot ich badań jest specyficzny, bardzo zróżnicowany wewnętrznie i trudny do ilościowego ujęcia.

Z tych względów szczególną rolę przypisują oni badaczowi oraz jego cechom osobowym, w tym takim, jak: umiejętność słuchania, patrzenia, prowadzenia rozmowy, rozumienia i wczuwania się w stany psychiczne, sytuacje życiowe, samopoczucie itp.

4. Dla uzyskania wiarygodnych i dokładnych materiałów badawczych, koniecznym jest przy stosowaniu ilościowych metod badawczych, dokonywanie pomiaru na odpowiednio licznej próbie badawczej. W oparciu o takie materiały można sporządzić zestawienia zbiorcze, obliczyć średnie, wskaźniki, stopień natężenia zjawisk, siłę powiązania zmiennych i przeprowadzić pogłębioną ana-lizę. Dużą wagę przykłada się również do opracowanych narzędzi badawczych, eliminujących w istotnym stopniu wpływ badającego jak i czynników zewnętrznych na uzyskane wyniki badań. Wszelkie narzędzia badawcze, takie jak urządzenia techniczne, aparaty, przyrządy, skale ocen, kwestionariusze, dzienniki itp. są celowo dobierane i dostosowane do przedmiotu badań i sfor-mułowanych problemów badawczych. Nierzadko to one decydują o wartości zebranego materiału empirycznego. Służą ponadto do dokonania zestawień zbiorczych i obliczeń statystycznych zgromadzonego materiału badawczego. Wpływają tym samym na sposób przeprowadzania analizy i na wartość uzyskanych na tej podstawie wyników.

W badaniach jakościowych zwraca się przede wszystkim uwagę na kontekst! sytuacyjny, w jakim dane zjawisko zachodzi. Z tych względów narzędzia badawcze nie są wystandaryzowane i ustrukturyzowane. Badacz, będąc blisko swojego obiektu obserwacji, a nawet w bezpośrednim kontakcie, np. z dzieckiem, uczniem, wychowankiem czy ir\ną osobą, sam jest narzędziem badawczym. Sam rejestruje i sam dokonuje opisu spostrzeganych zjawisk czy sytuacji, sam pozyskuje informacje o sposobach działania czy zachowania innych osób, w ich konkretnym środowisku i w określonym kontekście, gdyż uważa, że nie sposób zmierzyć dane zjawisko, jeżeli nie zrozumie się danej jednostki, jeżeli nie zbliży się do niej i nie pozna jej cech osobowych i właściwości lub nie przebywa się z nią przez pewien czas, aby ją wszechstronnie poznać. Sporządzony przez badacza opis oparty najczęściej na narracji, polega na dokonaniu przez badane osoby samooceny. W tym zakresie istnieje duża swoboda i dowolność, zarówno w przekazywaniu przez badanego informacji, jak i dokonywaniu przez badacza zapisu, w klasyfikowaniu zjawisk czy zdarzeń, jak i w opracowaniu zebranego materiału. Takie powierzchowne, niekiedy fragmentaryczne rejestrowanie informacji, cechuje najczęściej subiektywizm i duża niedokładność, co sprawia, że uzyskane informacje są wątpliwej wartości. Często odzwierciedlają one wiedzę potoczną poglądy, opinie i przekonania badanych osób, ich emocjonalny stosunek do danego zjawiska, sytuacji, zdarzenia. Powoduje to, że uzyskane przez badacza wyniki mogą być, a w wielu przypadkach są mało wiarygodne, wątpliwej jakości i obarczone dużym subiektywizmem.

5. Badania ilościowe mają zazwyczaj jasno określony cel badań, jak i przedmiot, w odniesieniu do którego formułowane są problemy badawcze. Do nich dobiera się metody, techniki i narzędzia badawcze.

Badania jakościowe cechuje mniejszy rygoryzm metodologiczny niż w przypadku prowadzenia badań ilościowych. Wyraża się to przede wszystkim w braku jakiejkolwiek koncepcji badawczej, czy nawet ogólnych założeń. Niejasny. często nieprzewidywalny jest tok prowadzonych badań. Nie przywiązuje się wagi do precyzyjnie określonych celów badawczych. Badacz nie formułuje pytań badawczych i hipotez roboczych i najczęściej nie wie, na jakie z nich zamierza uzyskać odpowiedzi, co powoduje, że formułuje je stosownie do zaistniałej sytuacji. Brak także możliwości zweryfikowania i sprawdzenia uzyskanych w wyniku badań materiałów i informacji.

6. Głównymi metodami badawczymi w badaniach ilościowych są eksperymenty oraz metody statystyczne. Pedagogiczne badania, najczęściej prowadzone w środowisku, w którym dana jednostka - dziecko czy uczeń przebywa, tj. w rodzime, w szkole, klasie, grupie formalnej czy nieformalnej, wykorzystują przede wszystkim metodę monograficzną i indywidualnych przypadków, a technikami badawczymi są: obserwacja uczestnicząca, wywiad oparty na bezpośrednim kontakcie badającego z badanym oraz analiza dokumentów i wytworów działania.

7 Badania ilościowe opierają są na próbach celowo dobranych, którymi są częściej próby reprezentacyjne. Dobór próby w badaniach jakościowych nie istotniejszego znaczenia, ponieważ większość zdarzeń, czy sytuacji pedagogicznych nie sposób powtórzyć lub odtworzyć. Badania jakościowe opierają •na niewielkiej próbie, a niekiedy na pojedynczych przypadkach, co powodu- S że dokonany opis jest pobieżny, analiza niepełna, a interpretacja powierz- hdwna i ograniczona do kilku przypadków. W rzeczywistości pojedyncze zdarzenie czy zjawisko nie potwierdza niczego poza tym zdarzeniem, które samo reprezentuje. Powoduje to naginanie niekiedy faktów do przyjętych z góry przez badacza założeń badawczych. Brak możliwości powtórzenia badań i sprawdzenia wyników skłaniać może do dowolności w dokonywaniu interpretacji materiałów badawczych, gdyż uzależniona jest ona od osoby prowadzącej badania jak i od tego, co dana osoba chciała naświetlić i przedstawić. Jeżeli jednak mate- riały są zbierane przez dłuższy czas, wówczas istnieje możliwość wyjścia z uogólnieniami poza pojedyncze zdarzenia, poza „ujęcia fotograficzne”.

8. Badania ilościowe zmierzają do potwierdzenia przyjętych założeń badawczych, tj- do udzielenia odpowiedzi na sformułowane problemy badawcze jak i potwierdzenia bądź odrzucenia hipotez roboczych.

W badaniach jakościowych nie przywiązuje się wagi do problemów badawczych. Nie formułuje się hipotez i nie bada się zależności między zmiennymi. Każdy kolejny etap postępowania badawczego uzależniony jest od uprzednio uzyskanych informacji. W badaniach jakościowych dąży się do szczegółowego rejestrowania i opisywania wszelkich zjawisk bądź ciągu zdarzeń, niekiedy poprzez rozmowę, niekiedy poprzez samoopis bądź poprzez samoocenę badanego. Nie są to jednak opisy w postaci danych liczbowych, które można by ująć w zestawienia zbiorcze. Są nimi opisy w formie opowiadania, narracji, reportażu, felietonu, sprawozdania itp.

9. Metody ilościowe przyczyniają się do tworzenia wiedzy obiektywnej obadanej rzeczywistości. Na tej podstawie można formułować zasady, prawa i prawidłowości w formie ścisłej i precyzyjnej - wyrażonej zazwyczaj w postaci matematycznej i wolnej od dwuznaczności. Informacje te stwarzają także podstawy do przewidywania i formułowanie prognoz.

Z uwagi na powierzchowny opis i analizę zgromadzonych za pomocą metod jakościowych materiałów jak i subiektywną interpretacją badanych zjawisk i procesów pedagogicznych, wszelkie formułowanie zasad i prawidłowości opartych na pojedynczych przypadkach jest niemożliwe. Ponadto uzyskane tą drogą materiały są obciążone wieloznacznością, która czyni je niezrozumiałymi, a jednocześnie trudnymi do rzetelnego i dokładnego sprawdzenia. Określane na ich podstawie prognozy są najczęściej wątpliwej jakości i sprowadzają się do stwierdzenia, że dane zjawisko prawdopodobnie zajdzie lub też że nie zajdzie. Trudno bowiem przewidywać jakie zjawiska, zdarzenia, przemiany czy procesy

vvsa§aą • jinijksci. jeteh nie są one zdeterminowane przez pra« a czy cboć- S zasady. tecz wnikają z woli badaneso, z jego emocjonalnego nastawienia io bodanrso stano psydncznego. posiadanego przez niego dośw iad-

rii ccci osobowych. odczuć, poglądom np.

GncraliTuiąc można za H Komorowską {19S9, s. 19) powiedzieć, że ha* tei onemacji jakościowej można scharakteryzować jako:

-dohalne- holistyczne w przeciwieństwie do smikturalnych:

- «dnkryjnc w przeciwieństwie do dedukcyjnych:

- ofssow? « przeci wieństwie do stth^ncnydt

- srt»ekiy w-ne w przecraieśnie do obiekn^D^ch.

Wskamjąc na zaacniK metod jakościowych dla badań pedagogiczny cb ■mm za Mairbew B. Miles podkreślić, że jedną z głównych ich cech jest ta że doryczą one ziawisk i zdarzeń bardzo złożonych. a rym samym trudny ch do precyzyjnego ujęcia i znnerpreiowama. Odnoszą się one do codzienny ch sytuacji. cctiaamyck zdarzeń, procesów i faktów-, które przebiegają w sposób naturalny w uanknui środowisko i otoczeniu Stwarza to możliwość zrozumienia i w\- p^wmi widu spraw i probkmów mało zrozumiały ch lub nawet niezrozuroia- Kck. jak i ujawnienia tych z nich. które są ukryte, niejawne i które odnoszą się ae Mb do acfcowa. ale także do takiego działania osób lub grup. które prowadzą do akreśtoaycfe następstw. Działania te zawsze zachodzą w określonych syugadi i w określonym kontekście, który wywiera wpływ na to, jak owe postępowanie czy zachowania interpretują inni.

Warto jednak pamiętać. jak trafcie zauważa M. Łobocki. że wszelki opis iariia iośóowi w badaniach pedagogicznych, bez uzupełniających badań )Aosciowyk. są w isnae maio trafne i mało rzetelne, ponieważ niedostateczne unika aę w sposób rozumienia przez osoby badane uwzględnionych taro znenyci i ich wskaźników. Dlatego słusznie postuluje się, aby w każdym masal badaniu pedagogicznym (przyp. A.W. M) nie rezygnować również z podejścia jakościowego. <1999. s. 92). Badania jakościowe są szczególnie ■żyieczne wówczas, kiedy chcemy zrozumieć lub poddać dodatkowej interpretacji dane ilościowe, które zebrano w tym samym środowisku. Te względy po- twienkz^ą konieczność i potrzebę stosowania w badaniach pedagogicznych każdej z dwóch orientacji metodologiczny ch. jako że jedna może wesprzeć drugą. poprzez dostarczenie tych informacji, które sama nie jest w stanie pozyskać.

Rozdział IV

METODY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

1'idnelcnie pełnych i wyczerpujących odpowiedzą na «formułom ane pro- badiucK. wymaga zebrania wiarygodnych niformacn o badanych pr:-jniłOtach. zjawiskach, procesach oraz poddaniu ich opisowi i sosown\m analizom. Wszelkie infocmacje pouinny być zbierane celowo, w odpowiedni i z zachowaniem odpowiednich zasad i reguł postępom ama. Oznacza « je udzielenie odpowiedzi na sformułowane pytania badam cze donczace proces* wychowania wymaga Określonego loku postępem ama badam czego. czv'li posłużenia się określonymi sposobami, które określamy mianem metod badawczych. Także analiza zebranych materiałów badawczych i informacji musi być przeprowadzona zgodnie z obowiązującymi w nauce regałami i me może nosić znamion dobrowolność i -

1. Metody badawcze i ich rodzaje

Słom o ..metoda ” (gr. „methodos " = badanie) jest wieloznaczne. Różni au- tozy pojęciu „metoda naukow a " nadają różny sens. Różnie też się je klasyfikuje. Niekiedy różnice są tak istotne, że to. co dla jednych jest metodą, dla innych Jest i odwrotnie. Tak dzieje się szczególnie w naukach pedagogicz

nych. w których, jak słusznie stwierdza T. Pilch, „spotykamy się z całkomitą swobodą w określaniu metod, technik, a niekiedy i narzędzi badaw czych''. j(„) Jednym tchem, pisze Autor, wymieniamy więc w śród metod ankietę i badania historyczno - porównawcze, test i introspekcję" (1995. s. 41).

A. Kamiński określa metodę badań jako .. zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badawczego, zmierzającego do rozwiązania okrcśloaego problemu badawczego" 1974. s. 65). Wg W. Zaczyńskiego _(—) przez metodę rozumiemy sposób systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przy padku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu się analogicznego zadania” (196S. s. 1S). Jeszcze inną definicję podaje W. Okoń. według którego metoda to „systematycznie stosowany sposób postępowania prowadzący do założonego wyniku. Na dany sposób postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne, odpo

wiednio dobrane i realizowane w określonej kolejności” (1975, s. 167). Rezygnując z pełnego przedstawienia występujących w tym zakresie różnic, należy wskazać, że metoda badawcza oznacza raz węziej raz szerzej pojęte zespoły czynności zmierzających do realizacji celów danego badania. Czynności te koncentrują się zarówno na ogólnych zagadnieniach związanych z dochodzeniem do poznania prawdy i wyjaśnianiem interesujących badacza zjawisk, jak i na zagadnieniach szczegółowych, powtarzających się i zmierzających do rozwiązania problemów o różnym stopniu złożoności. I w tym znaczeniu można mówić o szerszym i węższym rozumieniu treści pojęcia ..metoda badawcza”.

Za S. Nowakiem można powiedzieć, że „metody badawcze to zalecane bądź faktycznie stosowane w danej nauce schematy czynności służące do udzielenia odpowiedzi na sformułowane w niej pytania”. Jeżeli zespół czynności badawczych ogranicza się tylko do próby udzielenia odpowiedzi na postawione pytania badawcze, wówczas mówimy o metodach badawczych w węższym znaczeniu. Jeżeli natomiast zespół czynności związany będzie z zadawaniem pytań, tj. formułowaniem problemów naukowych, co zawsze powiązane jest z pewnymi założeniami badawczymi, jak i sposobami udzielenia odpowiedzi na postawione pytania, to wówczas mówimy o metodach w szerokim znaczeniu.

Wskazując na różne sposoby rozumienia pojęcia „metoda badawcza” należy stwierdzić, że w praktyce pedagogicznej najczęściej mówi się o metodzie w pojęciu węższym.

Przez metodę badawczą rozumieć będziemy typowe i powtarzalne sposoby zbierania, opracowywania, analizy i interpretowania danych empirycznych. służące do uzyskania maksymalnie uzasadnionych odpowiedzi na stawiane pytania badawcze (S. Nowak, 1985, s. 22).

W komentarzu do tej definicji można dodać, że metodą nazywać będziemy powtarzalne sposoby zbierania danych, a więc takie, które można stosować i wielu badaniach, a nie tylko w jednym. Tak zdefiniowaną metodę badań będziemy odróżniać od techniki badań rozumianej jedynie jako sposób zbierania danych.

Poznanie przedmiotów jak i wyjaśnianie zjawisk, procesów czy sytuacji pedagogicznych, opiera się na różnych metodach i technikach zbierania danych.

O żadnej z nich nie można powiedzieć, że jest lepsza lub gorsza. Można jedynie stwierdzić, że w badaniach nad konkretną problematyką zastosowano bardziej lub mniej adekwatne sposoby zbierania. Adekwatne to tyle co odpowiadające specyfice badań, naturze faktów i zdarzeń, a zarazem pozwalające poznać je takimi, jakimi

oczywistości. Niektóre z nich są wspólne dla wielu nauk, inne są właściwe |H poszczególnym dyscyplinom nauki. Ich znajomość i wynikający z nich właści- iy (|0bór, są ważnymi elementami wpływającymi na wartość zebranego materiału Zdawczego. Podejmując zatem badania, należy dobrać te spośród wielu z nich, ói* mogą być najbardziej przydatne przy poznawaniu zjawisk i które gwarantują Starczenie w miarę rzetelnych i dokładnych informacji. W doborze właściwej tody • techniki badawczej, należy wg L. Sołomy wziąć pod uwagę: typ przedmiotu badań, tzn. należy rozważyć, czy są to zjawiska obiektywne, np. l'czba dzieci dowożonych do szkoły, liczba uczniów w szkole, wysokość wynagrodzenia nauczycieli, czy też subiektywne, np. opinie nauczycieli o ich pozycji społecznej, opinie rodziców nt. funkcjonowania szkoły, rodzaj analizy jaką zamierzamy przeprowadzić, tj. czy ma to być analiza ilościowa czy jakościowa, czy też jedna i druga.

„ zakres badanej rzeczywistości, tj. czy badamy np. sposób funkcjonowania szkoły w jednej miejscowości lub gminie czy też całym województwie lub I skali kraju.

Uwzględnienie wszystkich okoliczności jest konieczne, gdyż w zależności od ich złożoności poszczególne metody stwarzają różne możliwości poznawcze, przykładowo, jeżeli chcemy poznać sposób funkcjonowania szkoły w konkretnej ominie, to najwłaściwsza mogłaby okazać się metoda monograficzna. Jeżeli zaś celem badań będzie uchwycenie tego zjawiska na terenie kraju, wówczas należałoby zastosować metodę reprezentacyjną (1997, s. 28).

W badaniach pedagogicznych mają zastosowanie różne metody badawcze. Do podstawowych zaliczyć należy: monografię zwaną niekiedy metodą terenową; metodę sondażową - zwaną reprezentacyjną, metodę indywidualnych przypadków - studium przypadku, metodę eksperymentalną i metodę socjometiyczną. Każda z podanych metod posiada nie tylko zalety, lecz także i wewnętrzne ograniczenia. Np. jeżeli przeprowadzamy obserwację bezpośrednią sposobów zachowania się uczniów podczas przerw, to możemy nie dostrzec przyczyn wpływających na ich zachowania, gdyż te można poznać podczas bezpośredniej rozmowy z uczniem, drogą wywiadu czy badań ankietowych co wskazuje na dużą rozbieżność między zachowaniami werbalnymi ludzi a ich rzeczywistymi zachowaniami. Dlatego aby zminimalizować negatywne skutki wpływu na wyniki badań określonych metod, i gdy jest to możliwe i uzasadnione, należy korzystać z więcej niż z jednego sposobu zbierania danych. W przeciwnym razie niektóre wyniki mogą okazać się artefaktami a nie faktami empirycznymi.

2. Metoda monograficzna - terenowa

„Metoda ta polega na traktowaniu układu społecznego jako pewnej całości i dąży do zanalizowania układu relacji między częściami tej całości, zasad jej funkcjonowaniu i dynamiki” (S. Nowuk. 1965. s. 333). Zbieranie danych i informacji odbywa się w jednym środowisku, np. w instytucji oświatowej opiekuńczej, w małym miasteczku, na wsi. Niektórzy traktują monografię wsi. miasta, czy instytucji oświatowej juko studium przypadku, inni widza w niej metodę badań terenowych, a jeszcze inni rozszerzają pojęcie monografii na badanie każdego wyodrębnionego rodzuju zjawisk, zachowań, instytucji, zbioru osób itp. (W. Goriszowski, 1996. s. 84). W niniejszej pracy przyjęto, /e głównym przedmiotem metody monograficznej jest jakaś konkretna instytucja społeczna, oświatowo-wychowawcza, opiekuńcza, kulturalna itp.

Metoda monograficzna (gr. monos - jedyny, grupho - piszę) nazywana także metodą terenową a niekiedy monografią pedagogiczną. Jest ona sposobem umożliwiającym wszechstronne poznanie określonej instytucji społecznej oraz zachowania się osób lub grup z nią związanych. Na gruncie pedagogiki. monografia jest „metodą badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu szkoły czy placówki oświatowej lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, prowadzącą do gruntownego rozpoznania struktury danej instytucji, zasad i efektywności jej działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych” (T. Pilch 1995, s. 46). Monografia więc w badaniach pedagogicznych odnosi się głównie do opisu i analizy funkcjonowania określonej instytucji kształcenia i wychowania. tj. szkół różnych typów i stopni, placówek opiekuńczo-wychowawczych, świetlic itp. oraz różnych instytucjonalnych form działalności wychowawczej, takich jak: organizacje młodzieżowe i dziecięce, drużyny harcerskie, spół-dzielnie uczniowskie, zespoły artystyczne, folklorystyczne. Można powiedzieć. że cechą charakterystyczną metody monograficznej jest „dążenie do gruntownego i wielostronnego wejrzenia w system społeczny danej instytucji, w jej organizację, skuteczność działania, opisania działania ludzi z nią związanych, a także dążenie do rozpoznania zarówno powodzeń, jak i niepowodzeń wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń, działań profilaktycznych i prognoz rozwojowych” (D. Lalak, T. Pilch, 1999, s. 147).

Monografia jest metodą badań, której przedmiotem są wszelkiego rodzaju instytucje oświatowo-wychowawcze i opiekuńcze oraz związane z nimi wszelkie zjawiska, procesy i formy ich działalności jak i zachowania ludzi z nimi związanych, zmierzającą do wszechstronnego poznania struktury danej instytucji, zasad jej funkcjonowania oraz sprecyzowania wniosków dotyczących danej instytucji, a takie i formułowania twierdzeń ogólnych.

Badacz opisujący określoną instytucję, jej strukturę, zasady i mechanizmy funkcjonowania, może ograniczyć się jedynie do zarejestrowania określonych

procesów, zdarzeń i opisania istniejącego stanu rzeczy. Może jednak, przeprowadzić analizę zebranych materiałów badawczych i informacji, dążyć do wyprowadzenia ogólniejszych prawidłowości odnoszących się nie tylko dla boduncj instytucji społecznej i prowadzonych w niej różnych form działalności. aje także odnoszących się do innych - podobnych instytucji oświatowych czy organizacji społecznych. Rzecz jednak w tym, że niełatwo jednoznacznie orzec czy owe inne instytucje i organizacje są wystarczająco podobne pod wszystkimi ważnymi względami do instytucji badanej. Z tych względów, przeprowadzana analiza powinna koncentrować się wokół tych cech i właściwości badanej instytucji, które wszechstronnie naświetlają zasady jej funkcjonowania, wskazują na zakres dokonanych zmian, na podejmowane i realizowane funkcje i zadania, stosowaną organizację pracy, jej skuteczność, na formy i metody pracy, na osiągane sukcesy, przyczyny trudności, niepowo-dzeń itp. Szczególną wagę należy przypisać analizom zmierzającym do opracowania koncepcji ulepszeń jak i prognoz rozwojowych. W tym rozumieniu metoda monograficzna sprowadza się nie tylko do poznania sposobów funkcjonowania badanej instytucji, metod i formy jej działalności, ale także i do oceny jej funkcjonowania.

Badania monograficzne posiadają wiele zalet. Ich walorami w odniesieniu do instytucji oświatowo-wychowawczych wg L. Lepalczyk (1974, s. 148— 151) są:

1. możliwość pogłębionego badania struktury społecznej zespołu pedagogicznego jako grupy bezpośrednio przyczyniającej się i odpowiadającej za realizację podstawowych funkcji szkoły lub placówki oświatowo-wychowawczej, oraz poznawania innych stosunków społecznych i klimatu całej instytucji;

2. możliwość poznania przyjętego i faktycznie funkcjonującego w danej szkole bądź placówce oświatowej systemu wychowawczego (mikrosystemu), dokonania jego oceny jak i przeprowadzenia analizy porównawczej między założoną - teoretyczną koncepcją a rzeczywiście istniejącą i realizowaną.

3. możliwość przeprowadzenia wielokierunkowej analizy wybranych zagadnień czy zjawisk pedagogicznych, oraz porównanie realizacji danych zadań w różnych okresach czasu w badanej instytucji, co wiąże się bezpośrednio z potrzebą i koniecznością zweryfikowania wprowadzonych uprzednio zmian czy innowacji pedagogicznych.

4. możliwość równoczesnego porównywania faktów i zjawisk jednorodnych, zachodzących w tego samego typu instytucjach oświatowych zlokalizowanych w odmiennych warunkach społeczno-ekonomicznych i pedago- giczno-organizacyjnych, co implikuje wprowadzenie koncepcji praktycznych ulepszeń.

Wartość materiałów zebranych za pomocą metody monograficznej zależy od przestrzegania pewnych reguł postępowania badawczego. Jedna z nich doty-

ciy potrzeby a nawet konieczności przeprowadzenia tzw. badan przedwstępnych, którymi mogą być różne formy wstępnego zwiadu. Badania takie mają na celu zapoznanie się badacza z terenem badań oraz środowiskiem, w którym badaniu będą przeprowadzone. Powinny także przyczynić się do wstępnego poznania instytucji mającej być przedmiotem badania, jej roli i znaczenia w środowisko, jej struktury, zasad funkcjonowania, realizowanych funkcji jak i osób w niej zatrudnionych. W oparciu o tak zebrane informacje można dokładniej zaplanować i zorganizować badania zasadnicze, określić ich harmonogram, szczegółowy tryb, zakres i problematykę. Badania takie są także pomocne przy przygotowaniu i opracowaniu narzędzi badawczych, którymi najczęściej w takich badaniach są: kwestionariusze ankiet, wywiadów, wszelkiego rodzaju skale pomiarowe, a niekiedy określone urządzenia techniczne, jak np. aparaty fotograficzne. kamen*, magnetofony.

Na wartość poznawczą zebranych metodą monograficzną materiałów badawczych ma w dużym stopniu wpływ właściwy dobór instytucji lub placówki do badań. Ów dobór powinien być uzależniony od celu, jakim badania mają służyć. Jeżeli celem tym jest przedstawienie typowej instytucji oświatowej czy placówki kulturalnej, na podstawce której można by orzekać, że inne podobne instytucje i placówki są pod wieloma ważnymi czy nawet podstawowymi względami podobne lub prawie identyczne do instytucji badanej, to należy znaleźć przeciętną-typową instytucję edukacyjną, opiekuńczą czy kulturalną. Jeżeli natomiast celem badań będzie wskazanie na funkcjonowanie instytucji uchodzącej za wzorową czy modelową, wówczas do badań należy dobrać instytucję uznawaną w powszechnej opinii za bardzo dobrą i za godną naśladowania.

Także umiejętność pozyskania dla badań przychylności i sympatii środowiska społecznego, w którym prowadzone są badania jak i osób bezpośrednio udzielających odpowiedzi, ma wpływ na wartość zebranych informacji. Dlatego ważnym jest. aby wytworzyć wśród badanych przekonanie o ważności badań i potrzebie. a nawet niezbędności udzielenia przez nich szczerych, w miarę rzeczowych i wiarygodnych informacji bądź przekazywania badaczowi wartościowych i wiarygodnych materiałów źródłowych czy umożliwienia dostępu do nich.

Uzyskanie wiarygodnych informacji nt. funkcjonowania określonej instytucji lub różnych form działalności wychowawczej jest możliwe dzięki wykorzystaniu w badaniach różnych sposobów ich gromadzenia. Prawie zawsze w badaniach monograficznych posługujemy się analizą dokumentów, zarówno instytucjonalnych jak i osobistych. Dużą wartość posiadają wszelkiego rodzaju materiały historyczne, autobiografie, pamiętniki, kroniki, listy, luźne notatki i zapisy, artykuły prasowe, audycje radiowe, zdjęcia fotograficzne, nagrania oraz dane statystyczne itp. Cennym źródłem informacji są także wszelkiego rodzaju obserwacje, w tym w szczególności obserwacja uczestnicząca oraz materiały uzyskane drogą wywiadów i badań ankietowych.

U*

Zgromadzony maleriai badawczy i pozyskane informacje umożliwiają przeprowadzenie zarówno ilościowej jak i jakościowej analizy oraz wyciągnięcie na tej podstawie wniosków mogących odnosić się nic tylko do badanej instytucji, ule także mających charakter twierdzeń ogólnych. Umożliwia to zarysowanie pełniejszego i bardziej pogłębionego obrazu badanej instytucji, lepsze jej poznanie, jak i określenie zasad jej funkcjonowania oraz dokonanie oceny panujących w niej stosunków społecznych.

Wskazane powyżej reguły są podstawowymi na jakie musi zwrócić uwagę badacz wykorzystujący w swoich badaniach metodę monograficzną.

W sporządzaniu monografii np. szkoły podstawowej można przykładowo uwzględniać następujące elementy związane z jej funkcjonowaniem i prowadzoną pracą dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą:

H W zakresie pracy dydaktycznej szkoły badanie może m.in. dotyczyć: organizacji pracy w szkole; metod planowania zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych, sposobów organizowania kół zainteresowań; zasad dokonywania oceny i kontroli pracy uczniów; badania wyników nauczania, udziału dzieci i młodzieży w konkursach i olimpiadach; sposobów motywowania, kształtowania postaw, rozwijania zainteresowań dzieci i młodzieży; metod nauczania, opracowania programów nauczania; badania aktywności społecznej i zawodowej nauczycieli itp.

2. W zakresie pracy wychowawczej badania odnosić się mogą do: sposobów i metod planowania i organizowania pracy wychowawczej w szkole i poza szkołą; przygotowania nauczycieli do realizacji zajęć wychowawczych; stosowanych form i metody pracy wychowawczej na zajęciach lekcyjnych, pozalekcyjnych, w organizacjach dziecięcych i młodzieżowych, w zespołach artystycznych, sportowych, świetlicach itp.; organizowania uroczystości i imprez szkolnych, sposobów realizacji planów wychowawczych, dokonywania ich oceny, stosowanych metod i form współpracy nauczycieli z rodzicami, społeczeństwem, instytucjami i organizacjami społecznymi, kulturalnymi, działającymi w środowisku, itp.

3. W zakresie pracy opiekuńczej badania odnosić się mogą m.in. do: stosowanych metod i form pracy opiekuńczej w szkole czy placówce opiekuńczej, formy i metod współpracy nauczycieli z instytucjami opiekuńczymi, form opieki nad dzieckiem, roli szkoły w rozwijaniu funkcji opiekuńczej, stosowanej opieki nad dziećmi dowożonymi do szkoły, kompensowania braków środowiskowych dzieci, zapewnienie dzieciom dostępu do różnych dóbr, przedmiotów, osób, pomocy materialnej.

4. Badania z zakresu infrastruktury dydaktycznej szkoły koncentrować się mogą na: infrastrukturze dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej szkoły lub placówki oświatowej, w tym przede wszystkim na: istniejących pomieszczeniach dydaktycznych, rekreacyjnych, sportowych, usługowych, pomocniczych, takich jak: sale przedmiotowe, gabinety, pracownie, świetlice, stołówki, czytel-

nie. biblioteki, szatnie, pomieszczenia sanitarne itp., na ich wyposażeniu w pomoce dydaktyczne, sprzęt techniczny, urządzenia sportowe, księgozbiory.

Zakres przedstawionych przykładowo zagadnień objętych badaniami mono-graficznymi może być węższy lub szerszy, co uzależnione będzie od celu badań instytucji, w której są prowadzone badania oraz możliwości badawczych. Inny zakres badań wystąpi wówczas, gdy celem badań będzie dokonanie diagnozy istniejącego stanu rzeczy w instytucji, inny i zapewne szerszy, gdy celem badań będzie me tylko poznanie i opisanie danej instytucji, ale i dokonanie jej oceny, a jeszcze inny i szerszy, gdy badania będą prowadzone z myślą o opracowaniu koncepcji zmian i ulepszeń lub ustalenia jej teoretycznego modelu.

3. Metoda sondażowa - reprezentacyjna

Metoda sondażu, zwana niekiedy metodą reprezentacyjną, jest jedną z naj-ważniejszych metod zbierania danych w naukach społecznych i jako taka jest powszechnie stosowana w badaniach pedagogicznych. Charakteryzuje się tym, że pozwala pozyskać informacje o dużej zbiorowości, zazwyczaj przestrzennie rozproszonej i w krótkim czasie poprzez zbadanie jedynie pewnej jej części - zwanej próbą badawczą. Badania oparte na próbie reprezentacyjnej, w oparciu

o wyniki której wnioskujemy o całości badanego zjawiska, nazywamy badaniami reprezentacyjnymi.

Badania sondażowe dostarczają danych stanowiących podstawę określania związku pomiędzy cechą charakteryzująca badaną osobę a odpowiadającymi jej postawami, poglądami czy innymi cechami. Może nim być np. związek pomiędzy pochodzeniem społecznym a postawą wobec wejścia Polski do Unii Europejskiej, związek pomiędzy wykształceniem rodziców uczniów a ich stosunkiem do autonomii szkoły czy reform oświatowych. I chociaż bardzo często badacze starają się określić relacje przyczynowo-skutkowe pomiędzy właściwościami a dyspozycjami, to celem wielu badań pedagogicznych jest opis zależności pomiędzy zmiennymi.

Metoda sondażu jest sposobem gromadzenia wiedzy o interesujących badacza zjawiskach, zdarzeniach czy procesach zachodzących w badanym środowisku społecznym, (lokalnym, rodzinnym, wychowawczym) 1 w oparciu sondowanie opinii i poglądów dobranych z określonego punktu widzenia osób zwanych respondentami.

Badanie sondażowe rozpoczyna się od doboru próby do badań, (szczegółowe zasady jej doboru zostały omówione w rozdziale 13 pkt. 8). Wybranym do badań osobom zadaje się pytania - tj. sonduje się ich opinie na temat interesują-

/ch badacza problemów. Mogą nimi być m.in. opinie dotyczące: określonych zjawisk czy procesów społecznych jak i próba poznania poglądów i przekonań respondentów nt. funkcjonowania szkoły, jej poziomu nauczania, celowości wdrożenia reformy systemu edukacji, potrzeby podjęcia współpracy szkoły i środowiskiem społecznym itp. Metoda ta okazuje się przydatna także w badaniach postaw respondentów wobec pewnych zjawisk i procesów występujących w szkole lub placówce oświatowo-wychowawczej. Jest ona natomiast, zdaniem M Lobockiego mało użyteczna lub nawet całkiem nieużyteczna, „w kwestii rozwiązywania problemów dotyczących np. skuteczności wychowania i nauczania pod względem takich zmiennych, jak trwałość zachowań społeczno- moralnych czy praktyczne zastosowanie wiadomości szkolnych w życiu codziennym. (...) Nie stanowi także podstawy do rozstrzygnięć związanych z poszukiwaniem ostatecznych rozwiązań w sprawach wybiegających poza zwykły rejestr opinii i przekonań na temat badanego problemu. Zadanie takie spoczywa wyłącznie na osobie, która podjęła się badań w tym zakresie, a nie jedynie na wypowiedziach badanych osób” (2000, s. 244). Przydatność sondażu jest także niewielka i wówczas, gdy badania dotyczą spraw odbieranych przez respondentów za drażliwe, wstydliwe czy stawiające ich w niekorzystnym świetle lub gdy dotyczą zagadnień złożonych i trudnych do jednoznacznej oceny.

Z praktycznego punktu widzenia metoda sondażu jest najbardziej trafną formą badania częściowego wówczas, gdy badania nastawione są na poznanie pewnych zjawisk, zdarzeń czy sytuacji społecznych, które w opiniach respondentów są odbierane jako neutralne i nie stawiają ich w dwuznacznej sytuacji. W szczególności umożliwia gromadzenie informacji dotyczących:

1. Cech społeczno-zawodowych i środowiskowych respondentów. Mogą nimi być wszelkiego rodzaju informacje dotyczące m.in.: płci, wieku, miejsca zamieszkania, pochodzenia społecznego, liczebności rodziny, warunków materialnych, sytuacji bytowej, wykonywanego zawodu, miejsca pracy, zajmowanego stanowiska. Dane te są wprawdzie statycznym opisem pewnych właściwości, lecz ich porównanie z opiniami badanych, z ich poglądami czy postawami, pozwala na dokonanie ich oceny, na wskazanie kierunków zmian oraz ich dynamiki.

2. Stanu świadomości społecznej respondentów. Badania sondażowe odnoszą się przede wszystkim do poznania opinii, przekonań i poglądów badanych, na temat różnych form życia społeczno-gospodarczego i politycznego kraju, regionu czy określonego środowiska społecznego. W szczególności odnosić się one mogą do poznania opinii i poglądów respondentów nt. dokonanych zmian w strukturze administracyjnej kraju, wdrożonych reform społecznych, stosunku do zagadnienia integracji Polski z Unią Europejską i innych ważnych dla społeczeństwa problemów, jak i wszelkich faktów czy zdarzeń historycznych.

W odniesieniu do zjawisk pedagogicznych metoda sondażu jest szczególnie przydatna przy poznawaniu opinii, poglądów społecznych nt. funkcjonowania systemu oświatowego, jego efektywności, kierunków zmian i przebudowy, wdrażanej reformy oświatowej, upowszechniania wykształcenia średniego, wyrównywania szans oświatowych, odpłatności za kształcenie, poziomu nauczania, zarządzania i kierowania oświatą, jej finansowania itp. Metoda ta okazuje się także przydatna do poznania opinii nauczycieli i wychowawców, rodziców, społeczności lokalnych czy uczniów, nt. zasadności realizowanych programów nauczania, organizowania zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych, usprawniania pracy szkoły, rozwijania zainteresowań i predyspozycji uczniów, współpracy szkoły z środowiskiem lokalnym, z rodzicami uczniów, zaspakajania aspiracji edukacyjnych dzieci i młodzieży, funkcjonowania organizacji uczniowskich, przestrzegania dyscypliny, regulaminu szkoły, kształcenia nauczycieli, form doskonalenia zawodowego itp. Uzyskane informacje mogą być wykorzystane w usprawnianiu i doskonaleniu pracy szkół i placówek oświatowych czy opiekuńczych, co może w istotnym stopniu wpływać na proces doskonalenia całego systemu edukacyjnego.

Wprawdzie wiele z zasygnalizowanych zagadnień mogłoby być skutecznie poznawane i badane innymi metodami i technikami badawczymi. Jednak umożliwienie wielu osobom zainteresowanym sprawami kształcenia i wychowania, w tym głównie rodzicom, opiekunom dzieci, działaczom oświatowym, społeczności lokalnej itp., a także i jej uczestnikom wyrażanie własnych opinii, ocen i stanowisk na ten temat i branie w ten pośredni sposób czynnego udziału w podejmowanych decyzjach dotyczących funkcjonowania szkół, bądź wywieranie na nie wpływu, uznać należy za największą zaletę tej metody.

O wartości zebranych metodą sondażu diagnostycznego informacji decyduje przede wszystkim sposób doboru próby badawczej oraz jej wielkość i reprezentatywność. Pewne znaczenie mają także techniki badawcze, którymi w badaniach tych są głównie: wywiad kwestionariuszowy, ankieta, analiza dokumentów osobistych oraz techniki statystyczne.

Zarówno opinie jak i poglądy badanych osób czy określonych grup społecznych jak i sondowane zjawiska czy procesy nie są wielkościami stałymi. Niektóre z nich, będące przedmiotem badań, ulegają z upływem czasu większym bądź mniejszym zmianom. Wpływa to ujemnie na dokładność i pewność zebranych materiałów z badań oraz zmniejsza trafność dokonywanych na ich podstawie wniosków i uogólnień. Z tych względów niektóre badania sondażowe muszą być rozciągnięte w czasie, tzn. muszą być powtarzalne.

3.1. Badania panelowe

Badania panelowe (powtarzalne) to takie, których celem jest nie tylko poznanie opinii badanych osób na temat spraw i zagadnień interesujących badacza, ule także i określenie zmian jakim owe opinie, poglądy czy postawy ludzi uległy bądź pod wpływem czasu, bądź dokonanych i dokonujących się zmian społecznych, politycznych, gospodarczych, ekonomicznych itp. Przykładem mogą być opinie nauczycieli czy rodziców na temat wdrożonej reformy systemu edukacji, przed jej wprowadzeniem, tj. przez 1999 rokiem inne po jej wdrożeniu. Badania powtarzalne prowadzone mogą być na stałej populacji, bądź każdorazowo na innej - celowo dobranej próbie badawczej. Stała populacja badawcza eliminuje wpływ grupy na wyniki badań, gdyż raz dobrana grupa badawcza wypowiada się przez pewien okres, np. przez 1, 2, 3 czy 5 lat na określony przez badacza problem badawczy. Jeżeli badacz prowadzący tego rodzaju badania dostrzega zmiany w poglądach czy opiniach danej grupy (grupy stałej), to uznać je może za zmiany rzeczywiste. Badania prowadzone na stałej populacji nazywamy badaniami panelowymi.

Przez badania panelowe w pedagogice rozumieć należy zespół wielokrotnie powtarzanych czynności badawczych zmierzających do poznania opinii dzieci i młodzieży, nauczycieli, działaczy oświatowych, rodziców i innych osób zainteresowanych systemem oświaty nt. funkcjonowania systemu edukacyjnego, zmian zachodzących w ich postawach, poglądach, umiejętnościach, zainteresowaniach, aspiracjach, systemie wartości itp.

Badania panelowe polegają na powtórzeniu uprzednio już prowadzonych badań na tych samych grupach respondentów, w dwóch lub więcej odcinkach czasowych. Posiadają one swoje zalety i wady. Podstawowym problemem w badaniach panelowych jest dobranie do badań takich respondentów, którzy wyrażą zgodę na ich przeprowadzenie w pewnym dłuższym okresie czasu. Dobór taki jest niezwykle ważny, gdyż konsekwencja ewentualnej zmiany wszystkich respondentów lub ich części, odzwierciedlać się może w wartości zebranego materiału badawczego trudności w dokonaniu porównania zebranych informacji jak i w trafności wyprowadzonych na tej podstawie wniosków. Innym problemem wpływającym na wartość zebranego materiału badawczego jest zbyt szybkie przeprowadzenie przez badacza powtórnych badań. Jeżeli badacz przeprowadza powtórne badania w niewielkim odstępie czasu, pojawia się ryzyko, że badani mogą udzielać takich samych odpowiedzi, aby wykazać, że ich poglądy są stałe. Zaletą natomiast badań panelowych jest to, że umożliwiają one określenie kierunku dokonujących się zmian oraz wskazanie na te zdarzenia czy procesy, które owe zmiany spowodowały. Możliwym jest także wskazanie, które osoby lub grupy społeczne zmieniły swoje opinie o badanych zjawiskach, procesach czy zdarzeniach między kolejnymi pomiarami, jak i określenie, o których dokonanych w oświacie czy szkole zmianach, procesach czy wydarzeniach zmieniły się opinie społeczne.

4. Metoda eksperymentalna

4.1. Pojęcie i rodzaje eksperymentu

Eksperyment znajduje szerokie zastosowanie w naukach przyrodniczych. fizycznych, biologicznych, medycznych itp. Ze względu na swą złożoność jest rzadziej stosowany w naukach społecznych, w tym i pedagogicznych.

Eksperyment jest metodą badania naukowego polegającą na obserwowaniu zjawisk, które celowo zostały wywołane przez badającego w kontrolowanych przez niego warunkach. 1 w tym znaczeniu eksperyment jest pewną odmianą obserwacji. Różni się jednak od niej tym, źe jest najbardziej kontrolowaną metoda zbierania informacji.

W przypadku prowadzenia obserwacji, obserwator nie ma wpływa na zjawisko czy sytuację, którą obserwuje. Zachowuje wobec obserwowanych osób, rzeczy, procesów czy wydarzeń postawę bierną. Obserwując daną rzeczywistość obserwator stara się jednocześnie dokonywać pomiaru tych sytuacji, które są przedmiotem jego zainteresowania. Nie ingeruje w to co spostrzega i nie wywołuje zmian, zaś zjawiska, które obserwuje, powstają w sposób naturalny, bez jego udziału i wpływu na nie oraz niezależnie od jego woli. Z tych względów badacz nie wie w rzeczywistości, jaki będzie końcowy wynik prowadzonych obserwacji.

Podczas eksperymentu badacz również obserwuje, lecz jest to obserwacja prowadzona w warunkach stworzonych przez niego. Badacz nie czeka aź określone zjawisko samo wystąpi, lecz ingeruje w jego przebieg, przyjmując wobec niego postawę czynną - aktywną. Wyraża się to nie tylko w tworzeniu takich warunków do przeprowadzenia eksperymentu, które mogą być kontrolowane, ale i na wywoływaniu zmian w zjawisku będącym przedmiotem eksperymentu.

Mimo że eksperyment różni się od obserwacji, to bez niej nie może się obejść. Ma jednak przewagę nad nią, ponieważ:

- jest badaniem zaplanowanym i celowo prowadzonym;

- umożliwia wywołanie danego zjawiska w dowolnym czasie;

- pozwala pewne zjawiska powtarzać, przez co można je dokładniej i bardziej w y czerpu jąco poznać;

| umożliwia wielokrotną zmianę warunków, w jakich eksperyment jest przeprowadzany, co pozwala zaobserwować zmiany, jakie pod ich wpływem zachodza.

Wymieni om cechy eksperymentu umożliwiają obserwowanie zmian jakie zachodzą pod wpływem różnych czynników eksperymentalnych, określenie siły ich oddziaływania oraz dokonywanie ich pomiaru.

\.ksperyment (od tac. cxperimentum - próba, doświadczenie) jest metodą naukowego badania wycinka rzeczywistości polegającą na wywołaniu lub tylko zmienianiu przebiegu badanych procesów, poprzez wprowadzenie jakiegoś czynnika f obserwowaniu zmian pod wpływem tego czynnika zachodzących (W. Zaczyński, 1995, %. 87),

l J

Eksperyment jest metodą badania zjawisk społecznych wywołanych celowo przez badacza w kontrolowanych przez niego warunkach celem ich poznania. Polega on na podjęciu takich działań, które spowodują zmiany w badanym zjawisku i pozwolą eksperymentatorowi wykryć zależności typu przyczynowo-skutkowego między zmiennymi. Przeprowadzenie eksperymentu powinno dostarczyć informacji umożliwiających stwierdzenie, iź zjawisko, którym manipulujemy jest przyczyną drugiego zjawiska, które zmienia się pod jego wpływem i które jest jego następstwem. Zjawisko wywołujące zmiany, czyli przyczyna, jest zmienną niezależną „xM, natomiast następstwo tej przyczyny, czyli skutek jest zmienną zależną „y” W takim znaczeniu pojmuje eksperyment A. Sułek pisząc:„Eksperyment to powtarzalny zabieg polegający na planowej zmianie przez badacza jednych czynników w badanej sytuacji, przy równoczesnej kontroli innych czynników, podj^y w celu uzyskania w drodze obserwacji odpowiedzi na pytanie

o skutki tej zmiany” (A. Sułek, 1979, s. 14).

Przyczyna

Zmienna niezależna .,x”

Warunek poprzedzający

Można wyróżnić dwa rodzaje eksperymentów: laboratoryjny i naturalny zwany ^^^^^^^H^Padstawową różnicą miedzy eksperymentem laboratoryjnym a pedagogicznym jest rodzaj sytuacji eksperymentalnej. W eksperymencie laboratoryjnym badacz tworzy kontrolowane warunki sytuacji, która symuluje określone cechy środowiska naturalnego. Natomiast w eksperymencie naturalnym nic wywołujemy zjawiska czy procesu, lecz świadomie manipulujemy jedną lub więcej zmiennymi nklTljirltnyiili W warunkach, które istnieją i które można kontrolować na tyle, na ile JlQIWll< sytuacja. Powoduje to, że osoby badane nie zdają sobie najczęściej sprawy, że biorą ud/iał w eksperymencie i że są obiektem obserwacji eksperymentalnej. Z tego względu ich zachowanie podczas eksperymentu, nie powinno się w zasadzie różnić od zachowania w zwykłych i naturalnych sytuacjach.

. Ebprrymrnl pedagogiczny .Jest metodą naukowego badania okreilo- j oego wycinka rzeczy wisi ości edukacyjnej, polegają na wywołaniu lub ; zmienianiu przebiegu zjawisk bądź procesów poprzez wprowadzenie do | olch czy nnika eksperymentalnego i obserwowania zmian pod jego wpływem zachodzących" (M. Łobocki. 199$. v 87).

Eksperyment pedagogiczny jest metodą badania zależności między różnymi czynnikami wpływającymi na dane zjawisko, (j. między zmiennymi niezależnymi a określonymi ich następstwami powstającymi w naturalnym środowisku - czyli zmiennymi zależnymi. Do czynników wpływających na badane zjawisko można m.in zaliczyć: wprowadzane w szkole czy placówce oświatowej zmiany organizacyjne, programowe, strukturalne, prawne, takie jak: metody nauczania, innowacje pedagogiczne, podręczniki, programy, pomoce dydaktyczne, regulacje prawne, zasady oceniania, jak i wszelkie inne czynniki wywierające wpływ na efektywność kształcenia i wychowania. Ich następstwami mogą być: określone wiadomości, umiejętności, postawy, zachowania, przekonania, poziom przygotowania do pracy, życia, działalności kulturalnej itp. Ustalenie powiązań przyczynowo-skutkowych pomiędzy zmiennymi wymaga dokładnych ich pomiarów i oceny wyników badań eksperymentalnych.

Mimo że warunki w jakich przeprowadza się eksperyment naturalny są ustalane i organizowane przez eksperymentatora, to możliwości manipulowania nimi są ograniczone i znacznie mniejsze niż w eksperymencie laboratoryjnym. Nie można jak w eksperymencie laboratoryjnym eliminować tych z nich, które zniekształcają bądź utrudniają jego przeprowadzenie. Warunki te działają równoległe z wieloma innymi występujący mi podczas eksperymentu. Są one niezależne od woli badanego, i nie można ich izolować, mimo że mogą zniekształcać wyniki badań, np. mogą wy wierać wpły w na przebieg eksperymentu. Wpływ ten można w pewnym stopniu eliminować poprzez dobór właściwych technik eksperymentalnych. Nie można jednak zapewnić powtarzalności eksperymentu pedagogicznego, gdyż nie sposób zapewnić identyczności grupy eksperymentalnej i kontrolnej, co w metodologii uważane jest za wymóg konieczny (E. Zaręba,

1998, s.90).

Eksperyment pedagogiczny, oprócz pewnej specyfiki, wyrażającej się w możliwości jego przeprowadzenia tylko w warunkach naturalnych, posiada wiele cech wspólnych z innymi eksperymentami. Różnica miedzy eksperymentem laboratoryjnym i pedagogicznym w schematach badawczych jest niewielka. Każdy eksperyment pedagogiczny, tak jak każdy inny eksperyment, musi mieć jasno określony cel, ktofemi ma służyć. ..Badane za pomocą eksperymentu zjawisko powinno być takie, aby można je było wywołać. Hipoteza lub hipotezy robocze muszą być jasno sformułowane, gdyż wskazują one na kierunek weryfikowania związków i zależności zachodzących między zmiennymi zależnymi i niezależnymi. Innym znaczącym wyma-

ni eksperymentu pedagogicznego jest możliwość dokonania dokładnej kontroli fZlówno zmiennych niezależnych jak i zmiennych zależnych a poniekąd i po ^dniczącYch" (M. Łobocki, 2000, s. 108).

4.2. Logiczne podstawy eksperymentu

Podstawy metodologiczne eksperymentu opracował J.S. Mili. U ich pod- |aW leży koncepcja przyczynowości zakładająca, że „w przypadku możliwości wyznaczenia przyczyn, które wywołują określone skutki jak i określenia skutków wypływających z danych przyczyn, moglibyśmy potencjalnie znać cały bieg zjawisk” (J.S. Mili, 1962, s. 506-507). Przyjęte założenie wystarczyło do opracowania pięciu metod analizy, za pomocą których można wykry wać związki przyczynowo-skutkowe między zmiennymi. Związki te J.S. Mili nazwał kanonami . Kanonami tymi są:

1. Kanon jednej zgodności;

2. Kanon jednej różnicy;

3 połączony kanon zgodności i różnicy;

4. Kanon reszt;

5. Kanon zmian towarzyszących.

Spośród wymienionych kanonów na szczególną uwagę zasługuje kanon jednej różnicy, leżący u podstaw większości prowadzonych badań ekspery mentalnych oraz kanon jednej zgodności.

Kanon jednej różnicy zakłada, że: „gdy przypadek w którym określone zjawisko zachodzi i przypadek, w którym ono nie zachodzi, mają wszystkie okoliczności wspólne z wyjątkiem jednej, obecnej tylko w pierwszym przypadku, w takim razie okoliczność, którą różnią się oba te przypadki jest skutkiem lub przyczyną lub niezbędną częścią przyczyny owego zjawiska*". Przykładowo: jeżeli między' dwoma grupami czynników nie ma żadnych istotnych przyczynowo różnic, za wyjątkiem jednej, np. czynnika „c” zaś zjawisko „x” nie występuje nigdy, gdy nie występuje czynnik „c”, to znaczy, że „c” jest czynnikiem sprzyjającym zajściu zjawiska „x'\ Kanon ten można schematycznie przedstawić następująco:

Przypadek I a; b; c; d; e; ► x

Przypadek U a; b; nie c; d; e; ► nie %

Kanon jednej różnicy można sprowadzić do następującego stwierdzenia: Jeżeli zjawisko nie wystąpiło nigdzie tam. gdzie nie było czynnika „c” to możemy wnioskować, że między czynnikiem „c” a zjawiskiem zachodzi związek przyczynowy.

Kanon jednej zgodności brzmi: „gdy dwa lub więcej przypadków danego zjawiska mają wspólną tylko jedną okoliczność, to owa okoliczność, w której

jedynie zgadzają się wszystkie przypadki, jest przyczyną lub skutkiem danego zjawiska. ..Przykładowo: jeżeli w pewnych warunkach na określony przedmiot badań wpły wają np. trzy grupy czynników I, II, HI, powodując określone zmiany „x” , wśród których tylko jeden z czynników jest wspólny dla wszystkich grup, np. w podanym niżej przykładzie, czynnik „b” to owa zmiana jest przyczyną lub skutkiem działania wspólnego dla wszystkich grup czynnika - wspólnej okoliczności. Kanon jednej zgodności można przedstawić na poniższym schemacie:

Przypadek I - a, b, c, d, e, ” ^ x

Przypadek U - nie a; b; nie c; nie d; — ► x

Przypadek HI - a; nie b, c, d, e, —— ► nie x

Kanon jednej zgodności sprowadzić można do następującego stwierdzenia: Jeżeli daje się zaobserwować zjawisko „x” w każdym przypadku, w którym występuje czynnik „b”, to możemy wnioskować, że między czynnikiem „b” a zjawiskiem „x” zachodzi związek przyczynowy. Eksperymenty zbliżające się do kanonu jednej zgodności są dość rzadkie.

Osobliwość „kanonu jednej zgodności” i „kanonu jednej różnicy” wyjaśnia podany przykład. Załóżmy, iż zamierzamy zweryfikować hipotezę zakładającą, że: stosowanie przez nauczyciela uczącego w szkole dzieci zasad ruchu drogowego metody praktycznej wpływa na lepszą przez nich znajomość zasad ruchu drogowego oraz bardziej poprawne poruszanie się ich na skrzyżowaniach ulic, na jezdniach, chodniku itp. niż stosowanie metody tradycyjnej tj. opisowo-po- glądowej. W badaniu tym stosowana praktyczna metoda nauczania jest czynni-kiem eksperymentalnym - „Cx”, natomiast poziom znajomości przez dzieci zasad ruchu drogowego jest zmienną zależną „y”.

Dla zweryfikowania tak określonej hipotezy konieczne jest dobranie dwóch, w miarę porównywalnych grup dzieci, z których jedna stanowi grupę eksperymentalną- „Ex'\ druga grupę kontrolną - „K”. Konieczne jest także, za pomocą sprawdzianu wiadomości, np. testu, dokonanie pomiaru istniejącego poziomu wiedzy dzieci o zasadach ruchu drogowym przed wprowadzeniem czynnika eksperymentalnego. W badaniu przyjęto, że grupa eksperymentalna „Ex” uczy się zasad ruchu drogowego metodą praktyczną. Polega ona na wychodzeniu uczniów wraz z nauczycielem podczas zajęć lekcyjnych na skrzyżowania ulic po to, aby obserwować zachowanie się ludzi oraz pojazdów na ulicach, na przejściach dla pieszych, na pasach itp. W grupie kontrolnej „K” nie podejmujemy takich działań. Uczy się ona zasad ruchu drogowego metodą tradycyjną tj. w klasie. Po upływie pewnego czasu dokonujemy ponownego pomiaru poziomu wiedzy dzieci o zasadach poruszania się ludzi i pojazdów na drogach i ulicach w obu badanych grupach. Jeżeli okaże się, że poziom wiedzy jak i jej przyrost będzie stosunkowo większy w grupie eksperymentalnej „Ex” niż w grupie kontrolnej .,K'\ to możemy wnioskować, że między czynnikiem eksperymentalnym ,.Cx" - którym jest metoda nauczania i będącym jej następstwem poziomem

wiedzy dzieci o zasadach poruszania się ludzi na ulicach i jezdniach „y”, zachodzi związek przyczynowy, w którym „Cx” jest przyczyną a „y” skutkiem. Wniosek taki jest uprawniony, ponieważ zebrane w wyniku badań dane spełniają dwa kanony J.S. Milla, tj. kanon jednej zgodności i kanon jednej różnicy.

W podanym przykładzie kanon jednej zgodności został spełniony, ponieważ wyższy poziom wiedzy dzieci o zasadach poruszania się ludzi na jezdniach i ulicach wystąpił wszędzie tam, gdzie stosowano praktyczną metodę nauczania, co oznacza, że między „Cx” - czynnikiem eksperymentalnym a zmienną zależną vy" zachodzi związek przyczynowy.

Także kanon jednej różnicy został również spełniony, ponieważ wszędzie tam, gdzie nie stosowano metody nauczania praktycznego Cx, tam poziom wiedzy o zasadach poruszania się ludzi na jezdniach i ulicach był niższy. Możemy wnioskować, iż między zjawiskiem „Cx” - czynnikiem eksperymentalnym a zmienną niezależną „y” zachodzi związek przyczynowy. W naszym przypadku oznacza to, że wysokiego poziomu wiedzy o zasadach ruchu drogowego nie zanotowano tam, gdzie nie stosowano praktycznej metody nauczania-Cx.

4.3. Techniki eksperymentu

Stosowane w badaniach pedagogicznych techniki eksperymentów opierają się na Millowskim schemacie opartym na kanonie jednej różnicy. Jest to schemat jednego bodźca ujętego zwykle dwuwartościowo. Zgodnie z tym kanonem, do przeprowadzenia klasycznego eksperymentu, wybiera się zwykle dwie grupy badawcze - np. dwie klasy szkolne lub dwie grupy uczniowskie, zbliżone do siebie pod możliwie wszystkimi dającymi się stwierdzić najważniejszymi cechami. Grupę, do której zostaje świadomie wprowadzony czynnik, tzw. czynnik eksperymentalny (może nim być np. nowa metoda nauczania, nowy podręcznik lub inna zmienna niezależna), nazywamy grupą eksperymentalną. Drugą grupę, do której nie wprowadza się czynnika eksperymentalnego, nazywamy grupą kontrolną. Grupa ta stanowi układ odniesienia względem grupy eksperymentalnej. Badane grupy powinny być homogeniczne, zaś uczniowie wchodzący w ich skład nie powinni się różnić pod względem podstawowych cech (np. wyników nauczania, płci, wieku, pochodzenia społecznego), mogących wpływać na ostateczny wynik eksperymentu. Przy ich doborze kierować należy się przede wszystkim logiką oraz zdrowym rozsądkiem. Biorącymi udział w eksperymencie nie powinni być tylko najlepsi uczniowie, a tym bardziej najgorsi, zaś istniejące między badanymi różnice nie powinny być znaczne. Z tych m.in. względów niezmiernie ważnym jest, aby przywiązywać szczególną wagę do właściwego doboru osób do badań. Potwierdzeniem lub zaprzeczeniem, że badane grupy są porównywalne, powinno być badanie wstępne (tzw. pretest) lub wstępnie dokonana ocena tych cech osobowych, które mogą wpływać na wyniki badań.

Najczęściej w badaniach eksperymentalnych wymienia się kilka technik oraz różne odmiany wynikające z ich przekształcenia, jak:

1. Technika jednej grupy;

2. Technika grup równoległych - tzw. technika klasyczna;

5. Technika grup rotacyjnych - tzw. grup przemiennych;

4. Technika czterech grup - technika Solomona.

a) Technika jednej grupy. Niekiedy dobranie do badań dwóch grup zbliżonych pod względem określonych cech jest trudne a nawet niemożliwe W takich przypadkach stosuje się w badaniach eksperymentalnych technikę jednej grupy. Polega on na dokonaniu pomiaru jednej grupy lub jednego zdarzenia w dwóch punktach czasowych - przed wprowadzeniem czynnika eksperymentalnego i po wystąpieniu zjawiska. W tego rodzaju eksperymencie ta sama grupa stanowi sama dla siebie punkt odniesienia, co oznacza, iż pełni ona w badaniach podwójną rolę - jest zarówno grupą eksperymentalną jak i grupą kontrolną Ten fakt powoduje, ze uzyskane za pomocą tej techniki wyniki budzą zazwyczaj duże wątpliwości co do ich wiarygodności.

Aby przeprowadzić taki eksperyment należy wybrać jedną grupę uczniów. W grupie tej przeprowadza się tzw. badania wstępne, określając za pomocą np. testu czy pracy kontrolnej, wartość zmiennej będącej przedmiotem badań „y”. Następnie do danej grupy wprowadza się czynnik eksperymentalny - zmienną niezależną „x'\ Po upływie pewnego czasu dokonuje się powtórnego pomiaru, tzn. pomiaru końcowego. Otrzymany wynik końcowy porównuje się z wynikiem otrzymanym przed wprowadzeniem do grupy czynnika eksperymentalnego. Jeżeli wynik ten P2 - wynik końcowy jest większy od początkowego - , to badacz przyjmuje, że występującą między tymi pomiarami różnica - d jest wynikiem wprowadzonego czynnika eksperymentalnego. Wynik ten obliczamy ze wzoru d = P2~ P]

Technika jednej grupy jest słabym sposobem pozyskiwania informacji. Badania takie nie mogą dostarczyć wartościowego materiału badawczego umożliwiającego określenie przyczyn czynników wpływających na badane zjawisko. Badacz zakłada że czynnik eksperymentalny jest jedynym, który powoduje zmiany w zmiennej zależnej i tym, który wyjaśnia stwierdzoną różnicę w początkowym i końcowym pomiarze. W rzeczywistości uzyskane różnice w poziomie wykonania testu czy rozwiązaniu zadania mogą być spowodowane oddziaływaniem wielu innych czynników - np. na końcowy wynik wpływa czynnik czasu, czego technika la nie jest w stanie uwzględnić. Określenie ich wpływu na badane zjawisko czy grapę jest trudne do zmierzenia i skontrolowania. W rzeczywistości badacz nigdy nie wie, co np. z nabytej przez ucznia wiedzy czy umiejętności jest wynikiem wprowadzonego czynnika eksperymentalnego, a co wynika z naturalnego rozwoju bądź upływu czasu. Z tych względów do uzyskanych za pomocą techniki jednej grupy wyników należy podchodzić z dużą rezerwą i ostrożnością. Nie można jej także wykorzystać do badania związków przyczynowo-skutkowych. Może być jednak użyteczna w badaniach eksploracyjnych.

b) Technika grup równoległych jest najczęściej stosowaną w badaniach pedagogicznych. Gwarantuje zdobycie cennego i w miarę wiarygodnego materiału umożliwiającego wykrycie zależności przyczynowo-skutkowych między badanymi zjawiskami, jak i sformułowanie pewnych ogólnych prawidłowości odnoszących się do procesu kształcenia i wychowania. Technika ta w swej najprostszej postaci wymaga:

a) doboru dwóch, porównywalnych ze sobą pod wieloma cechami grup, z których jedna pełni rolę grupy eksperymentalnej a druga kontrolnej. Grupy te powinny mieć te same cechy charakterystyczne. Obie grupy są poddawane iden-tycznym oddziaływaniom w trakcie eksperymentu, z jednym wyjątkiem: grupa eksperymentalna poddawana jest działaniu czynnika eksperymentalnego, a grupa kontrolna nie.

b) przeprowadzenia w obu grupach, przed wprowadzeniem czynnika eks-perymentalnego, badań wstępnych tzw. pretestu, lub wstępnego pomiaru tej cechy, która ma być przedmiotem eksperymentu. Pomiar powinien być przeprowadzony niezwykle rzetelnie i dokładnie. Wymaga to użycia w miarę precyzyjnych i odpowiednio wyskalowanych narzędzi badawczych, w formie testów, sprawdzianów wiadomości, skal pomiarowych itp.

c) losowego przyporządkowania do badań grupy eksperymentalnej i kontrolnej.

d) określenia czynnika eksperymentalnego, czyli zmiennej niezależnej „Cx” i wprowadzenie go do grupy eksperymentalnej i poddanie jej oddziaływaniu tego czynnika.

e) przeprowadzenie po upływie pewnego czasu (po miesiącu, pół roku, roku) drugiego pomiaru tzw. posttestu w obu badanych grupach.

f) porównania końcowych wyników badań z wynikami początkowymi w obu badanych grupach de i dk .

Technikę grup równoległych zilustrowano na schemacie 10.

Schemat 10

Schemat techniki grup równoległych w eksperymencie

Grupa Pomiar

wstępny Czynniki Pomiar

końcowy Różnica

Kontrolna Pi C P3 P3-Pl=dt

Eksperymentalna P2 Cx P4 P4-P2 =dt

P 1.2 — Wstępny pomiar zmiennej zależnej;

P 3 4 - Końcowy pomiar zmiennej zależnej;

Cx - czynnik eksperymentalny - zmienna niezależna;

dk\de - różnice pomiędzy pomiarem początkowym i końcowym w grupie eksperymentalnej i kontrolnej.

r trilfjnl m'Cv,/N wynikiem końcowym a początkowym w obu l^ięiich jest miarą \yplywu działania czynnika eksperymentalnego na zjawisko. Na U l podstawie można orzec. w jakim stopniu zmienna nieza- lezru *. V wpłynęła na zmienną Zależną ..y'*. Występującą różnicę „d" można oNk/>c stosując wzór:

d = (Pa - Pi) * (PJ - Pt)

Klasyczny eksperyment pozwala badaczowi na wyprowadzenie wniosków I priyciynftwn-skiitkou yęh pomiędzy zmienną niezależną a za-

Jednak trudności w właściwym doborze* równoważnych pod względem podstawowych cech osobowości, grup do badań jak i duże merytoryczne wyma- gania powodują ie ta technika badawc/a w badaniach pedagogicznych jest rzadko stosowana.

B Technika rotacji - Zwana często techniką krzyżową, polega na przemiennym wprowadzaniu czynnika eksperymentalnego, raz do grupy ekspery- mentalnci. drugim razem do grupy kontrolnej. Wyrównuje ona w pewnym stopniu braki twiązane z równoważnym, pod względem podstawowych cech, doborem osób do badań. Technika rotacji wymaga stosowania tych samych zabiegów organizacyjnych i metodologicznych co technika klasyczna. Różni się od niej tym. Ze uwzględnia wzajemną wymianę funkcji między grupami. Oznacza to, że ta sami grapa badawcza jest raz grupą ekspery mentalną a drugim razem grupą kontrolna Każda / grup jest w stosunku do drugiej określonym układem odniesienia Dzięki rotacji grup możliwa jest skuteczna izolacja zmiennych mogą- Wtt wpływać na końcowy wynik eksperymentu. Technikę rotacji przedstawiono na schemacie 11.

Schemat 11

Schemat techniki rotacji

Grupa - klasa Etap 1 Etap 11

Grupa - klasa Czynnik eksperymentalny -

Grupa - klasa - Czynnik eksperymentalny

Płerwszy etap przeprowadzanego eksperymentu techniką rotacji jest taki sam jak i przypadku techniki grup równoległych, tzn. grupa eksperymentalna - <Ex) poddana jest oddziaływaniu czynnika eksperymentalnego (Cx). W drugim dafne, grapy zmieniają się rolami, tzn. grupa eksperymentalna staje się grupą kootrołną, zaś kontrolna grupą eksperymentalną, która poddawana jest oddziaływaniu tego samego czynnika ekspery mentalnego (Cx). Jak przedstawiono na schemacie 12. pomiary początkowe i końcowe są dokonywane dwukrotnie, tj. w 1 i II etapie badań.

Technika rotacji jest doskonalsza i bardziej poprawna metodologicznie od poprzednio omówionych technik. Przede wszystkim eliminuje szereg czynników poza eksperymentalnych, które mogą wywierać wpływ na zmienną zależną. Badacz nie napotyka na trudności związane z doborem dwóch w miarę wyrównanych grup lub klas. Umożliwia prowadzenie zajęć dydaktycznych w klasach, w których jest przeprowadzany eksperyment przez tego samego nauczyciela. Eliminuje tym samym wpływ nauczycieli na wyniki eksperymentu. Technika rotacji nie jest jednak pozbawiona i wad. Przede wszystkim występują trudności w przeprowadzeniu eksperymentu w normalnych warunkach funkcjonowania szkoły. Ponadto jest ona bardzo uciążliwa i czasochłonna, co powoduje, że jest rzadko w badaniach pedagogicznych stosowana. Technikę rotacji można przedstawić w formie rozbudowanego schematu, wykorzystując wskazówki zaczerpnięte z pracy W. Zaczyńskiego (1995, s. 102).

Schemat 12

Schemat techniki rotacji w metodzie eksperymentalnej

Etap Grupy - klasy Pomiar

wstępny Czynniki Pomiar

Końcowy Wyniki

I Grupa kontrolna P. „C” P, Pj-P »=</*

Grupa eksperymentalna P2 „Cx" P4 Pi-P2=<*,

II Grupa eksperymentalna P3 „Cx” Ps P5-P3=dt P5-P ,=</,

Grupa kontrolna P4 „C* P6 P*-P«=<*» P4-P2=</*

Obliczenia wpływu czynnika eksperymentalnego na badane zjawisko można dokonać dwoma sposobami.

Pierwszy polega na porównywaniu wyników w obu badanych grupach „A” i ..B" po I i 11 etapie badań. Jeżeli przyrost wiedzy lub umiejętności jest większy w grupach eksperymentalnych niż w grupach kontrolnych, wówczas możemy uznać, że występująca różnica jest wynikiem działania czynnika eksperymentalnego. Wynik ten obliczamy wg wzoru:

dla I etapu: P4-P>>Pj-Pi; dla II etapu: P$ - P? > P* - Pj

Drugi sposób polega na dodaniu przyrostu wyników z I i II etapu badań oddzielnie dla grup eksperymentalnych tj. ( P4 + P5) i oddzielnie dla kontrolnych (P* i P6). a następnie odjęcie uzyskanych wartości wg wzoru:

(P< + Pj) - (Pt + PK) a d

\.i podstawie lak dokonanych pomiarów można stwierdzić. czy końcowe rcfultat\ badań u ¿¡nipach eksperymentalnych są wynikiem czynnika eksperymentalnego czy te* nie. Je/cli uzyskany wynik W grupach eksperymentalnych je$t wyższy niź w grupach kontrolnych, to różnica jest skutkiem oddziaływania czynnika eksperymentalnego -,.Cx".

d> Techniko Solomona Technik.'! eliminującą niektóre słabe strony poprzednio omówionych technik e kspe ty men tal nych, jest technika czterech grup zwana od jej twórcy techniką Solomona. Jest ona połączeniem techniki dwóch gnip równoległych w jej klasycznej postaci, z jednocześnie dodatkowo wprowadzonymi grupami: eksperymentalną i kontrolną, w których nie przeprowadza się pomiaru wstępnego lecz tylko pomiar końcowy. Jedną z dodatkowo wprowadzonych do badań grup poddaje się oddziaływaniu tego samego czynnika eksperymentalnego. co w grupie eksperymentalnej. Można powiedzieć, że technika ta składa się z czterech grup. w tym dwóch grup eksperymentalnych i dwóch kontrolnych. przy czym druga z gmp eksperymentalnych pełni przede wszystkim funkcję kontrolną wobec pierwszej. Dzięki temu istnieje możliwość sprawdzenia. w jakim stopniu badania wstępne mogą wpływać na końcowy wynik eksperymentu. Schemat techniki Solomona przedstawia zapis:

Grupa Pomiar Czynnik Pomiar wstępny eksperym. końcowy

Ex P, Cx P3

K, P2 - P4

K2 - Cx P5

I P«

Technika Solomona także nie jest pozbawiona wad i trudności. Pojawiać się one mogą, tak jak w poprzednio scharakteryzowanych technikach, już przy celowym doborze do badań grup eksperymentalnych i kontrolnych. Potrzeba wyselekcjonowania spośród wielu klas lub jednostek tych, które posiadają podobne lub zbliżone cechy, może być trudne. Ponadto trudności organizacyjne, uciążliwość i złożoność tej techniki powodują, że przeprowadzenie eksperymentu w warunkach naturalnych, jest z reguły bardzo utrudnione. Z tych m.in. względów technika ta rzadko i niechętnie jest stosowana przez pedagogów.

Badania eksperymentalne należą do tych, które mogą dostarczyć wiele cennych i wiarygodnych informacji, ważnych zarówno dla praktyki edukacyjnej jak i teorii pedagogicznej Wyrażają się one przede wszystkim w możliwości wykrycia związków i zależności przyczynowo-skutkowych między badanymi zmiennymi. Pozwalają w miarę precyzyjnie sprawdzić i oceniać przydatność ■tosowttnych metod i form nuuczuniu i wychowania, sposobów oceniania i motywowania dzieci, istniejących rozwiązań organizacyjnych, metodycznych, kadrowych itp. Stanowią pomoc przy unowocześnianiu programów nauczania, pr/y doborze podręczników, wdrażaniu innowacji pedagogicznych, postępu pedagogicznego, metod i sposobów kształtowania i rozwijania zainteresowań dzieci i młodzieży, usprawnianiu pracy nauczycieli itp. czyniąc te działania bardziej wiarygodnymi i przybliżając je do szeroko pojętej praktyki pedagogicznej. Można powiedzieć, iż badania eksperymentalne wykraczają swym zasięgiem poza proste wykrywanie zależności przyczynowo-skutkowych między zmiennymi niezależnymi i zależnymi. Pozwalają na dokonywanie pomiaru, przeprowadzenie analizy ilościowej i jakościowej wyników badań i wyprowadzanie na tej podstawie wniosków niezbędnych do dokonania dalszych zmian i unowocześnienia działalności dydaktyczno-wychowawczej.

5. Metoda socjometryczna

5.1. Pojęcie socjometrii

Badanie stosunków czy nastrojów społecznych panujących w różnych formalnych czy nieformalnych grupach, jak i relacji zachodzących między różnymi jednostkami w grupie, zawsze było przedmiotem, jeżeli nie badań naukowych, to przedmiotem zainteresowania różnych osób. instytucji lub organizacji. Współcześnie badania takie stały się powszechne i w rzeczywistości ciągle oceniamy życie społeczne jednostek, bądź określone jego fragmenty. Dzięki takim badaniom można:

- ustalić wzajemne nastawienia jednostek i grup społecznych wobec siebie, | zwłaszcza żywionych wobec siebie uczuć sympatii, antypatii, obojętności, chęci i niechęci do wspólnego działania, skłonności do wzajemnej pomocy, do współpracy itp.;

- wskazać, które osoby w badanej grupie są powszechnie łubiane, a które niedostrzegane lub odrzucane, w jakim stopniu są one popularne, które z nich są najbardziej, a które najmniej popularne:

1 poznać strukturę wewnętrzną grupy i niektóre jej cechy takie jak: skład osobowy grupy, istniejące powiązania, spoistość, zwartość, integrację itp. oraz wykryć funkcjonujące w danej zbiorowości podgrupy czy kliki;

- poznać opinie osób badanych o interesujących badacza zjawiskach bądź o osobach wymagających specjalnej uwagi i troski;

- stwierdzić zmiany zachodzące w grupie pod wpływem działania określonych czynników jak i określić ich kierunek.

Metoda socjometryczna polega na mierzeniu „odległości - dystansu" między jednostkami tworzącymi grupy społeczne. Jest zespołem czynności mają-

«a ma la grupa, w której nie odnotowano żadnego ucznia izolowanego, im wskaźnik mfcrsraąi grup) jest mniejszy, tym więcej osób w grupie jest izolowanych.

Metoda socjometryczna znajduje szerokie zastosowanie w badaniu małych »nip. np. klasie szkolnej czy niewielkiej grupie uczniów. Mimo źe posiada wiele ograniczeń, gdyż nie jest i nie może być uniwersalnym sposobem poznawania siosmków interpersonalnych uczniów w szkole, ponieważ stosunki te ulegają ciąghin zmianom, to znajduje dość powszechne zastosowanie w badaniach pe-dagogicznych. Jej duża przydatność wyraża się m.in. w tym, źe:

- umożliwia porównywanie grup uczniowskich pod różnymi interesującymi htfarra względami* jak np. pod względem struktury wewnętrznej grupy, doko- oąjsgcycb się w niej zmian, stopnia integracji jej członków, spoistości grupy;

- umożliwia zdobycie informacji o panujących w grupie stosunkach między uczniami, gdyż niektóre z nich są dla nauczyciela często ukryte, mało widoczne a nawet zatajone:

- umożliwia określenie pozycji socjometrycznej uczniów w danej klasie lub grapie, a w szczególności tych z nich. którzy wymagają dodatkowej uwagi, specjalnej opieki i troski, pomocy i wsparcia ze strony nauczycieli, wychowawców a nawet nczniów;

- umożliwia poznanie uczniów sprawiających trudności wychowawcze, uczniów izolowanych, odtrącanych przez innych jak i tych, którzy cieszą się dożą popularnością, autorytetem czy zaufaniem pozostałych członków grupy, tzw. liderów grapy;

- umożliwia rejestrowanie zmian, jakim ulegają badani pod wpływem działania różnych czynników, w tym głównie szkoły, nauczycieli, wychowawców, kolegów, czasu itp.;

- umożliwia badanie związków emocjonalnych między uczniami, ich uczuć, wzajemnego zaufania, więzi koleżeńskich i przyjaźni a także sympatii, antypatii i obojętności wobec siebie.

Metoda socjometryczna posiada liczne ograniczenia, w tym zwłaszcza możliwość jej stosow ama w badaniu niewielkich grup. Z tych wżgłędów powinna być stosowana wespół z innymi metodami i technikami badawczymi, a zwłaszcza z metodą sondażu i techniką obserwacji.

6. Metoda indywidualnych przypadków'

Niektóre badania, z uwagi na podejmowaną problematykę, wymagają zasto- sanSi PM Mody, polegającej nie na wyjaśnianiu zjawisk lecz na próbie ich zrozamietua. Badacze podejmujący takie badania starają się wniknąć w głąb pewnych zjawisk I sytuacji społecznych, pedagogicznych, psychicznych itp. Sanacja ta doprowadziła do powstania metody badawczej zwanej metodą in- dywKealnych przypadków.

W odniesieniu do badań pedagogicznych, metoda indywidualnych przypadków jest w rzeczywistości opisem monograficznym odniesionym nie do określonej instytucji, np. szkoły, placówki oświatowej czy kulturalnej, lecz do jednostki czy pewnej grapy jednostek znajdujących się w określonej, najczęściej innej - specyficznej sytuacji społecznej. Za jej pomocą gromadzone są informacje o rozwoju, zachowaniu i życiu fizycznym, psychicznym i społecznym dziecka w warunkach dnia codziennego. Sporządzana charakterystyka dziewczynki czy chłopca koncentruje się na ich cechach osobowych, historii życia, funkcjonowaniu w rodzinie, w szkole, w środowisku rówieśniczym, na ich rozwoju umysłowym, emocjonalnym, społecznym i fizycznym (por. A. Janowski, 1985, s. 232-235, M. Łobocki 2000, s. 305). Dzięki temu możliwe jest nie tylko opisanie danego dziecka czy zrozumienie przyczyn takiego a nie innego zachowania i działania, ale także poznanie jego cech charakteru, osobowości, postaw, motywów i sposobów postępowania, pracowitości, umiejętności radzenia sobie z problemami itp. Wszelkie tego rodzaju informacje skupione wokół biografii danej jednostki, są niezbędne, jeżeli badacz zamierza zrozumieć, jak okoliczności, w których rozwijała się i żyła, a niekiedy i znajduje się aktualnie dana jednostka, wpłynęły na jej rozwój fizyczny i umysłowy, na jej stan psychiczny, sytuację społeczną, stan emocjonalny, i wyjaśnić, dlaczego przebiegały one tak a nie inaczej. Badacza interesuje zazwyczaj wpływ określonej sytuacji społecznej, rodzinnej, fizycznej czy materialno-bytowej indywidualnego przypadku, na swoisty rodzaj jego życia i sposób zachowania i działania, np. osoby izolowanej, nieprzystosowanej społecznie, nieporadnej, wymagającej specjalnej opieki, osoby wybitnie uzdolnionej, wrażliwej, nadużywającej alkoholu.

W badaniach pedagogicznych mamy do czynienia z wieloma zdarzeniami odnoszącymi się do pojedynczych przypadków i mogącymi stanowić przedmiot zainteresowań naukowych. Mogą nimi być przy padki związane z: zaburzeniami w rozwoju fizycznym, psychicznym czy emocjonalnym dziecka; z brakiem dojrzałości fizycznej czy społecznej; agresją uczniów, adaptacją dzieci, trudnościami i niepowodzeniami dydaktyczno-wychowawczymi, problemami dzieci wywodzących się z rodzin patologicznych, zdemoralizowanych.

rozbitych, przemocą wobec nich stosowaną, wykorzystywaniem seksualnym, sytuacją materialno-bytową rodzin dzieci itp. Nauczyciel - badacz, stara się n/wyczaj wszechstronnie poznać i opisać takie przypadki, z myślą o wykorzystaniu ich we własnej pracy zawodowej. W tym celu zbiera wszelkiego rodzaju informacje i dane empiryczne na temat danego przypadku. Pochodzić one mogą od samych uczniów danej szkoły, innych nauczycieli, rodziców, opiekunów, władz szkolnych, administracyjnych, służby zdrowia, innych organizacji i instytucji społecznych.

Do dokonanych przez badacza charakterystyk i opisów należy przywiązywać dużą uwagę, gdyż służą one do wyjaśnienia i zinterpretowania przyczyn wpływających na historię życia danego dziecka. Mogą one być wykorzystane do wszelkich działań wspierających rozwój fizyczny, psychiczny i społeczny dziecko jak i przy opracowywaniu i wdrażaniu specjalnych planów pracy wychowawczej i dydaktycznej, działań wyrównawczych, korekcyjnych, terapeutycznych itp. Przydatne mogą okazać się także przy niwelowaniu wszelkiego rodzaju braków i ubytków, tłumieniu lęków i obaw, przy przywracaniu zdolności do normalnego zachowania i funkcjonowania. Wszelkie tego rodzaju dzia-łania, odnoszące się do indywidualnych przypadków, obejmują zazwyczaj specyficzne formy, metody i różnego rodzaju sposoby oddziaływań wychowawczych.

Informacje te służą także do przeprowadzenia analizy, której stopień uogólnienia może być różny. Analizę uszczegóławiającą należy przeprowadzać wówczas, gdy mamy do czynienia z opisem pojedynczego przypadku, którego celem jest dostarczenie informacji o jego aktualnym stanie oraz jego funkcjonowaniu, np. jeżeli opis procesu adaptacji dziecka w rodzinie zastępczej ma stanowić podstawę do wskazania na przyczyny powstających trudności w adaptacji dziecka w rodzinie zastępczej. Natomiast analizę uogólniającą należy stosować wtedy, gdy opisy pojedynczego lub pojedynczych przypadków stanowić mają podstawę do wypracowania ogólnych zasad, prawidłowości bądź sformułowania teorii.

Przeprowadzając analizę należy każdorazowo mieć na uwadze, że konkretny indywidualny przypadek nigdy nie jest autonomiczny i zawsze jest następstwem innych sytuacji i zdarzeń. Jest on jednym z ogniw całego splotu spraw i zjawisk, i dlatego może być trafnie zinterpretowany jedynie wówczas, gdy uwzględnia się całokształt oddziaływania wszystkich sytuacji i czynników na dany przypadek wpływających.

Technikami zbierania informacji i danych faktograficznych, najczęściej wykorzystywanymi w metodzie zmierzającej do poznania jednostkowych losów ludzkich, są: obserwacja uczestnicząca, rozmowa, wywiad, w tym wywiad środowiskowy jak i analiza dokumentów, w tym dokumentów osobistych, a niekie-

dy i wytworów działania. Techniki te umożliwiają uwzględnianie kontekstu, w jakim przypadło danej jednostce żyć, wychowywać się i pracować, jak i zrozumienie postępowania i zachowania. Natomiast głównymi źródłami informacji

o uczniach, o ich sytuacji życiowej czy społecznej, o istniejących stanach psychicznych, emocjonalnych, warunkach materialnych, bytowych itp. najczęściej są: zeszyty! uczniowskie, wypracowania domowe uczniów, ich wytwory, listy, dzienniczki* pamiętniki, wyniki badań lekarskich, orzeczenia psychologiczne, wywiady, w tym w szczególności wywiad środowiskowy, bezpośrednia rozmowa z uczniem, pisma władz szkolnych czy nauczycieli do rodziców, opiekunów, fotografie.

Opracowanie zebranych materiałów o indywidualnych przypadkach, może nastręczać sporo kłopotów związanych przede wszystkim ze sprawdzaniem ich wiarygodności. Szczególnie niebezpieczne są wszelkie uogólniania i formułowane sądy i opinie Odnoszące się do innych przypadków, bez posiadania wystarczających do tego empirycznych danych. Formą prezentacji materiałów mogą być: opis, portret, raport, analiza czy inna forma interpretacji wyników.

Słabą stroną zebranych materiałów z badań jest to, że obejmują one jeden lub co najwyżej kilka przypadków. Z tego względu, podejmując takie badania, należy zawsze mieć na uwadze, na ile dany przypadek jest typowy i reprezentatywny dla innych przypadków i czy wyciągnięte na tej podstawie prawidłowości

i wnioski można rozciągnąć poza obręb badanych zbiorowości i czy są reprezentatywne dla innych przypadków.

TECHNIKI ZBIERANIA MATERIAŁÓW

1. Techniki badawcze i ich podział

W pedagogice, podobnie jak w wielu innych badaniach empirycznych, podstawą do udzielenia odpowiedzi na sformułowane problemy badawcze są zebrane szczegółowe informacje o przedmiocie badań. Niniejszy rozdział poświęcono omówieniu podstawowych technik zbierania materiałów i informacji, gdyż muszą one być w pewien sposób pozyskane. Badacze stosują wiele różnych technik badawczych służących do ich pozyskania. O zastosowaniu takiej bądź innej techniki decyduje rodzaj materiałów, które badacz chce zdobyć i które uznaje za ważne dla rozwiązania problemu. Niekiedy wystarczy dokonać jedynie analizy dokumentów, np. sprawozdań czy protokołów zgromadzonych przez jakąś instytucję, by udzielić właściwych odpowiedzi. Kiedy indziej należy przeprowadzić wywiad czy szeroko zakrojone badania ankietowe lub obserwację. W jeszcze innym przypadku niezbędne jest dotarcie do konkretnych osób, zainspirowanie ich do wzięcia udziału w badaniach i udzielenia odpowiedzi na stawiane pytania czy skłonienie ich do dostarczenia bądź przekazania posiadanych przez nich materiałów lub umożliwienia do nich dostępu. Każda z wymienionych technik posiada nie tylko zalety, ale także liczne ograniczenia. Dlatego, jeżeli jest to możliwe i merytorycznie uzasadnione, należy korzystać z więcej niż z jednego sposobu zbierania danych, w celu zweryfikowania tej samej hipotezy roboczej.

Przez technikę badawczą rozumieć będziemy zespół konkretnych czynności wykonywanych z myślą o uzyskaniu szczegółowych informacji o przedmiocie badań. W zależności od złożoności sformułowanych problemów badawczych oraz ich liczby, zakres czynności związanych z ich pozyskaniem może być różny. Najczęściej jest on ograniczony i znacznie węższy niż w przypadku metod badawczych, które obejmują szereg zróżnicowanych czynności o bardziej złożonym charakterze. Stąd techniki w odniesieniu do metod badawczych, mają podrzędny charakter, choć nie są nimi ograniczane.

Mówiąc o technice, jako o sposobie zdobywania informacji mamy na myśli pewien zespół czynności wykonywanych zgodnie z pewnymi zasadami, w wyniku których uzyskuje się informacje niezbędne dla dalszych czynności badawczych (J. Lutyński, 1968, s. 11-12).

Technika (o zespół konkretnych czynności praktycznych związanych ze zbieraniem materiałów niezbędnych do przeprowadzenia analizy i wysu-wania na tej podstawie wniosków i uogólnień.

Zastosowanie w badaniach określonej techniki wymaga opanowania szeregu praktycznych czynności - najczęściej prostych i jednorodnych - związanych m.in. z ich planowaniem, organizowaniem, przeprowadzeniem jak i opracowaniem narzędzi badawczych oraz dokonywaniem pomiaru, klasyfikacji i oceny.

Istnieje wiele technik, dzięki którym pozyskujemy materiały i informacje niezbędne do udzielenia odpowiedzi na postawione pytania badawcze. O żadnej nie można powiedzieć że jest „lepsza” czy „gorsza”. Nie ma jednej uniwersalnej techniki badawczej, której zastosowanie, niezależnie od problematyki badawczej czy badanej zbiorowości, prowadziłoby zawsze do uzyskania najbardziej cennych, oczekiwanych i wartościowych rezultatów (P. Daniłowicz i F. Szubiński 1992, s. 123). Można natomiast mówić, że jedne techniki są lepiej inne gorzej dostosowane do konkretnego badania, do konkretnej problematyki badawczej czy przedmiotu badań.

Techniki badawcze można podzielić na takie bądź inne, w zależności od przyjętego kryterium. Biorąc pod uwagę sposób, w jaki badacz komunikuje się z respondentem, tzn. czy wymiana informacji odbywa się za sprawą bezpośredniej rozmowy między nimi, czy za pośrednictwem wypowiedzi pisemnych, można je podzielić na techniki bezpośrednie i pośrednie.

O bezpośrednich technikach badawczych mówimy wówczas, gdy badacz lub jego wysłannik zdobywa informacje od respondenta w sposób bezpośredni. Do bezpośrednich technik zbierania materiałów można zaliczyć wszelkie odmiany wywiadów - zarówno indywidualnych jak i zbiorowych oraz wszelkie typy bezpośrednich rozmów.

Jeżeli pozyskanie informacji odbywa się za pośrednictwem pisemnych wy-powiedzi respondentów, wówczas mówimy o technikach pośrednich. Zaliczyć do nich można: badania ankietowe, wszelkie prace pisemne, wytwory działania jak i analizę dokumentów.

W zależności od środków badawczych, jakimi posługuje się badacz w procesie ich zbierania, tzn. czy są one ujednolicone czy też nie, techniki badawcze można podzielić na: standaryzowane i niestandaryzowane. Wybór pomiędzy techniką standaryzowaną a niestandaryzowaną zależy w dużej mierze od problemu badawczego i rodzaju badań. Badacze często stosują techniki standaryzowane w badaniach ilościowych. Techniki te mają przewagę nad technikami niestandaryzowanymi, gdyż wyznaczają w pewnej mierze zakres gromadzonych za ich pomocą materiałów i informacji. W badaniach jakościowych stosuje się techniki niestandaryzowane.

Techniki standaryzowane (o takie, i których *'>«lkie irodki budawcze są dalece ujednolicone i wystandaryzowane. Badacz posługuje się standaryzowanym narzędziem badawczym, niekiedy przez siebie opracowanym, me tylko pod kątem realizacji określonych celów badawczych, ale także ściśle określonych zagadnień związanych z podjętymi w badaniach problemami badawczymi. Do narzędzi tych zaliczyć należy wszelkiego rodzaju kwestionariusze, ankiety, wywiady, testy, arkusze i dzienniki obserwacyjne jak i różnego rodzaju urządzenia techniczne, jak: kamery, aparaiy, magnetowidy, magnetofony itp. Środki te umożliwiają w miarę dokładne i precyzyjne rejestrowanie wszelkich zjawisk czy procesów, dokonywanie pomiaru czasu ich trwania, częstotliwości występowania, stopnia nasilenia itp.. co zapewnia badaczowi nie tylko pożądaną dokładność informacji, ale także jest gwarancją wiarygodności zebranego materiału badawczego. Ponadto umożliwia ilościowe opracowanie zebranych materiałów niezbędnych do przeprowadzenia analizy. Do najczęściej stosowanych w badaniach pedagogicznych technik standaryzowanych należy zaliczyć: obserwację kontrolowaną, wywiad kwestionariuszowy, ankietę oraz testy pedagogiczne.

Ujmowanie jednak zjawisk, zdarzeń czy sytuacji związanych z procesem kształcenia i wychowywania, jak i wyjaśnianie określonych sytuacji pedagogicznych poprzez ich zliczanie czy dokonywanie szczegółowych pomiarów, jest oczywiście zawężeniem badań i sprowadzeniem ich do jednego wymiaru. Znaczna ich część nie poddaje się pomiarowi lub z trudem można taki pomiar przeprowadzić. Dla pozyskania takich informacji stosuje się techniki niestanda- ryzowane.

Techniki niestandaryzowane to takie, w których środki badawcze nie są ujednolicone. Techniki te pozostawiają badaczowi większą swobodę w gromadzeniu danych odnoszących się do badanych zjawisk pedagogicznych oraz w ich opracowaniu i interpretowaniu. Badacz w procesie zbierania materiałów

i informacji me kieruje się żadną dyrektywą czy instrukcją, lecz własnym wyczuciem intuicją lub ogólnym celem badań. Niekiedy jedynym drogowskazem jest znajomość przez badacza zjawisk, które bada, wyczucie ważności danego problemu albo intuicja. Wartość tak zebranych materiałów jest uzależniona od sposobu zorganizowania badań, od dobom do badań odpowiednich osób, jak i od umiejętności pozyskania w miarę wiarygodnych, dokładnych i wyczerpujących informacji. Zebrane materiały są trudne do pogrupowania, sklasyfikowania jak i opracowania. Nie nadają się tym samym do obróbki statystycznej. Można natomiast,

1 oparciu o tak zebrane informacje, przeprowadzić pogłębioną analizę jakościową.

Do mestandaryzowanych technik badawczych należy zaliczyć: obserwację mekomrolowaną, wywiad swobodny, wszelkiego rodzaju informacje zawarte w dokumentach, wytworach działania, pamiętnikach, listach, luźnych notatkach, autobiografiach itp.

przedstawiona ogólna klasyfikacja technik badawczych przekonuje, źe dla zdobycia w miarę pełnych, wiarygodnych i obiektywnych informacji, powinno sję w badaniach pedagogicznych wykorzystywać wiele różnych technik, dostosowując je do celu, przedmiotu badań i problemów badawczych.

2. Techniki obserwacyjne

2.1. Pojęcie obserwacji i jej cechy

Najbardziej wartościową i najczęściej stosowaną techniką badawczą w naukach o wychowaniu jest obserwacja. Słowo obserwacja (łac. obserwatio - przyglądanie się czemuś - zwracanie uwagi na coś) ma kilka znaczeń - psychologiczne, medyczne, metodologiczne. W niniejszym rozdziale posłużymy się nią w ujęciu metodologicznym. Polega ona na spostrzeganiu osób oraz towarzyszących im zjawisk, zdarzeń czy procesów jak i warunków i sytuacji w których uczestniczą i przebywają. Nie każde jednak spostrzeganie jest obserwacją. Nie będzie nią spostrzeganie spontaniczne, oparte na uwadze mimowolnej, wyznaczonej przez aktualnie działające czynniki zewnętrzne. Spostrzeganie takie jest zazwyczaj krótkotrwałe, a jego przedmiot zmienia się wraz z ustaniem działania danego czynnika (Z. Skórny, 1974, s. 55).

Przez obserwację rozumieć będziemy zespół czynności polegających na celowym, planowym i selektywnym gromadzeniu informacji drogą spostrzeżeń w ich naturalnym przebiegu i bez jakiejkolwiek ingerencji obserwatora.

Obserwacja jest stałym elementem procesu kształcenia i wychowania

i towarzyszy nauczycielowi w różnych sytuacjach, zarówno szkolnych jak i pozaszkolnych. W pewnym sensie każde działanie pedagogiczne, każdy proces rozpoczyna się i kończy obserwacją. Przedmiotem obserwacji są przede wszystkim uczestnicy procesu kształcenia i wychowania, tj. dzieci i młodzież, a niekiedy także i rodzice, nauczyciele, wychowawcy czy inne osoby. Są nimi także wszelkiego rodzaju wytwory procesu kształcenia i wychowania, takie jak: nabyte przez uczniów sprawności i umiejętności, ich postawy, zachowanie, sposoby działania, rozwiązywania problemów itp., jak i różne formy aktywności społecznej, edukacyjnej, kulturalnej, sportowej i innej.

Obserwację przeprowadzają zarówno nauczyciele jak i rodzice w stosunku do swoich uczniów czy dzieci. Nie jest ona obca uczniom, którzy obserwują nauczycieli, wychowawców czy rodziców. Bez ciągłej obserwacji uczniów, bez obserwowania ich postępowania, zachowania, pracy, przejawianych form aktywności. zainteresowań itp., trudniej byłoby zarówno nauczycielom i wychowawcom czy rodzicom, realizować wiele funkcji opiekuńczych, wychowawczych, dydaktycznych, wyrównawczych, korekcyjnych. Obserwacja dostarcza wiele cennych informacji niezbędnych nie tylko do oceny uczniów, ale także i do samooceny.

Podstawową zaletą obserwacji jest jej bezpośredniość. Pozwala na obserwowanie zachowania innych ludzi w ich naturalnych warunkach i podczas wy- konywania przez nich różnych czynności. Różni się od wszystkich innych technik tym, że umożliwia poznanie rzeczywistości edukacyjnej i wychowawczej takiej, jaką ona sama objawia się badaczowi. Inne techniki badawcze, mimo że także dostarczają wiarygodnych informacji o badanym przedmiocie, to zawsze odbywa się to za czyimś lub jakimś pośrednictwem. W tym znaczeniu obserwacja jest czymś więcej niż samym tylko postrzeganiem przedmiotu lub obserwowaniem zjawisk czy procesów, którym one podlegają. Jest ona przede wszyst-kim spostrzeganiem celowym.

Aby obserwacja mogła dostarczać wiarygodnych danych służących do dokonania opisu i oceny obserwowanej osoby, zjawiska czy procesu, badacz oprócz właściwego się do niej przygotowania, musi wiedzieć: jakiemu celowi służy obserwacja, co chce obserwować oraz kiedy przeprowadzać obserwację

i jak dane z obserwacji będą rejestrowane. Każda obserwacja powinna spełniać kilka warunków.

1. Podstawowym warunkiem poprawnie przeprowadzonej obserwacji jest dokładne określenie celu obserwacji, tj. ustalenie tego, co ma być dostrzeżone

i zarejestrowane. Celem każdej obserwacji jest pozyskanie informacji mających stanowić podstawę do zweryfikowania sformułowanej hipotezy roboczej lub potwierdzających wyniki badań otrzymanych za pomocą innych technik badawczych. Zatem każda naukowa obserwacja powinna być powiązana z podjętymi przez badacza problemami badawczymi. I tak np. jeżeli problem badawczy odnosi się do poznania aktywności uczniów, to obserwacja koncentrować się musi na różnych formach tej aktywności, przejawianych przez uczniów na zajęciach lekcyjnych, sportowych, kulturalnych, jak i pozalekcyjnych, rozrywkowych, turystycznych, rekreacyjnych.

Obserwacja wynikać może także z potrzeb czysto praktycznych. Badacza może interesować zagadnienie zachowania wybranych przez niego uczniów, np. bardzo dobrych i inteligentnych czy mających trudności w nauce, podczas lekcji, na przerwie, boisku, w zabawie. W takim przypadku uwaga obserwatora musi być skierowana na poszukiwanie tych zjawisk i sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, które umożliwią udzielenie odpowiedzi na postawione przez badacza pytania badawcze lub umożliwią zweryfikowanie przyjętej hipotezy roboczej. Ten łposób postępowania badacza podczas obserwacji, można nazwać zasadą świadomego doboru spostrzeżeń.

Obserwacja bez dokładnie sprecyzowanego celu, przedmiotu obserwacji czy sytuacji pedagogicznych, które mają być postrzegane, jest pozbawiona wartości naukowej. Taka obserwacja uniemożliwia najczęściej pozyskanie wartościowych informacji o tych właściwościach, zjawiskach czy procesach, które mają podstawowe znaczenie z punktu widzenia celów badawczych.

2. Każda obserwacja, aby mogła dostarczyć w miarę dokładnych i wiarygodnych informacji, powinna być zaplanowana. Planując, badacz powinien

określić:

- czas prowadzenia obserwacji. Badacz musi określić, kiedy ma dokonać obserwacji. Jednym z możliwych sposobów rozwiązania tego problemu, jest opracowanie i przestrzeganie terminarza obserwacji. Np. można przeprowadzać obserwację ze względu na dzień tygodnia lub ze względu na godzinę;

- sposób przeprowadzenia obserwacji. Należy określić, czy będzie to obserwacja prowadzona przez specjalnych obserwatorów, przez środki techniczne lub zarówno przez obserwatorów jak i przez środki techniczne;

- sposób rejestrowania danych. Tworząc terminarz dokonywania obserwacji, badacz musi jednocześnie opracować system rejestrowania obserwacji, tzn. czy będzie to bezpośrednie rejestrowanie wszelkich dostrzeżonych sytuacji w trakcie prowadzenia obserwacji, czy dopiero po jej zakończeniu;

- miejsce i warunki, w jakich przeprowadzana będzie obserwacja. Badacz musi określić czy będzie przeprowadzał obserwację w klasie, w domu, na boisku, czy w innym miejscu.

Za właściwie zaplanowaną obserwację należy uznać taką, w której obserwator przewidział wszelkie sytuacje mogące mieć wpływ na obserwowane zjawisko.

3. Inną ważną cechą obserwacji jest jej dokładność. Aby obserwacja była dokładna, powinna być wnikliwa. Za wnikliwą można uznać taką obserwację, która umożliwia dostrzeganie najdrobniejszych, a nawet mało widocznych dla przeciętnego człowieka zachowań, sposobów postępowania czy innych właściwości podlegających obserwacji. Wnikliwe obserwowanie i szczegółowe rejestrowanie różnych cech i właściwości obserwowanych przedmiotów, przy jednoczesnym łączeniu różnych, nawet pozornie nie powiązanych z sobą elementów w jedną całość gwarantuje dokładność obserwacji. Dokładności obserwacji sprzyja zakres wiedzy, dociekliwość i spostrzegawczość obserwatora. Wszechstronniejsza wiedza o przedmiocie obserwacji oraz większe doświadczenie pozwalają badaczowi więcej, wnikliwiej i dokładniej obserwować.

4. Obserwacja powinna być obiektywna. Nie może ona być uzależniona

i skażona żadnymi pozytywnymi czy negatywnymi nastawieniami obserwatora. Oznacza to, że obserwacja nie powinna być uzależniona od nastawienia czy poglądów obserwatora, od jego subiektywnych ocen, odczuć, emocji czy oczekiwań. Emocje czy uprzedzenia powodują niekiedy, że obserwator dostrzega tylko to, co

chce widzieć, a (»omija te fakty czy zdarzenia, które w rzeczywistości miały miejsce. Dobry obserwator powinien wiernie, a nawet fotograficznie rejestrować obserwowane fakty czy zjawiska. Muszą one być wiernym odbiciem obserwowanej rzeczywistości. Nie może być tak, jak mówi stare powiedzenie, że: .jesteśmy skłonni widzieć raczej to, czego oczy nie dojrzą, aniżeli to, co mamy przed oczami”.

Niekiedy błędy W obserwowaniu, rejestrowaniu zjawisk i faktów, a nawet w ich interpretowaniu, mają swoje źródło, jak trafnie zauważa W. Beveridge (I960, s. 136), w intelekcie badającego. Są one spowodowane niedoskonałością zmysłów człowieka, np. wadami wzroku, powonienia, słuchu, czucia, nastawienia, które funkcjonują niezależnie od woli obserwującego. Te wady powodują, że obserwatorzy popełniają błędy podczas obserwacji. Znane są liczne złudzenia optyczne figur geometrycznych, zakłócenia w obserwowaniu spowodowane załamywaniem się promieni świetlnych przechodzących przez wodę; doświadczenia przeprowadzone na lekcjach fizyki, polegające na zanurzaniu jednej ręki w gorącej wodzie a drugiej w zimnej, a następnie na zanurzeniu obu rąk w wodzie letniej itp.

O podobnym złudzeniu starożytny historyk grecki Herodot pisał następująco: „Woda w tym strumieniu jest letnia o świcie. W czasie gdy ranek zapełniał się, jest znacznie zimniejsza: około południa staje się całkowicie zimna i dlatego wtedy podlewają ogrody. Po południu, im później, woda staje się coraz cieplejsza, a o zachodzie słońca znowu jest letnia". Podane przykłady zaczerpnięte z pracy W. I. Beveridge dowodzą, że na stopień obiektywności obserwacji wpływa bardzo wiele czynników, zarówno zależnych jak i niezależnych od obserwatora.

5. Ważnym warunkiem poprawnie przeprowadzonej obserwacji jest jej selektywność. Trudność w selekcjonowaniu zjawisk wynika z potrzeby jednoczesnego objęcia obserwacją wielu zjawisk, obiektów czy sytuacji interesujących obserwatora. Obserwator musi umieć wybierać i obserwować tylko te, które uzna za najważniejsze. By móc je właściwie selekcjonować, powinien przed przeprowadzaniem obserwacji przygotować wykaz tych osób, zjawisk, czy sytu-acji wychowawczych, które mają być przedmiotem obserwacji. Umiejętność obserwowania pożądanych sytuacji jest nierzadko czynnikiem przesądzającym

0 wartości wielomiesięcznego zbierania danych. W tym rozumieniu, każda naukowa obserwacja powinna być „myślącym spostrzeganiem”.

Uwzględnianie podczas obserwacji wymienionych kryteriów może usprawnić i ułatwić jej przeprowadzenie oraz dostarczyć bardziej dokładnych i wiarygodnych informacji niezbędnych do wyciągnięcia wniosków

1 dokonania uogólnień.

2.2. Cechy dobrego obserwatora

Wartość zebranych podczas obserwacji materiałów zależy w dużym stopniu od obserwatora i posiadanych przez niego cech osobowych, jak i znajomości

zagadnień podlegających obserwacji. Nie ulega bowiem wątpliwości, źe nauczyciel, który zna uczniów, potrafi dostarczyć znacznie więcej i bardziej dokładnych o nich informacji, niż jakakolwiek inna osoba obserwująca tę samą crupę uczniów po raz pierwszy. Znajomość osób jak i towarzyszących im zjawisk, sytuacji czy form działalności, w których uczestniczą, sprzyjają zbieraniu cennniejszych informacji o osobach obserwowanych, ich cechach osobowych, postawach, zachowaniach, motywach działania jak i o wszelkich innych sposobach postępowania, które im towarzyszą. Sprzyjają także wyselekcjonowaniu tych spośród wielu dających się zaobserwować faktów empirycznych, które umożliwiają udzielenie odpowiedzi na postawione pytania badawcze. Można powiedzieć, że rolę obserwatora może lepiej pełnić osoba, którą cechuje:

1. Umiejętność dokonywania selekcji obserwowanych zjawisk i skupiania uwagi na tych z nich, które mają podstawowe znaczenie dla badań, z jednoczesnym pominięciem spraw mniej ważnych;

2. Zdolność do wiernego przechowywania w pamięci obserwowanych sytuacji i dokładnego odtwarzania tych z nich, które były przedmiotem zainteresowania obserwatora;

3. Umiejętność wychwytywania, niekiedy bardzo subtelnych i pozornie nieistotnych różnic i zmian w sposobach i metodach działania zachowania obserwowanych, osób, jak i w towarzyszących im zjawisk, zdarzeń, sytuacji, stanów itp.

4. Bezstronność i obiektywizm wobec wszelkich, zarówno pozytywnych jak

i negatywnych zjawisk, sytuacji, zachowań czy sposobów postępowania i działania wobec obserwowanych osób;

5. Umiejętność kontrolowania własnych emocji, uprzedzeń, nastawień wobec obserwowanych osób, sytuacji, zjawisk, faktów, postępowań itp.;

6. Zdolność do obserwowania i jednoczesnego rejestrowania bądź zapisywania obserwowanych zjawisk;

Dobry obserwator powinien odróżnić, a następnie odnotować, co faktycznie zaobserwował, a czego i na jakiej podstawie się domyślił. Jest to niezmiernie ważne z punktu widzenia późniejszej analizy zebranego materiału, przy której rzeczą bardzo istotną jest, aby domysły i przypuszczenia nie zostały potraktowane, jako rzeczywiście zaobserwowane (L. Sołoma, 1997, s. 51).

2.3. Rodzaje obserwacji

Istnieje wiele specyficznych technik obserwacyjnych. Nie wszystkie mają zastosowanie w badaniach pedagogicznych. Z tych względów dokonano charakterystyki tych spośród nich, które dają się wyodrębnić ze względu na ich znaczenie dla badań pedagogicznych oraz ze względu na: kontakty obserwatora

i obserwowanymi, stopień standaryzacji narzędzi, czas trwania obserwacji oraz treść obserwacji.

Biorąc pod uwagę pierwsze kryterium możemy obserwację podzielić na bezpośrednią. zwaną niekiedy uczestniczącą oraz na obserwację pośrednią, zwaną meuczestniczącą. Podział ten nie jest precyzyjny i jednoznaczny. Podstawowym jego kryterium są kontakty obserwatora z obserwowanymi oraz pozycja, jaką zajmuje obserwator podczas obserwacji, tzn. czy sam dokonuje obserwacji w sposób bezpośredni, czy też dokonuje obserwacji za pośrednictwem innych osób.

Z obserwacją bezpośrednią (uczestniczącą) mamy do czynienia wówczas, gdy badacz sam dokonuje obserwacji interesujących go osób, sam dokonuje spostrzeżeń interesujących go zjawisk, zdarzeń i procesów i sam rejestruje wy. niki z obserwacji. Może przy tym posługiwać się różnymi ustrukturyzowanymi narzędziami i środkami technicznymi, wspomagającymi rejestrowaniu zjawisk, takimi jak np. arkusz obserwacji, kamera, aparat, magnetofon, magnetowid itp. Przykładem obserwatora prowadzącego obserwację bezpośrednią będzie nauczyciel. który prowadząc zajęcia lekcyjne, dokonuje jednocześnie obserwacji uczniów pod pewnym względem, np. pod względem ich zachowania, aktywności, koleźeńskości itp.

Przez obserwację bezpośrednią rozumieć będziemy proces bezpośredniego obserwowania i gromadzenia informacji przez obserwatora o osobach, zjawiskach i zdarzeniach stanowiących przedmiot jego zainteresowań badawczych.

Szczególnym przypadkiem obserwacji bezpośredniej jest obserwacja uczestnicząca Polega ona na obserwowaniu osób, zjawisk czy procesów niejako „od wewnątrz”. Badacz, na czas prowadzenia obserwacji, staje się członkiem obserwowanej grupy lub zbiorowości. Podczas takiej obserwacji występuje on w podwójnej roli: jest członkiem danej zbiorowości, a jednocześnie obserwatorem. Rolę pierwszą pełni w sposób jawny. Rolę drugą, tj. rolę obserwatora, badacz z reguły ukrywa. Rolę taką będzie pełnił nauczyciel, który będąc człon-kiem Rady Pedagogicznej podejmuje się równocześnie obserwacji jej członków podczas posiedzeń Rady. Obserwacja uczestnicząca jest rzadko stosowana w badaniach pedagogicznych, choć stwarza możliwość poznania tego wszystkiego, co trudno zaobserwować zwykłą obserwacją zewnętrzną lub zbadać innymi technikami badawczymi.

Słabą stroną obserwacji bezpośredniej jest to, że badacz będąc członkiem danej zbiorowości lub przebywający w jej środowisku przez dłuższy czas, może cnhbić swą czujność obserwacyjną wobec obserwowanych jak i wobec zjawisk

c/y zachodzących sytuacji i procesów. Niekiedy, pod wpływem panujących U obserwowanej zbiorowości zwyczajów czy tradycji, obserwator może zmienić swoje przekonanie czy nastawienie. Może emocjonalnie tak się zaangażować w niektóre działania obserwowanych jednostek lub grup, że utrudni to mu zachowanie obiektywności i odpowiedniego dystansu niezbędnego do uniknięcia zjawiska apercepcji.

Obserwacja uczestnicząca jest techniką umożliwiającą zdobycie informacji niezbędnych dla zrozumienia ludzkich zachowań. Nie ogranicza się ona jedynie do zewnętrznego ich opisu. Wprawdzie nie informuje ona o motywach takiego bądź innego postępowania czy zachowania się obserwowanych, ale umożliwia zebranie w miarę wiarygodnego materiału badawczego z „pierwszej ręki”.

W przypadku, gdy gromadzenie informacji i materiałów dokonuje się za pośrednictwem innych osób, wówczas mówimy o obserwacji pośredniej.

Z obserwacją pośrednią mamy do czynienia wówczas, gdy obserwowane osoby i towarzyszące im zjawiska, zachowania i postawy nie są dostępne bezpośredniej autopsji obserwatora lecz są dostępne za pośrednictwem innych osób.

Obserwację pośrednią stosujemy wówczas, gdy obecność obserwatora jest niemożliwa bądź niecelowa, z uwagi np. na różnice wieku, płeć, przedmiot obserwacji, warunki w jakich się odbywa czy inne czynniki lub cechy osobowe obserwatora. W takich sytuacjach należy zlecić dokonanie obserwacji pod określonym kątem innym osobom, np. rodzicom czy opiekunom w odniesieniu do ich dzieci, czy osobom młodym w stosunku do młodzieży. Także niektóre spra-wy intymne, wstydliwe czy osobiste, których obserwowanie w formie jawnej nie byłoby możliwe, powodować mogą potrzebę zlecenia przeprowadzenia obserwacji innym osobom, np. kobietom, rodzicom, kolegom. Osoby prowadzące taką obserwację pełnią wówczas rolę pośredników między badaczem a osobami obserwowanymi w dostarczaniu i gromadzeniu danych z obserwacji.

Ze względu na stopień jawności obserwacji można ją podzielić na: obserwację jawną i ukrytą.

Z obserwacją jawną mamy do czynienia wtedy, kiedy obserwator nie zataja przez obserwowanymi roli, jaką faktycznie pełni w grupie i informuje ją

o celu obserwacji. Znaczy to, że poszczególne osoby lub grupy wiedzą, że są obserwowane. Przeprowadzając taka obserwację, obserwator musi mieć na uwadze prawdopodobieństwo innych zachowań obserwowanych - zachowań „na pokaz”, niekiedy na użytek obserwacji. Może się to wyrażać w manifestowaniu różnych nienaturalnych, sztucznych zachowań i postaw, odbiegających od normalnie funkcjonujących w ciągu każdego dnia.

w szkołach, placówkach oświatowo-wychowawczych czy opiekuńczych często mamy do czynienia z takimi zachowaniami pozorowanymi - zachowaniami „na pokaz . Dzieje się tak wówczas, gdy na zajęcia lekcyjne przybywa osoba nieoczekiwana, np. dyrektor szkoły, inny nauczyciel czy osoba mało znana uczniom. Wówczas, nie tylko uczniowie, ale nierzadko także i nauczyciele zachowują się nienaturalnie i „na pokaz”. Wyraża to się zazwyczaj w zwiększonej aktywności uczniów, częstszym niż zazwyczaj odpytywaniu ich przez nauczycieli czy innych pozorowanych formach.

Z tych m.in. względów każdy dobry obserwator, przed przystąpieniem do przeprowadzenia obserwacji, powinien starać się poznać obserwowanych i nawiązać z nimi przyjacielskie i partnerskie kontakty, oparte na wzajemnym zaufaniu i zrozumieniu. Powinien dążyć do tego, aby obserwowani traktowali go jako osobę, wobec której nie zachodzi potrzeba udawania, nienaturalnego zachowania. ukrywania rzeczywistych poglądów, postaw, własnych opinii, sposobów zachowania itp. Wytworzeniu właściwej atmosfery sprzyjać także może częstsza obecność obserwatora w grupie jak i częstsze z nimi rozmowy, co powoduje. że obserwowani przyzwyczajają się do badacza, w wyniku czego ich zachowanie i postępowanie staje się bardziej naturalne, a nie „sztuczne”. Jest przy tym oczywiste, że niezależnie od stopnia akceptowania przez członków danej zbiorowości obserwatora prowadzącego obserwację, w rzeczywistości nigdy dokładnie nie wie on, kiedy obserwowani zachowują się normalnie a kiedy jest to zachowanie „na pokaz”.

Obserwacja ukryta. Z obserwacją ukrytą mamy do czynienia wówczas kiedy obserwator zataja przez badanymi, że są oni przedmiotem obserwacji. Nie są świadomi i nie domyślają się nawet, jaką rolę pełni w grupie obserwator. Podczas tak przeprowadzanej obserwacji nie istnieje możliwość bezpośredniego rejestrowania przez obserwatora zachowania czy postępowania ludzi, gdyż nie mogą się oni domyślić, że są obiektem obserwacji. Obserwację ukrytą stosuje się wówczas, gdy oficjalna obecność obserwatora, z określonych powodów, np. ze względu na pozycję społeczną, zawodową, bariery prawne, cechy osobowe obserwatora czy inne okoliczności, nie może być ujawniona. W badaniach pedagogicznych tego rodzaju obserwację stosuje się rzadko, a jeżeli, to wobec jednostek samotnych, zagubionych, niekiedy odtrąconych przez innych czy osób znajdujących się w specyficznych warunkach społecznych, psychicznych. Także wówczas, gdy posłużenie się obserwacją jawną byłoby z określonych względów niewskazane lub niemożliwe ze względu na zakłócenia w naturalnym zachowania się danej osoby. Ten rodzaj obserwowania nie jest tożsamy z obserwacją uczestniczącą, prowadzoną „od wewnątrz”. Obserwacja ukryta jest obserwacją zewnętrzną. Fakt przebywania w danej zbiorowości, jak zauważa L. Sołoma, nie oznacza, że obserwator uczestniczy w jej codziennym życiu, co należy do Htoty obserwacji prowadzonej „od wewnątrz” ( 1997, s. 56).

Obserwację różnicuje także czas jej przeprowadzania. Ze względu na to kryterium, można obserwację podzielić na: ciągłą i próbek czasowych.

Obserwacja ciągła polega na celowym spostrzeganiu określonych zjawisk na przestrzeni pewnego dłuższego okresu czasu, np. miesiąca, semestru czy nawet roku szkolnego. Najczęściej obserwację taką przeprowadza się w odniesieniu do niewielkiej liczby jednostek i to pod niewielu względami. Ograniczenie ilości obserwowanych właściwości umożliwia pełniejsze i bardziej wszechstronne poznanie uczniów, ich cech osobowych, postaw, zainteresowań, zdolności, aktywności itp., i to w różnych sytuacjach, np.: podczas lekcji, na przerwie, w czasie wolnym, na zajęciach pozalekcyjnych, na wycieczce, podczas zabawy, podczas uroczystości. Nauczyciel w trakcie lekcji, może np. prowadzić obserwację ciągłą określonego ucznia, z myślą o poznaniu jego sposobu pracy, form zachowania, przejawianej aktywności, pracowitości, a podczas pobytu na wycieczce może obserwować jego zdolności organizacyjne, zaradność, sprawność fizyczną, koleżeńskość.

Z uwagi na trudność objęcia obserwacją ciągłą większej liczby uczniów, zastępuje się ją najczęściej tzw. obserwacją próbek czasowych. Polega ona na obserwowaniu w określonych interwałach czasowych, np. co 15, 20, 30 minut określonego ucznia lub grupy uczniów pod określonym kątem, np. pod względem aktywności na lekcjach, współpracy z innymi uczniami, stopnia uspołecznienia, zachowania na przerwie, boisku, na wycieczce.

Wartość tak zebranych informacji i materiałów zależy przede wszystkim od warunków i czasu, w jakim obserwacja taka była przeprowadzana. Obserwacje krótkotrwałe dostarczają zazwyczaj niewiele wartościowego i cennego materiału i informacji pozwalających na dokładne poznanie obserwowanej osoby, jej cech fizycznych czy umysłowych, sposobu postępowania, zachowania itp. Wyprowadzane na tej podstawie wnioski są zazwyczaj mało wiarygodne i nie powinny być uogólniane poza obręb badanej zbiorowości. Często, na podstawie tak prze-prowadzonych obserwacji, kształtuje się niewłaściwy, a niekiedy i fałszywy obraz o dziecku lub grupie, o ich cechach intelektualnych, sposobach zachowania, ich aktywności, sprawianych przez nich trudności wychowawczych itp. Jest to zazwyczaj obraz zbyt uproszczony, najczęściej jednostronny i obejmujący bądź dodatnie bądź ujemne cechy osobowe obserwowanych osób i dlatego wyprowadzanie daleko idących uogólnień, nie powinno mieć miejsca. Jeżeli jednak taką obserwację przeprowadza większa liczba nauczycieli danej szkoły, lub wszyscy nauczyciele uczący w danej klasie, wówczas obserwacja próbek czasowych może być cennym źródłem informacji i skutecznym środkiem usprawniającym proces dydaktyczny i wychowawczy.

Z punktu widzenia stosowanych podczas obserwacji narzędzi badawczych, obserwację można podzielić na standaryzowaną i niestandaryzowaną.

Obserwacjo standaryzowana polega na obserwowaniu osób pod kątem ściśle określonych cech. właściwości i zachowań interesujących badacza. Do rejestrowania wszelkich zjawisk, zdarzeń, zachowań, sytuacji, postaw wykorzystuje się wystandaryzowane narzędzia badawcze, którymi mogą m.in. być.* karty obserwacyjne, arkusze, dzienniki obserwacji, skale jak i różnego rodzaju ¿komplikowana aparatura i urządzenia techniczne. Niekiedy są nimi wcześniej opra-cowane przez obserwatora karty obserwacyjne z naniesionymi na nie informacjami. które badacz zamierza określić w drodze spostrzegania. Tak przygotowane narzędzia badawcze usprawniają obserwację, umożliwiają szybkie rejestrowanie danych obserwacyjnych oraz stwarzają szansę jednoczesnego prowadzenia obserwacji przez wiele osób, bez obaw, że rejestrowane informacje będą się między sobą znacznie różniły. Zastosowanie narzędzi zapobiega także przeoczeniu przez obserwatorów niektórych istotnych, a niekiedy mało widocznych podczas obserwacji zagadnień. Narzędzia umożliwiają także dokładne i precyzyjne zarejestrowanie wszelkich danych oraz oddzielenie tych z nich, które obserwator uznaje za szczególnie ważne, z punktu widzenia celu badań, od tych, które są mało istotne bądź nieważne.

Opracowane karty czy arkusze obserwacyjne redukują do minimum możliwość popełnienia przez obserwatora błędów oraz umożliwiają zgromadzenie bogatego materiału nadającego się do ilościowego opracowania. Tym samym pozwalają na zliczanie danych i przeprowadzenie analizy statystyczno-matema- tycznej.

Karty lub arkusze obserwacyjne stosowane przez nauczycieli zawierają przede wszystkim pytania dotyczące zachowania i postępowania uczniów. Dotyczą one najczęściej uczniów napotykających na trudności dydaktyczne czy wychowawcze, uczniów z zaburzeniami, opóźnionych w rozwoju, wymagających specjalnej opieki czy pomocy ze strony szkoły i nauczyciela, uczniów zaniedbanych. znajdujących się w trudnej sytuacji rodzinnej, materialnej itp. Niekiedy pytania na karcie obserwacyjnej są tak sformułowane, że obserwator nanosi jedynie odpowiedni znak na skali mierzącej daną właściwość obserwowanego zdarzenia, np. częstotliwość takiego czy innego zachowania, czas jego trwania, stopień nasilenia.

Niekiedy potrzeba szczegółowego rejestrowania niektórych zachowań czy postaw uczniów, jak i towarzyszących im zjawisk czy sposobów postępowania, wymaga wykorzystania urządzeń i aparatów technicznych, takich jak: kamery, aparaiy rejestrujące zdarzenia, magnetowidy, magnetofony czy inne urządzenia pomiarowe. Utrwalają one wszelkie związane z procesem kształcenia i wychowania zjawiska w sposób bardziej dokładny, niż ma to miejsce w przypadku rejestrowania tych samych zjawisk przez obserwatora na arkuszu obserwacyjnym. Urządzenia techniczne umożliwiają kilkakrotne odtwarzanie zarejestrowa

li

nych sytuacji wychowawczych, co może mieć istotne znaczenie w przypadku przeprowadzenia bardziej szczegółowej analizy.

Obserwacja niestandaryzowana charakteryzuje się brakiem określonych dyspozycji czy nawet instrukcji określających, które fakty, zjawiska czy sytuacje wychowawcze mają być objęte obserwacją Obserwator wie jedynie i to w bardzo ogólnym zarysie, na jakie zagadnienia i zjawiska ma zwracać uwagę. W ten sposób odnotowuje praktycznie wszystko to, co zwraca jego uwagę, co go interesuje i zaciekawia i co wydaje mu się godne zapamiętania bądź odnotowania. Obserwacja niestandaryzowana sprowadza się przede wszystkim do sporządzę- nia w miarę dokładnego opisu obserwowanych zjawisk, rzadziej do wskazania na występujące zależności między obserwowanymi osobami a ich postawami czy zachowaniami. Swoboda i dowolność oparta na intuicji i subiektywności w prowadzeniu obserwacji niestandaryzowanej i rejestrowaniu wszelkich zjawisk, utrudnia przeprowadzanie porównywania obserwowanych sytuacji dydaktycznych czy wychowawczych, z podobnymi sytuacjami zaobserwowanymi podczas innych obserwacji bądź na innych populacjach. Nie gwarantuje także, że zebrane materiały są dokładne, wiarygodne i wyczerpujące. Brak karty obserwacyjnej powoduje, że zebrane tą drogą obserwacji materiały są zazwyczaj różne od tych, które uzyskuje się, opierając się na obserwacji standaryzowanej.

Obserwacja niestandaryzowana jest szczególnie przydatna w badaniach poszu-kujących, przy rozpatrywaniu problemów mało znanych, jeszcze niezbadanych, np. w badaniach antropologicznych, etnograficznych oraz takich, w których badacz zmierza do uzyskania odpowiedzi na pytanie: , Jak jest”,, Jak się rzeczy mają”, bez przyjmowania jakichkolwiek wstępnych założeń czy hipotez. Te względy powodują że stosowanie niestandaryzowanych technik obserwacji spotyka się z różnymi krytycznymi uwagami. Przede wszystkim zarzuca się tej obserwacji duży subiektywizm w dokonywanych spostrzeżeniach, opisach i interpretacjach jak i w rejestrowanych lub kodowanych danych obserwacyjnych.

2.4. Utrwalanie spostrzeżeń z obserwacji

Obserwowane przez badacza zjawiska, zdarzenia, warunki czy sytuacje pe-dagogiczne, jak i różne zachowania uczniów można opisywać i utrwalać na kartach obserwacyjnych, w arkuszach obserwacji, dziennikach czy za pomocą innych narzędzi. Jednak ten sposób rejestrowania jest zazwyczaj niewystarczający. Nie wszystko przecież, co zostało zaobserwowane, tkwi w pamięci obserwatora w chwili notowania. Niektóre zjawiska, szczególnie złożone, zostały niewłaściwie ocenione i skojarzone, inne - mało widoczne, uszły uwadze w chwili sporządzania notatek. Z tego względu zachodzi nie tylko potrzeba dokonywania ich jakościowego opisu, ale także i ilościowego ujęcia, poprzez dokonanie ich

pomiaru. Pomiar laki, w każdym badaniu naukowym, odgrywa jeżeli nie podstawową. to bardzo ważną rolę. Bez przeprowadzenia pomiaru niektórych cech i właściwości badanych przedmiotów, (rudno w ogóle ocenić dane zjawisko czy zachodzące między zjawiskami związki i relacje. Dla ilościowego i jakościowego ujęcia danych z obserwacji stosuje się skale liczbowe, przymiotnikowe i mieszane.

Z metodologicznego punktu widzenia bardziej przydatne w większości badań naukowych są skale cyfrowe. Jednak w badaniach pedagogicznych, w tym zwłaszcza w badaniu zjaw isk i procesów zw iązanych z kształceniem i wychowaniem dzieci i młodzież}', bardziej przydatne i funkcjonalne są skale przymiotnikowe, mimo źe budzą one liczne zastrzeżenia, odnoszące się przede wszystkim do nieprecyzyjnego określania stopni pośrednich między nanoszonymi na nie wartościami skrajnymi. Ich przydatność dla pracy badawczej nauczyciela, jak pisze M. Łobocki, tłumaczyć należ)' tym, że łatwo można określić stopnie tej skali i łatwo je zastosować w badaniu różnych cech i właściwości uczniów, wychowanków, nauczycieli, rodziców itp. (2000, s. 93). Ponadto, stosowanie skal przymiotnikowych w połączeniu z skalami cyfrowymi, ułatwia w znacznym stopniu przeprowadzenie ilościowej i jakościowej analizy zebranych tą drogą obserwacji materiałów.

Skala jest szeregiem zdań ułożonych według określonego porządku umożliwiających określenie badanego zjawiska, cechy lub układu. Zakłada ona istnienie pewnego logicznego ciągu stopni określających wielkość bądź natężenie danego zjawiska. Każda skala musi być:

1 wyczerpująca, tzn. musi uwzględniać wszystkie możliwe określenia danej sytuacji;

- rzetelna, tzn. musi dostarczać tych samych wyników przy kolejnych badaniach tej samej próby badawczej;

- trafna, tzn. że stopnie danej skali muszą być dostosowane do mierzonych zjawisk, zdarzeń opinii i sytuacji (T. Pilch, 1995, s. 98).

Skale posiadają tę właściwość, że mierzą cechy obserwowanych faktów i porządkują je według określonego continuum. Każdy zatem pomiar dotyczący określonej właściwości odwołuje się do pewnego continuum, zawierającego się w przedziale od „0 do N” elementów. W odniesieniu do cech jakościowych stosuje się skale przymiotnikowe typu: dobry - zły; obowiązkowy - nieobowiązkowy; ciepły - zimny itp. I tak np. obserwując sposób zachowania się uczniów, ich postawy wobec czegoś lub stopień zdyscyplinowania, obserwator może mierzyć zarówno stopień natężenia tych zjawisk, ich właściwości, a także czas ich trwania oraz częstotliwość występowania. W przypadku obserwowania zjawisk mających charakter ilościowy, stosuje się skale liczbowe.

Skale liczbowe cechują się tym, iż ich stopnie (punkty na skali) oznaczone są odpowiednimi cyframi. Ilość przyjętych stopni na skali może być różna. Najczęściej stosowane są skale 5- i 7-stopniowe, choć mogą być stosowane skale

o mniejszej lub większej liczbie stopni. W przypadku stosowania wartości liczbo- wych w skali pięciostopniowej, cyfra „1” oznacza zazwyczaj najsłabsze nasilenie cechy, a cyfra „5” — najsilniejsze. Niekiedy, w skalach liczbowych, skrajne wartości ocenianej cechy, tj. cecha minimalna i maksymalna są opisane słowami, a wartości pośrednie są oznaczone liczbami. Poniżej podano przykład 5- i 7-stopniowej skali liczbowej, służącej do określenia poziomu aktywności ucznia na lekcji.

Poziom aktywności ucznia:

1 2 3 4 S gj Aktywny(a) 7 6 5 4 3 2 1 Pasywny(a)

Odmianą skali cyfrowej, odwołującej się nie do jednego wymiaru lecz do większej ich liczby, jest skala wprowadzona przez C.E. Osgooda i jego współpracowników w badaniach nad znaczeniem konotacyjnym u różnych ludzi. Jest to tzw. dyferencjał semantyczny. Badania konotacyjne odnoszą się do przeciwstawnych określeń danej właściwości, którą dana osoba (przedmiot) posiada, np. dobry - zły, wielki - mały, silny — słaby, aktywny - bierny, szybki - wolny (Z. Zaborowski, 1973, s. 193). Liczba stopni na tak określonych skalach nie powinna być zbyt duża, gdyż może to utrudnić badającemu udzielenie poprawnej odpowiedzi. Najczęściej jest to skala siedmiostopniowa. Zadaniem badacza jest umiejscowienie na danej skali, zgodnie z własnym przekonaniem i odczuciem, natężenia tej właściwości, która go interesuje. Tak np. dla oznaczenia postawy nauczycieli wobec uczniów można przeciwstawić sobie różne skale przymiotni-kowe, których stopień nasilenia będzie uzależniony od dokonanej oceny, np.:

7 6 5 4 3 2 1

7 6 5 4 3 2 1

7 6 5 4 3 2 1

7 6 5 4 3 2 1

7 6 5 4 3 2 1

7 6 5 4 3 2 1

Skala przymiotnikowa jest odmianą skali liczbowej. Stopnie nasilenia danej cechy na skali są oznaczane za pomocą określonych przymiotników, np.: bardzo dobry, przeciętny, słaby, wysoki, aktywny, szybki itp. Ten rodzaj skali można stosować do różnych form zachowań czy aktywności szkolnej dzieci i młodzieży. Przykładem skali odnoszącej się do częstotliwości udzielania pomocy innym uczniom, może być skala pięciostopniowa:

Częstotliwość pomagania innym:

Zawsze Często Czasami Rzadko Nigdy 1 I I I I

W zależności od potrzeb badawczych oraz konieczności uchwycenia czasu trwania czy stopnia nasilenia danej cechy, liczba stopni na skali przymiotnikowej może być zróżnicowana. Np. dla określenia szybkości podejmowania przez ucznia decyzji, można stosować zarówno skalę 3- stopniową jak i 5- czy 7-sto- pniową.

Szybkość podejmowania decy/ji:

| 1 1

Bardzo wolno Średnio Bardzo szybko

Często w badaniach pedagogicznych wykorzystuje się tzw. skale mieszane: przymiotnikowo-cyfrowe. W skalach tych przyporządkowuje się przymiotnikom określone cyfry. I tak dla przykładu, dla określenia częstotliwości przygotowania ucznia do lekcji, można zastosować następującą 7-stopniową skalę mieszaną:

Przygotowanie ucznia do lekcji.

7 6 5 4 3 2 1

I I L I I 1 J

Zawsze Bardzo Często Średnio Rzadko Bardzo Nigdy często rzadko

Generalizując można powiedzieć, że poprawne przeprowadzenie obserwacji jak i dokładne, utrwalanie informacji, odnoszących się do procesu wychowania, może nastręczać więcej lub mniej kłopotów z uwagi na rodzaj obserwacji (np. jawna

- ukryta) oraz na ich dużą dynamikę. Z tego m.in. powodu powstaje wiele błędów związanych nie tylko z dostrzeganiem faktów czy zjawisk, ale także związanych z niewłaściwą ich oceną, z gromadzeniem, opracowaniem i interpretacją zebranych informacji. Bez ich uporządkowania i opracowania materiały te mogą stać się bezwartościowe. Te względy nakazują, aby zebrane drogą obserwacji materiały uzupełniać innymi metodami bądź technikami badawczym opartymi na wzajemnym komunikowaniu się, w tym w szczególności z wywiadem i badaniami ankietowymi.

3. Technika wywiadu

3.1. Rola wywiadu w badaniach pedagogicznych

Ważną rolę w badaniach pedagogicznych spełnia wywiad. Jest on sposobem gromadzenia informacji o uczniach, nauczycielach, rodzicach oraz o towarzyszących im zjawiskach, wydarzeniach, faktach, okolicznościach itp. Wywiad 0picra się na bezpośredniej rozmowie, w której osoba prowadząca badanie, zadaje respondentowi pytania w taki sposób, aby udzielone odpowiedzi pozosta- wały w związku ze sformułowanymi przez niego problemami badawczymi. Wywiad jest, w szerokim tego słowa znaczeniu, rozmową osoby zainteresowanej pozyskaniem informacji z osobą mogącą takich informacji udzielić. Jako technika badawcza wywiad może w doskonały sposób dopełniać informacje zebrane innymi sposobami, w tym przede wszystkim zebrane poprzez obserwację czy ankietę. Wykorzystywany w badaniach bez uzupełnienia informacji innymi technikami, nie dostarcza wartościowego poznawczo materiału badawczego.

Wywiad jest rozmową badającego z respondentami, mającą na celu zdobycie informacji przez bezpośrednie stawianie pytań osobom mogącym na nie udzielić odpowiedzi.

Wywiad można najogólniej określić jako rozmowę prowadzoną w określonym celu. Nie wszystkie oczywiście rozmowy, które prowadzi badacz z innymi osobami są wywiadem. Rozmów, które prowadzimy w różnych sytuacjach życia codziennego, np. w pracy, w szkole, rodzinie, u znajomych, podczas spotkań towarzyskich, uroczystości, imprez itp., a które nie mają ściśle określonego celu i nie są planowane, nie określamy mianem wywiadu. Treść takich rozmów jest najczęściej zróżnicowana i uzależniona od zainteresowania osób prowadzących rozmowę, od ich cech osobowych, czasu, jakim dysponują, płci rozmówców, zawodu, wieku itp. Jeżeli jednak podczas takich spotkań badacz będzie celowo prowadził rozmowę, wówczas mówimy o wywiadzie. Cel wpływa na sposób i kierunek prowadzonej rozmowy na treść stawianych pytań, na dobór osób do rozmowy, a niekiedy na miejsce i czas prowadzenia rozmowy.

Wywiad ma szczególne znaczenie w badaniach pedagogicznych. Nauczyciel kierując procesem kształcenia i wychowania z istoty swojej pracy, nieomal codziennie, nie tylko podczas lekcji, ale także i na przerwie, na boisku, w świetlicy itd., rozmawia z większą bądź mniejszą grupą uczniów. Treść takich rozmów dotyczy różnych aspektów życia szkoły. Często koncentruje się ona wokół problemów dydaktycznych i wychowawczych szkoły, trudności w nauce, poziomu i atrakcyjności prowadzonych zajęć lekcyjnych czy pozalekcyjnych, funk-cjonowania organizacji szkolnych, działalności artystycznej, organizowania wycieczek, uroczystości szkolnych itp. Pomaga także w poznaniu cech osobowości dzieci, w zrozumieniu motywów ich postępowania, atmosfery ich życia rodzinnego, warunków, w jakich żyją, ich środowiska społecznego itp. Rozmowy te umożliwiają także uzyskanie informacji i opinii uczniów o uczniach, niekiedy o nauczycielach i pracownikach szkoły czy o rodzicach

lub opiekunach. Tukie dyskusje stwarzają nauczycielom możliwość dotarcia do zjawisk mało znanych, niekiedy ukrytych bądź niewidocznych. Rozmowy tak prowadzone nic są zazwyczaj przypadkowe, lecz są celowo podejmowane, właściwie zaplanowane i ukierunkowane i prowadzone wg opracowanego wcześniej scenariusza.

3.2. Rodzaje wywiadów

Wywiad, będący specyficzną formą rozmowy, można przeprowadzać na wicie różnych sposobów. Ze względu na rolę osoby przeprowadzającej wywiad, można go podzielić na; jawny i ukryty.

Wywiad jawny to taki, w którym badacz nie ukrywa swojej faktycznej roli i informuje rozmówcę zarówno o celu wywiadu, jego treści, a niekiedy także i o przeznaczeniu uzyskanych informacji. Umożliwia to ankieterowi swobodne i nieskrępowane rejestrowanie i ewidencjonowanie wszelkich pozyskiwanych od respondentów informacji. Wywiadami jawnymi są wszelkiego rodzaju rozmowy przeprowadzone na dużych zbiorowościach. Opierają się one zazwyczaj na wystandaryzowanych narzędziach badawczych.

Wywiad ukryty odróżnia się od jawnego tym, że badacz ukrywa swoją faktyczną rolę i nie zdradza celów dla którego wywiad jest przeprowadzany. Wywiad taki jest z pozoru przypadkową i luźną rozmową dwóch osób, z których jedna, dzięki zręcznie stawianym pytaniom, przy jednoczesnym zachowaniu bezpośredniości i swobody w rozmowie, usiłuje od drugiej osoby uzyskać potrzebne informacje. Udzielający odpowiedzi nie ma pojęcia, że rozmowa prowadzona jest w celu uzyskania od niego określonych informacji. Dzięki temu, tak pozyskane informacje są bardziej wiarygodne niż w przypadku wywiadu jawnego. Ta forma ich zdobywania jest bardzo zbliżona do metody stosowanej przez pracowników służb specjalnych. Jest przy tym oczywiste, że jakiekolwiek notowanie pozyskanych informacji podczas przeprowadzania wywiadu ukrytego jest wykluczone, gdyż wówczas staje się on jawnym.

Przeprowadzenie wywiadu ukrytego jest niezmiernie trudne. Wymaga ono dużej zręczności w jego przeprowadzeniu jak i umiejętności w pozorowaniu i ukrywaniu faktycznej roli przeprowadzającego wywiad. Z tego względu ta forma w7wiadu w badaniach pedagogicznych jest rzadko stosowana. Jeżeli jednak przeprowadza się wywiad ukryty, to głównie w odniesieniu do spraw drażliwych. intymnych czy wstydliwych, skrywanych przed obcymi, z powodu domniemania, że ich ujawnienie spowoduje określone konsekwencje dla osoby udzielającej takiego wywiadu bądź członków jego rodziny. W odniesieniu do tego rodzaju spraw, wywiad ukryty jest skuteczniejszym sposobem uzyskania wiarygodnych informacji, niż w przypadku przeprowadzania wywiadu jawnego.

Zc względu na stopień standaryzacji wywiadu można go podzielić na: wywiad standaryzowny i niestandaryzowany.

Wywiad standaryzowany, zwany niekiedy kwestionariuszowym, polega na ujednoliceniu warunków jego przeprowadzania poprzez zadawanie identycznych dla wszystkich respondentów pytań wg ustalonej wcześniej listy oraz wg tej samej kolejności. Pytania mają najczęściej charakter zamknięty, tj. taki, w których podane są różne warianty możliwych odpowiedzi. Zadaniem respondenta jest wybranie tych spośród nich, które uznaje za właściwe. Taka standaryzacja uniemożliwia prowadzącemu wywiad dokonywania większych zmian w formułowanych pytaniach oraz wymusza ich zadawanie w takiej kolejności, w jakiej je sformułowano w kwestionariuszu. Prowadzący wywiad może jedynie w przypadku uzyskania niepełnej bądź wątpliwej odpowiedzi poprosić rozmówcę o dokładniejsze sprecyzowanie odpowiedzi bądź jej uzupełnienie.

Standaryzacja wywiadu powoduje, że wszystkie odpowiedzi dają się łatwo zliczyć i porównać z danymi uzyskanymi innymi metodami i technikami, bądź uzyskanymi z badań przeprowadzonych na innych zbiorowościach. Dzięki ujednoliconym informacjom można porównać wyniki jak i przeprowadzić analizę ilościową wykorzystując metody statystyczne.

Wywiad niestandaryzowany jest najbardziej swobodną formą wywiadu. Jest luźną i nieskrępowaną rozmową badacza z respondentem na określony temat. W wywiadzie tym badacz nie kieruje się wcześniej przygotowanymi pytaniami i nie zadaje ich w określonej kolejności. Znany jest mu jedynie zakres problematyki badawczej lub spis zagadnień czy dyspozycji, które mają być przedmiotem wywiadu. Ta sytuacja powoduje, że badacz ma dużą swobodę w wybieraniu różnych tematów i nie jest skrępowany żadnymi ograniczeniami. W trakcie prowadzonego wywiadu może on świadomie odejść od zagadnień zasadniczych, jeżeli uzna, że respondent porusza zagadnienie, o którym dużo wie, i które jest równie ważne dla prowadzonych badań jak zagadnienie poprzednie.

W omawianej formie wywiadu badacz stawia zazwyczaj pytania otwarte. Z uwagi na dużą swobodę w udzielaniu odpowiedzi przez respondenta zachodzi niejednokrotnie potrzeba ich uzupełnienia, poprzez zadawanie dodatkowych i uszczegóławiających pytań. Informacje zebrane w ten sposób są zazwyczaj treściowo bogatsze, choć znacznie bardziej zróżnicowane. Zazwyczaj zawierają także wiele luk, gdyż respondent często odbiega od istoty zagadnień, dla których wywiad został przeprowadzony.

Przeprowadzenie wywiadu swobodnego wymaga od badacza dużych umiejętności i bogatej wiedzy niezbędnej o przedmiocie badań. Także dobre wstępne przygotowanie, jak i wyśmienita pamięć badacza, są czynnikami wspomagającymi sprawne przeprowadzanie wywiadu niestandaryzowanego.

wywiad mestandaryzowany jest lepszym (od standaryzowanego) sposobem pozyskiwania pogłębionych informacji o uczniach i ich problemach, o ich cechach osobowych, postępowaniu, trudnościach, stanach psychicznych, uczuciowych. rozterkach, sytuacji materialnej, rodzinnej itp. Dzięki dużej dowolności v\ formułowaniu pytań jak i ustalaniu kolejności w ich stawianiu, badacz może uzyskać wiele cennych informacji o charakterze jakościowym. Wywiad niestan- daiyZOwany pozwala, jak pisze S. Nowak, ukazać całą gamę indywidualnych zabarwień, podobnych poglądów u różnych reprezentantów (1965, s. 68) jak i różnych poglądów u podobnych reprezentantów. Umożliwia także poznanie ocen i sądów respondentów o zjawiskach, zdarzeniach i procesach mających jednostkowe i społeczne znaczenie. Nie są to jednak informacje dokładne, dające się sprawdzić i ocenić pod względem ich wiarygodności. A na nich przecież opiera się jakościowa interpretacja badacza.

W zależności od liczby uczestników biorących udział w wywiadzie, można go podzielić na: indywidualny i zbiorowy.

Wywiad indywidualny, jak sama nazwa wskazuje, charakteryzuje się tym, że badacz przeprowadza wywiad z jedną osobą. Wywiad, w którym uczestniczy większa liczba respondentów nazywany jest wywiadem zbiorowym. Wywiad taki przeprowadzamy wówczas, gdy zmierzamy do rozwiązania pewnych ważnych problemów społecznych i chcemy poznać opinie czy poglądy określonej grupy społecznej na dany problem, np. uczniów szkoły, klasy nt. organizacji pracy w szkole, rodzaju zajęć pozalekcyjnych lub opinie nauczycieli nt. reformy oświatowej, czy rodziców nt. współpracy ze szkołą itp.

Podczas przeprowadzania wywiadu zbiorowego każda osoba z grupy jak i grupa jako całość, mogą przedstawić własne pomysły na rozwiązanie problemu. Z tego punktu widzenia wywiad zbiorowy może przynieść badaczowi wiele korzyści, ponieważ grupy w przeciwieństwie do jednostek, mają najczęściej bardziej różnorodne podejście do problemu. Także zasób wiedzy i informacji jest znacznie większy niż u pojedynczej osoby. Ponadto wywiad grupowy stwarza możliwość wzajemnego kontrolowania oraz korygowania własnych opinii, poglądów i stanowisk. Wskazuje także na występujące między poszczególnymi osobami różnice.

3.3. Zasady przygotowania wywiadu

Zaplanowanie i zorganizowanie wywiadu jest ważnym czynnikiem decydującym o wartości pozyskanych tą drogą informacji. Wymaga to od badacza uprzedniego przygotowania się do wywiadu i przemyślenia jego celu i przebiegu. Na przygotowanie i na plan wywiadu składa się zespół czynności i umiejętności. do których przede wszystkim należy zaliczyć:

1. Poznanie metodologicznych założeń badawczych, w tym przede wszystkim celu, któremu badania mają służyć oraz ustalenie problemów badawczych;

2. Opracowanie planu przeprowadzenia wywiadu oraz określenie rodzaju wywiadu, który będzie stosowany w badaniu (swobodny, standaryzowany, jawny czy ukryty, indywidualny czy zbiorowy);

3. Określenie, jakiego rodzaju informacje będą niezbędne do udzielenia odpowiedzi na postawione problemy badawcze;

4. Określenie, z jakimi respondentami lub grupami będą przeprowadzane wywiady. Badacz musi wiedzieć czy wywiady będą prowadzone z dziećmi, a jeżeli tak, to z jakimi i w jakim wieku, czy z młodzieżą (z jakich klas) lub czy wywiadami objęci będą nauczyciele, rodzice bądź inne osoby.

5. Ustalenie miejsca i czasu, w którym wywiad będzie przeprowadzany. Badający musi określić, w jakich szkołach i na jakim terenie - miasto, wieś, gmina itp. - będzie przeprowadzony wywiad. Badacz musi podjąć decyzję czy wywiad będzie przeprowadzony w trakcie całego roku szkolnego, a także ustalić gdzie — w szkole czy w rodzinie;

6. Opracowanie problematyki, wokół której koncentrować się będzie wywiad swobodny lub przygotowanie pytań badawczych oraz ustalenie orientacyjnej ich liczby.

7. Przygotowanie narzędzi badawczych (kwestionariusza) i dokumentacji związanej z pracą ankietera np. instrukcji dotyczącej sposobu prowadzenia rozmowy, adresów respondentów, zaświadczenia z instytucji firmującej badania itp.

Ważnym warunkiem jest także właściwe przygotowanie respondenta do wywiadu. Związane jest to z nakłonieniem respondenta do współpracy i przekazanie mu niezbędnych informacji. Respondent musi być przekonany, że jego kontakt z osobą przeprowadzającą wywiad będzie przyjemny i satysfakcjonujący oraz że wart jest wysiłku z jego strony. W tym celu ankieter powinien przed przeprowadzaniem wywiadu zasadniczego stworzyć atmosferę wzajemnego zaufania i przyjąć postawę sprzyjającą nawiązaniu pierwszego kontaktu z osobą udzielającą wywiadu. Nawiązanie kontaktu i stworzenie atmosfery sprzyjającej udzieleniu szczerych odpowiedzi, powinno nastąpić już przy pierwszym spotkaniu. Chodzi o to, aby osoba przeprowadzająca wywiad została zaakceptowana i zdobyła zaufanie respondenta.

Wytworzeniu dobrego klimatu i miłej atmosfery sprzyjają przede wszystkim ciepłe słowa wypowiedziane na początku rozmowy przez prowadzącego wywiad do respondenta. Także zapewnienie go o poufnym charakterze wywiadu i przekazanych informacjach, sprzyja wytworzeniu atmosfery zaufania. Po wstępnym nawiązaniu kontaktu badacz powinien wyjaśnić badanemu cel badania oraz sposób doboru respondentów. Ankieter powinien także uświadomić respondentowi wartość i znaczenie dostarczonych przez niego informacji. Można z dużym prawdopodobieństwem przyjąć, że pozytywna motywacja spowoduje u respondenta poczucie satysfakcji i dumy z udziału w badaniach, a tym sa-

rmm i sympatię do ankietera. Na znaczenia dobrego klimatu podczas rozmowy dla wartości przeprowadzanego wywiadu, zwracają także uwagę W. Goode i P. Hatta pisząc, źc dobry kontakt istnieje wtedy, gdy „osoba badana uznaje za ważne i w pewnym sensie za własne cele poznawcze przeprowadzającego z nią wywiad” (1965, s.75). Wg S. Gerstmana dobry kontakt jest niezbędnym warunkiem upoważniającym do przeprowadzenia wywiadu. Bez tego warunku żadna z metod nie może dostarczyć wiarygodnych informacji, ponieważ tylko rozmówca identyfikujący się z celami badań, będzie udzielał odpowiedzi w miarę pełnych, wyczerpujących i wiarygodnych, w poczuciu odpowiedzialności i na miarę swojej wiedzy (1976, s. 140).

Przystępując do przeprowadzenia wywiadu należy zawsze pamiętać o trudnościach, jakie mogą się pojawiać przy nawiązaniu pierwszego kontaktu. Wynikać one mogą z wielu przyczyn, w tym przede wszystkim z różnic w zajmowanej przez badacza pozycji społecznej; a niekiedy także i różnic wynikających z płci, wieku, wykształcenia, pochodzenia itp. Dzieje się tak dlatego, że problemy życiowe, szczególnie osobiste i bolesne, będące przedmiotem wywiadu, łatwiej jest naświetlić i ujawniać osobom w tym samym wieku, tej samej płci itp. Niektóre informacje łatwiej jest przekazać osobom młodszym, inne starszym, a jeszcze inne kobietom bądź mężczyznom. Nawiązaniu bliskiego kontaktu nie sprzyja nieodpowiedni wygląd zewnętrzny ankietera czy styl jego bycia. Długowłosi, brodaci, niechlujnie ubrani, brudni i zaniedbani, kobiety

o ostrym makijażu czy kolorze włosów, a także osoby zbyt ekstrawaganckie, wzbudzają niechęć do udzielenia wywiadu. Czasem różnice poziomu intelektualnego czy kulturalnego, maniery, strój, zachowanie, dowodzą, że badany należy do innego świata, do innej klasy, grupy społecznej itp., a to utrudnia nawiązanie kontaktu. Badacz zbyt elegancko ubrany, zbyt uprzejmy, zachowujący się inaczej i mówiący językiem odbiegającym od używanego przez respondenta - budzi nieufność. Wymienione sytuacje i sposoby zachowania wzbudzają wątpliwości i niechęć respondentów do ankietera i udzielenia wywiadu, a niekiedy nawet do postawy agresywnej wobec prowadzącego wywiad. Wszystko to razem powoduje niechęć w udzielaniu odpowiedzi, a nawet celowe ich fałszowanie. Wątpliwości i nieufność u respondentów rodzi także niekompetencja ankietera, mała znajomość problematyki badawczej, nieprzemyślane i niedorzeczne pytania.

O wszystkich tych uwarunkowaniach należy pamiętać, zanim zaczniemy przeprowadzać wywiad.

Na początku wywiadu zasadniczego badacz powinien zadawać pytania w miarę proste, ośmielające respondenta, nie sprawiające mu kłopotu i nie wywołujące złych skojarzeń czy podejrzeń. Taka taktyka wraz z uprzednio stworzoną atmosferą życzliwości i zaufania, gwarantuje, że respondenci będą udzielać szczerych, rzeczowych i w miarę wyczerpujących odpowiedzi. Każdorazowo pamiętać należy, aby dostosować formę pytań i sposób ich formułowania do

poziomu umysłowego rozmówcy. Przy rozmowie z małymi dziećmi należy unikać sformułowań niezrozumiałych, abstrakcyjnych, zbyt unaukowionych itp.

W trakcie przeprowadzanego wywiadu ankieter powinien kontrolować jego przebieg, kolejność zadawanych pytań jak i analizować omawiane sprawy. Badacz powinien zwracać uwagę, czy respondenci zrozumieli pytania w sposób właściwy i czy udzielają odpowiedzi w miarę poprawnych, wyczerpujących i zgodnych z treścią pytania. Zdarza się przecież, że respondenci, a szczególnie gdy są nimi dzieci, nie rozumieją pytań lub rozumieją je źle, w wyniku czego udzielają odpowiedzi niezgodnych z założeniem pytania. W takiej sytuacji an-kieter powinien wyjaśnić respondentowi sens i znaczenie pytania, bądź skorygować je w taki sposób, aby respondent zrozumiał pytanie i mógł na nie udzielić odpowiedzi zgodnie z wiedzą i założeniem pytania. Sensowność każdej odpowiedzi powinna sprowadzać się do wiarygodnego odzwierciedlenia bądź opisania tych faktów czy sytuacji, które miały miejsce w życiu osoby udzielającej wywiadu. Kwestia ta pojawia się głównie przy wywiadzie swobodnym, a także i wtedy, gdy ankieter formułuje pytania otwarte.

Częstą przyczyną nieudzielenia przez respondenta odpowiedzi na pytanie, jest brak wiedzy na dany temat, niewłaściwie odczytany sens pytania, a niekiedy i niechęć do udzielenia odpowiedzi. Wynikiem tego może być chęć udzielania przez respondenta odpowiedzi wymijających, „nijakich”, zafałszowanych lub odpowiedzi typu „nie wiem”, „nie mam wyrobionego zdania”, „trudno powiedzieć itp. Jeżeli jednak odpowiedzi takich jest zbyt dużo i powtarzają się one u wielu respondentów, dowodzić to może, że pytania są albo zbyt trudne i niezrozumiałe, albo źle sformułowane i powinny być dodatkowo wyjaśnione lub przeredagowane.

Z tymi zagadnieniami związana jest umiejętność wysłuchiwania przez ankietera odpowiedzi respondentów, ich opinii, opisów faktów, sytuacji i to niezależnie od tego, czy są one zgodne, czy też odbiegają w większym bądź mniejszym stopniu od treści pytania. Prowadzący wywiad powinien wykazać dużo cierpliwości i taktu, i spokojnie wysłuchać wszystkich wypowiedzi rozmówcy. Nie można dopuścić do sytuacji, aby osoba udzielająca odpowiedzi była przeświadczona, że badający jej nie słucha i że mówi w „próżni”. Respondent musi być przekonany, że jego odpowiedzi są odbierane z zainteresowaniem, że są ważne i że mają podstawowe znaczenie dla wyników prowadzonych badań. Okazywanie przez ankietera znudzenia, zniecierpliwienia, bądź ponaglanie i upominanie respondenta w trakcie jego wypowiedzi, nie sprzyja uzyskiwaniu wyczerpujących, szczerych i wiarygodnych informacji. Takie zachowanie ankietera może spowodować, że respondent będzie starał się przejaskrawiać ważność i znaczenie niektórych zdarzeń czy wydarzeń. Będzie je opisywał ciekawiej i barwniej, myśląc, że w ten sposób spowoduje większe zainteresowanie ankietera. Powodować to może także pomijanie bądź

pomniejszanie przez respondenta innych, bardziej znaczących wydarzeń i wyolbrzymienie mało znaczących epizodów.

W trakcie prowadzenia wywiadu, zachodzi niekiedy konieczność sformułowania pytań drażliwych, wywołujących u respondenta przykre uczucia. Mogą one dotyczyć jego samego bądź jego rodziny i być związane z życiem osobistym. sprawami wstydliwymi, z niechlubną przeszłością, a niekiedy i sprawami intymnymi. W celu uzyskania takich informacji ankieter musi wykazać się niezwykłą umiejętnością oraz dużym taktem. Nie powinien pytać o takie sprawy bezpośrednio, gdyż może to spowodować u respondenta zawstydzenie, niepokój, obawy itp. Sztuką więc jest wyczucie, kiedy i jak należy takie pytanie postawić, kiedy pominąć, a kiedy zmienić jego treść, gdyż może ona rodzić u respondenta niepokój przed naświetleniem i opublikowaniem niektórych faktów. Ich naświetlenie może rodzić wstyd, obawę przed poniżeniem, a nawet strach przed zemstą. Dlatego do zadawania tego rodzaju pytań należy podchodzić z dużą ostrożnością i taktem, gdyż rodzą one niechęć respondentów do udzielania odpowiedzi zgodnych z prawdą. Stawiając takie pytania ankieter powinien ciągle mieć na uwadze dobro wywiadu i dobro podjętych badań, dlatego powinien umieć- dostosowywać swoje zachowanie do wrażliwości respondentów.

Materiały uzyskane w drodze wywiadu wymagają utrwalenia. Problem ten nie występuje w wywiadzie z użyciem kwestionariusza zawierającego pytania zamknięte. Wówczas ankieter ogranicza się do podkreślenia czy innego sposobu zarejestrowania wybranej przez respondenta odpowiedzi. W przypadku wywiadu swobodnego należy unikać notowania w czasie trwania wywiadu, gdyż przedłuża to czas trwania wywiadu. Może ponadto stwarzać wrażenie, że wywiad ma charakter przepytywania.

Z tego względu w trakcie rozmowy należy notować jedynie te informacje (daty, niektóre fakty, osoby), które mogą ulec zapomnieniu. Po zakończeniu wywiadu należy w miarę dokładnie odtworzyć treść wywiadu.

3.4. Błędy ankietera w wywiadzie

Ankieter podczas prowadzenia wywiadu może popełniać błędy. Błędami będą wszelkie działania bądź zachowanie ankietera, które odbiegają od ogólnie przyjętych zasad prowadzenia badań, mimo że nie są one wynikiem złej woli ankietera. Wynikać one mogą z wadliwie opracowanego kwestionariusza wywiadu, braku właściwego przeszkolenia osób prowadzących wywiad, trudności związanych ze znalezieniem miejsca do przeprowadzenia wywiadu, spowodowanych brakiem czasu, wynikających z cech osobowych respondenta itp. (L. So- łoma 1997, s. 78). Niezależnie jednak od staranności uwzględniającej wiele szczegółów związanych z przeprowadzeniem wywiadu, błędy mogą także wynikać z zakłóceń, jakie powstają „na Unii” komunikowania się ankietera z respondentem. Do błędów najczęściej popełnianych w tym zakresie należy zaliczyć:

1. Nieprawidłowości przy zadawaniu pytań. Przejawiać się one mogą vv: braku właściwego doboru słów, braku poprawności i jasności w ich zadawaniu. błędnej wymowie; zbyt szybkim lub zbyt cichym ich odczytaniu, źle artykułowanych słowach i do tego w tonie lekceważącym i nie zachęcającym do udzielania odpowiedzi szczerych, odpowiednio pogłębionych i pełnych. Poprawne formułowanie pytań powinno zawsze zawierać pozytywną sugestię motywacyjną, wpływająca dodatnio na tok i chęć przeprowadzenia rozmowy;

2. Deformowanie treści pytań poprzez dokonywanie w nich skrótów myślowych, pomijanie niektórych istotnych fragmentów pytania, dodawanie własnych komentarzy i uwag, jak i używanie słów i terminów wieloznacznych, nieostrych, niezrozumiałych itp.

3. Niedostosowanie formy pytań, stopnia ich trudności oraz słów i pojęć do poziomu umysłowego odbiorcy. Język formułowanych pytań musi być dostosowany do poziomu umysłowego respondenta, do jego wykształcenia, języka, słownictwa rozmówcy itp. Zupełnie inaczej należy formułować pytania dla dzieci, inaczej dla młodzieży, a jeszcze inaczej dla osób dorosłych. Każda grupa ma bowiem inne doświadczenie życiowe, inne słownictwo i nazewnictwo, inaczej formułuje pojęcia i inaczej je uogólnia.

4. Przeprowadzanie wywiadu w obecności osób trzecich i to w warunkach nieprzystosowanych bądź zakłócających spokojne jego przeprowadzenie, np. w.pokoju nauczycielskim, do którego ciągle ktoś wchodzi, w pomieszczeniu przez które przechodzi wiele osób, na korytarzu, w nieprzyjemnym otoczeniu zewnętrznym, pomieszczeniu nieoświetlonym itp.

5. Brak umiejętności w sposobie prowadzenia wywiadu, wyrażający się w nie-umiejętnym nawiązaniu kontaktu z respondentami, niemożliwości zdobycia zaufania, apodyktycznym lub narzucającym stylu prowadzenia wywiadu, zastraszaniu respondenta, złym stosunku do rozmówcy: składanie obietnic bez pokrycia, ośmieszanie respondentów, czynienie niestosownych uwag, sugerowanie odpowiedzi itp.

6. Nieumiejętne lub niepełne rejestrowanie wypowiedzi rozmówcy, zadawalanie się niepełnymi odpowiedziami, zniekształcanie treści odpowiedzi, dopisywanie odpowiedzi, których badany nie podał, dostosowywanie ich do własnych oczekiwań itp.

7. Zbyt rozbudowane i długie pytania, uniemożliwiające zrozumienie ich sensu lub znaczenia, zmiana kolejności ich zadawania, pominięcie niektórych ważnych pytań, połączenie dwu lub więcej pytań w jedno, nieudzielanie informacji o celu badań rozmowy itp.

8. Wpływ warunków zewnętrznych, takich jak: warunki lokalowe zakłócające spokój rozmowy, czas trwania wywiadu, pora przeprowadzania wywiadu, wielkość populacji badawczej itp.

Wymienione utrudnienia występujące w różnym stopniu i nasileniu zależą od indywidualnych cech osobowych ankietera i respondenta oraz istniejących

uwarunkowań, w jakich wywiad jest prowadzony. Ankieter doświadczony, o dużym takcie i kulturze osobistej, będzie dążył do minimalizowania wymienionych błędów i nieprawidłowości związanych z przeprowadzeniem wywiadu.

3.5. Wiarygodność materiału otrzymanego z wywiadu

Zagadnienie wiarygodności informacji uzyskanych z wywiadu sprowadza się w istocie do potwierdzenia zgodności informacji otrzymanych od respondenta o innych osobach, faktach, zdarzeniach, sytuacjach, z tymi zjawiskami czy zdarzeniami, które w rzeczywistości miały miejsce w przeszłości lub aktualnie występują. Zatem za wiarygodny uznać należy taki wywiad, w wyniku którego zebrane informacje odzwierciedlające rzeczywiste zdarzenia i fakty mające miejsce w życiu osobistym osoby udzielającej wywiadu lub w środowisku w którym ona przebywała lub przebywa, są zgodne z rzeczywistością.

Przyjąć także należy, że stopień wiarygodności uzyskanych w wyniku wywiadu informacji zależy w dużym mierze od umiejętności zaplanowania i kierowania przebiegiem wywiadu, nawiązania szczerego i nieskrępowanego kontaktu miedzy ankieterem i respondentem oraz rodzaju i formy stawianych pytań (E. i N. Maccoby, 1956, s. 479). Sprawdzenie wiarygodności odpowiedzi uzależnione jest od rodzaju faktów, które znajdują swoje odbicie w wypowiedziach respondentów oraz od tego, w jakim stopniu badacz może do nich dotrzeć. Zawsze jednak należy mieć pewne wątpliwości co do wiarygodności informacji uzyskanych nie tylko drogą wywiadu, ale także i pozyskanych innymi technikami. Częstą tego przyczyną jest brak zaufania respondentów do badaczy, gdyż ci nie są w stanie zapewnić uzyskanym od respondentów odpowiedziom absolutnej anonimowości. Z tych względów respondenci udzielają odpowiedzi niepełnych, często nieszczerych, wymijających, a nawet celowo zafałszowanych. Można przyjąć, że ostatnie lata przyniosły zwiększenie nieufności społeczeństwa do tego rodzaju badań.

4. Technika ankiety

4.1. Ankieta i jej rola w badaniach pedagogicznych

Słowo „ankieta” pochodzi z języka francuskiego, w którym „enąuete” oznacza zbieranie informacji za pomocą pytań skierowanych do różnych osób. Najszersze rozumienie tego słowa odnosi się do wszelkich badań, w których wykorzystuje się informacje od osób lub instytucji. Ankieta jest sposobem zbierania informacji za pomocą drukowanej listy pytań zwanej kwestionariuszem bez

pośrednictwa ankietera. W swej naturze jest techniką zbliżoną do wywiadu kwe-stionariuszowego. Wspólną cechą obu technik jest zbieranie informacji i opinii poprzez wypytywanie innych osób. Od wywiadu odróżniają ją:

1. Stopień standaryzacji pytań;

2. Zakres problematyki badawczej objętej badaniem;

3. Zasady jej przeprowadzenia i wynikające stąd różnice dystansu społecznego między badanym i badającym (T. Pilch, 1995, s. 86).

Ankiety ustępują jednak wywiadowi, gdyż uniemożliwiają wnikanie badacza w głębsze warstwy rozpatrywanych kwestii, dotarcie do przyczyn i źródeł ich powstawania. Dzieje się tak z uwagi na ograniczoną liczbę pytań oraz z uwagi na trudność pozyskania dodatkowych informacji. Także w sprawach sprzecznych i wymagających dodatkowych interpretacji, ankieta ustępuje wywiadowi. W odczytywaniu jej treści badaczowi towarzyszy niepewność co do wartości zebranego materiału, gdyż nigdy dokładnie on nie wie, co w rzeczywistości miał na myśli respondent, kiedy wybierał jedną z zasugerowanych mu odpowiedzi. Ponadto częsta niechęć respondentów do wzięcia udziału w badaniach, niezrozumienie pytań bardziej złożonych, bądź błędna ich interpretacja, sprzyjają udzielaniu odpowiedzi byle jakich, niepełnych, nieprzemyślanych, a tym samym i mało wartościowych.

Ankieta jest techniką badawczą polegającą na zbieraniu informacji poprzez samodzielne udzielanie przez badającego odpowiedzi na pytania zawarte w kwestionariuszu.

Istota badań ankietowych sprowadza się do poprawnego opracowania pod każdym względem narzędzia badawczego, jaki stanowi kwestionariusz ankiety. Od budowy kwestionariusza i zawartych w nim pytań, uzależniona jest wartość i jakość zebranych informacji. Cele badawcze muszą w nim być przełożone na konkretne pytania. Stąd ważna jest jego budowa oraz zawarte w nim pytania, które powinny być tak sformułowane, aby respondent mógł na nie bez trudu i bez pomocy innych osób udzielić odpowiedzi. Pytania powinny także motywować respondenta do udzielenia wiarygodnych odpowiedzi. Pewną pomocą może być instrukcja wyjaśniająca sposób jego wypełnienia.

Pomimo ogromnego postępu w metodologii i rozwoju nowych, bardziej dokładnych i ścisłych technik zbierania danych badania ankietowe pozostają ciągle w wielu badaniach społecznych, w tym i pedagogicznych, niezastąpioną techniką badawczą. Wynika to z wielu powodów.

Ankieta, w porównaniu z wywiadem, zapewnia respondentowi nieporównywalnie większą swobodę, ponieważ respondent może przyjąć bądź odrzucić rolę osoby udzielającej odpowiedzi, bez konieczności uzasadniania swej decyzji Brak też ze strony badacza sposobności do nakłonienia respondenta do udzielenia odpowiedzi. Tym bardziej nie można go do tego zmusić. Na ankietę odpowiada ten. kto chce i kto jest nią zainteresowany. Ponadto respondent może udzielić odpowiedzi tylko na wybrane przez siebie pytania, pomijając te, które naruszają jego indywidualność i przysparzają mu zbyt wiele trudności. Nie traci także kontaktu z treścią odpowiedzi, gdyż to co napisał, jest tożsame z tym, co zamierzał przekazać ankieterowi. W przypadku wywiadu, respondent często nie wie, co dokładnie napisał ankieter i czy jest to zgodne z jego intencją. Można powiedzieć, iż ankieta daje respondentom poczucie dobrowolności i niewymuszonego uczestnictwa w badaniach, co sprawia, że respondenci mogą w większym stopniu zachować poczucie indywidualności.

Badaniami ankietowymi obejmuje się najczęściej większe grupy społeczne, rzadziej grupy mało liczne. To sprawia, że wykorzystuje się je przede wszystkim do sondowania istniejących w społeczeństwie nastrojów społecznych, orientacji politycznych, poglądów, opinii i stanowisk odnoszących się do czegoś lub kogoś, np. do przemian społecznych, gospodarczych, wdrażanych reform, warunków pracy i życia, stosunku do integracji europejskiej.

Z uwagi na swą dużą przydatność ankieta jest chętnie i często wykorzystywana w badaniach pedagogicznych. Najczęściej wykorzystuje się ją do poznania faktów, opinii, postaw i poglądów respondentów dotyczących wszelkich zagadnień związanych z funkcjonowaniem szkoły, jej organizacją, zarządzaniem, wdrażanymi reformami, działalnością edukacyjną, poziomem nauczania, sytuacją materialną. Umożliwia poznanie opinii uczniów na temat pracy szkoły, organizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkole, prowadzonych zajęć lekcyjnych, pozalekcyjnych, funkcjonowania kół zainteresowań, organizacji młodzieżowych, sportowych, kulturalnych, przestrzegania regulaminu i dyscypliny w szkole, zaspakajania aspiracji i oczekiwań uczniów, występujących trudności szkolnych, form spędzania czasu wolnego. Badania ankietowe prowadzone są także wśród nauczycieli. Dotyczą one zazwyczaj oceny funkcjonowania systemu kształcenia nauczycieli, jego przydatności, form i metod ich dokształcania i doskonalenia, czasu pracy, wdrażanych reform oświatowych, innowacji, eksperymentów, oceny przydatności różnych programów nauczania, podręczników, współpracy szkoły z rodziną i środowiskiem, środków finansowych itp.

Ankietowanie nie wymaga specjalnych umiejętności i wyszkolenia zespołu ankieterów. Stwarza jednak możliwość:

1. zgromadzenia od badanych dużej ilości informacji - poglądów, opinii, stanowisk - na dużym obszarze i w krótkim czasie;

2. przeprowadzenia badań przy stosunkowo niewielkich kosztach. Jej koszty ograniczają się do kosztów planowania, doboru próby do badań, powielenia materia- am I dostarczenie kopert zwrotnych opatrzonych znaczkiem pocztowym;

i. m

3. eliminowania wpływu osoby badanej na treść udzielanych odpowiedzi. Badania ankietowe są pozbawione stronniczości ankietera;

4. poczucia anonimowości badań. Nieobecność ankietera zwiększa poczucie anonimowości i stwarza większą skłonność respondentów do udzielania odpowiedzi bardziej szczerych, rzeczowych i wiarygodnych. Badane osoby chętniej także odpowiadają na pytania drażliwe, gdyż nie muszą bezpośrednio nikomu odpowiadać na to pytanie;

5. udzielania odpowiedzi bardziej przemyślanych. Respondent nie musi udzielić odpowiedzi natychmiast, ma czas do namysłu, może wykorzystać dokumenty osobiste, porozmawiać inną osobą itp.

Jednocześnie badania ankietowe budzą szereg uwag krytycznych. Dotyczą one przede wszystkim małej wiarygodności i przydatności zebranych materiałów. Zastrzeżenia odnoszą się także do nieumiejętności opracowywania kwestionariusza ankiety, a w szczególności do niewłaściwego formułowania w nim pytań badawczych. Są one bardzo ogólne i prosto sformułowane, wszystko po to aby mogły być zrozumiałe. Często są wieloznaczne i sugerują odpowiedź. Uzyskane informacje są traktowane jako ostateczne. Badacz nie ma żadnej możliwo-ści wyjaśnienia odpowiedzi wątpliwych, niejasnych bądź niepełnych. Ważnym problemem jest także trudność w uzyskaniu odpowiedniej liczby respondentów udzielających odpowiedzi. Wymienione wady powinny uczulić badacza, aby przy ocenie tak zebranych materiałów zachować daleko idącą ostrożność, tym większą że badacz nie ma możliwości skontrolowania wiarygodności przekazanych przez respondentów informacji. Nie potrafi także odpowiedzieć, czy badana osoba powiedziała prawdę, czy też powiedziała to co chciała i co mogła powiedzieć. Badacz nie wie także, czy osoby udzielające odpowiedzi na pytania ankiety reprezentują siebie czy pewną zbiorowość. Wszystkie te okoliczności utrudniają dokonanie wiarygodnej oceny, jak i określenie wielkości błędu, który można popełnić, przenosząc uzyskane wyniki z próby na całą populację badawczą.

4.2. Typy ankiet

Badania ankietowe można przeprowadzać różnymi typami ankiet. W zależności od przyjętego kryterium podziału ankiety można podzielić na:

1. Ankiety ustne;

2. Ankiety pisemne.

Ankieta ustna cechuje się tym, że badacz osobiście, w sposób bezpośredni lub za pomocą przeszkolonych ankieterów, zadaje respondentom pytania, po czym rejestruje ich odpowiedzi. Tego rodzaju ankietę stosuje się przy badaniu bardzo małych dzieci oraz coraz częściej przy wykorzystaniu rozmów telefonicznych. Uzasadnieniem wzrostu tej formy badań jest możliwość dotarcia do większej liczby respondentów. Ten sposób zbierania w sposób jawny informacji,

pMĆ J*Z} iąi eh dmyck i iaie r»aranc»e. 2c kwulMunuiz anfcie ^ l^fce pi—wg njychiinnj . Ankieta »aa je* penK^o rodzaju odmiana gp|^ nmdnjiiiamrrr Przy te» mdray mkirńr aafwzźmejtzym db ¡¡5||fc -f- pdkkmcm jetf — T—' hopojirdBrpn kontaktu z responden-

Sglóet* pi—n— pokp aa ^niriTTwi respondentowi k«ctfiorunBiza ^fi. 2 pn¿0 '.*?*- •^T^mok Biorąc pod nwagę sposób naprowadzeni ^bKfannajepodaeićaa:

L Aanseic focaamą,

2. Aakmr pL—wą:

X Antaeię mśftmypsą.

Ankietę pMlf»ą *ó«a». pK badaczowi zależy na dotarciu

Hp (Mani Mm odhorcy aarns yowtwoiri uwiązana z nim bezpo- wBŚmcv> fcoBtrim Pokp on aa mobai kwestionariuszy do interesujących Mica otób. z pro^ą o ndnrirr odpowiedzi na postawione pytania i o icłi zw«m draga pocztową. Dobór osób nkrty od cdo badań,

Adoeti poczuwa jen bardzo »tgndw formą hadań, choć nie gwarantuje ■^faBa i^iBiiIn od wytfbdi respondentów. Zwrot ankiet jest ozaieźr —ni od na ki i iinudni» n tym min. od celu, jak— badania tteżą, od stopma ndnia pytań, di fcciby. znana— jak i od lego, przez kogo ankieta jest —m ną mi Amory mwaur ankiet« przez osobę znaczącą czy znaną firmę, ifszępf* wypefcńanm i odsyłana przez respondentów ankiet. Za sokces można tznac SM iwwn »niandi ankiet. Ankieta pocztowa całkowicie ozależnia tadapsefo od c.ryetencii i dobrej woii ankietowanych.

Ankieta pr—ma polega na opublikowaniu na lamach prasy kwestionario- w\ mśńrtj, Amur ni rti zwraca się z apelem do czytelników o srzięcie odziało w fatoadi i mtnrtrwm odpowiedzi na pi fil zawarte w kwestionariuszu oraz • pnfane aakiety drogą pocztowa pod adres wskazany przez organizatora badań Amjery pasowe r^a durider coraz bardziej powszechny. Są one najh fl|lńq| fa—wne dn dirinnfrt osób - potencjalnych respondentów — będą- cznishakams dane) pr»v np~ absolwentów szkól, studentów, Indzi okre- ionjcfc zawodów, Tuntrrriowań, kfcentów nsseyiscjj ńp. W badaniach pedago- ya^fc leg) wtop lim jest rzadko stosowana.

Ankieta andytaryjna potęga na rozdanin przez badającego icweińonano' ■f stśśrt f—q zbiorowości osób, np. nczmom szkoły, uczestnikom zebrania IffMdnn, słuchaczom kursu. absolwentom szkół, z prośbą o ich wypeł- dfene i addnme hndnyr—. najczęściej podczas jtzo obecności na spotkamo Kttponadztnie aakiet w takich instytucjach jak szkoły, uczel- pary, antytucje społeczne itp. powiano się odbyć w sposób ofn | Kai. za zezwoleniem kierownictw a dane) instytucji, szkoły czy

aMndapney.

Kwestionariusz ankiety a pytania kweUumańan/mt

Badama ankietowe opieraja sic na k ccttK/narnnza bedac)tn podnawowyni narzędziem badawczym. Mm on być tak <jpnur*i*ri rA strony untkimy oraz treści, aby badający mogli udzielić ^n-ieda « p)fUna bez pomocy i pośrednictwa osób trzecich waz. aby ozy tkane informacje o MKren^eq badacza rzeczywistości były wiarygodne i dokładne.

j Przez kwestfcwarrimz nnwwe if arkusz pnpńru z wjánÉm ■) fetą | pytań, którym towarzysz mamą lab hardbfej zanriuwe*? zfcwr odpowiedzi ! spońród których «Mftj badane wyhfarajj fe. które oaaoB za ■taidwe.

Kwestionariusz ankiety powinien być przemyślaną z różnych psnioów wi-dzenia propozycją badawczą, a nie zbiorem nieuporządkowanych pytań Każde pytanie powinno być skierowaną do respondenta prośba o podanie informacji, zajęcie stanowiska bądź wyrażenie swojej opinii. Pytania pow mny bsć powiązane w sposób pośredni bądź bezpośredni z głównym problemem badawczy rr. i tworzyć pewną logiczną i sensowną całość. Spójność ta i okład pytań »pływają w istotnym itopnm na wartość zebranych informacji, gdyż alatwúja bada- nemn zrozumienie sensn formułowanych pytań. Wymienione względy wymagają od osoby formułującej pytania, aby wiedziała, po co w ogóle nawa takie czy inne pytania, dlaczego formułuje je w taki sposób i w takim miepen. które z nich odnosić się będą do problemów Równych, a które do drugorzędnych i ubocznych. Tego typu założenia badacz powinien uczynić przed sformułowaniem pytań oraz przed przeprowadzeniem badań zasadniczych.

Dla zwiększenia przydatności kwestionariusza ankiety zalecić należy, aby każdorazowo przed przeprowadzeniem badań zasadniczych, przetestować go aa niewielkiej liczbie respondentów, w formie tzw. badań pilotażowych. Badania takie powinny wskazać, które z pytań kwestionariuszowych są zrozumiałe i poprawnie sformułowane, które są zbyt trudne, a które z nich budzą wątpliwości, gdyż są niezrozumiale i wymagają przeredagowania.

Wartość zebranych za pomocą ankiety materiałów zależy przede wszyst- kim od umiejętności przełożenia sformułowanych problemów badawczych na pytania, które badacz zamierza postawić respondentowi. Ich poprawne i jasne sformułowanie uzależnione jest od znajomości przez badacza przedmiotu ba-dań i problematyki badawczej. Dobra ich znajomość, umożliwia „przełożenie" problemów badawczych na pytania ankietowe. Oznacza to, że treść każdego pytania oraz jego zakres, powinny być wyznaczone konkretnym problemem szczegółowym oraz informacjami, które będą potrzebne do poznania badanej rzeczywistości, rozwiązania problemów oraz przetestowania Inpotez robo-

ciych. Można powiedzieć, źe cel badań. problemy badawcze i hipotezy wyzna, czają zakres informacji, które należy zebrać formułując w kwestionariuszu ankiety pytania.

4.4. Treść pytań

Wymienione powyżej kwestie narzucają konieczność formułowania w kwestionariuszu ankiety różnego rodzaju pytań. Py tania te dotyczyć mogą określonych faktów, opinii, stanowisk, postaw badanych czy też stopnia znajomości określonych zjawisk i procesów. Większość pytań dotyczy faktów bądź zmierza do poznania opinii i postaw badanych.

Pytania dotyczące faktów to pytania metryczkowe. Zmierzają do uzyskania informacji dotyczących właściwości przedmiotów, dających się łatwo sprawdzić Mogą nimi być py tania doty czące danych demograficznych respondentów, które zadawane są głównie po to, aby można później dokonać ich klasyfikacji niezbędnej dla wyjaśniania zjawisk i zdarzeń, jak i dokonania analizy. Pytania dotyczące danych demograficznych obejmują takie informacje jak płeć badanych. ich wiek. pochodzenie społeczne, stan cywilny, poziom wykształcenia, warunki materialne, miejsce zamieszkania itp. Pytaniami metryczkowymi będą także i takie pytania doty czące właściwości badanych przedmiotów jak np: „Jaki jest Pana(i) staż pracy w zawodzie nauczycielskim?”, lub „Jakie jest Pana(i) przeciętne miesięczne wynagrodzenie?” Pytania metryczkowe dotyczyć mogą informacji o otoczeniu społeczno-zawodowym respondenta, jak np. informacji

o wykonywanym zawodzie, sposobie spędzania czasu wolnego, miejscu pracy, posiadanych środkach materialnych. Na przykład „Jaki jest Pana wykonywany zawód?”; .Jakim środkiem komunikacji dojeżdża Pan do pracy?”; „Gdzie spędza Pan swój urlop?”

Pytania dotyczyć mogą opinii i postaw respondentów na określone tematy. Za pomocą pytań o opinie badacz uzyskuje informacje odzwierciedlające opinię na określony temat. np. „Co sądzi Pan(i) nt. wdrożonej w 1999 roku reformy oświatowej?”; Jakie zdaniem Pana(i) są przyczyny niskiego poziomu nauczania w szkołach wiejskich?”; „Co sądzisz o prowadzonych w szkole zajęciach pozalekcyjnych?”. W oparciu o takie informacje badacz nie jest w stanie ustalić stopienia nasilenia danego zjawiska, czy faktu jego wystąpienia, lecz dąży jedynie do poznania opinii badanych na określony temat np. „Jakie są przyczyny niskiego poziomu nauczania w szkołach wiejskich”. Badania ankietowe są często ukierunkowane na poznanie postaw badanych. Postawa to ukierunkowanie danej osoby na kogoś lub na coś. Gdy pojawiają się określone bodźce, dana osoba przyjmuje określoną postawę lub zachowuje się w określony sposób. Badając KG «meraąc postawy do określonego zjawiska czy zdarzenia, posługujemy się Hra skalami, które składać się mogą z 3, 5, 7 czy więcej stopni. Poniżej przedstawiono przykład pytania dotyczącego postawy ucznia wobec szkoły: „Czy jesteś zadowolony ze szkoły, do której uczęszczasz?'*

I Zdecydowanie tak;

2. Tok;

3. Trudno powiedzieć;

4. Nie;

5. Zdecydowanie nie.

Osoby badane wyrażają swoją postawę poprzez podkreślenie jednej z sugerowanych odpowiedzi. Z podanego przykładu wynika, że podstawowym warunkiem przy pomiarze postaw respondentów jest wymóg skalowania tych odpowiedzi, spośród podanych przez badacza skal.

Formułowanie pytań dotyczących opinii i postaw badanych stwarza więcej problemów niż formułowanie pytań metryczkowych. Można łatwo otrzymać informację o tym, czy dana osoba mieszka na wsi czy w mieście lub jakie jest jego pochodzenie, niż poznać jej opinię czy postawę.

4.5. Rodzaje pytań

Treść pytań jest jednym z ważnych elementów opracowania kwestionariusza ankiety. Badacz musi wziąć pod uwagę także rodzaj formułowanych pytań. Z tego punktu widzenia pytania można podzielić na: pytania otwarte, zamknięte i półotwarte. Kwestionariusz ankiety jest najczęściej kombinacją wszystkich trzech form pytań, choć częściej w ankiecie stosuje się pytania zamknięte niż otwarte.

Pytania otwarte to takie, które nie są wyposażone w żadną konkretną odpowiedź i które pozostawiają respondentowi pełną swobodę w wyborze treści i zakresu udzielanych odpowiedzi. Umożliwiają badaczowi poznanie opinii wielu osób na określony temat, z ich indywidualnego punktu widzenia. Stawiając pytanie otwarte, np. „Jakich zmian potrzeba polskiej oświacie?", można z dużym prawdopodobieństwem przyjąć, że badacz uzyska bardzo wiele zróżnicowanych informacji, gdyż każdy z badanych może mieć własne zdanie na temat rodzaju i zakresu potrzebnych zmian w oświacie.

Pytania otwarte to takie, które pozostawiają osobie udzielającej odpowiedzi pełną swobodę w wyrażaniu własnych opinii i poglądów o badanych osobach, rzeczach, zjawiskach, procesach itp.

Udzielanie przez respondenta odpowiedzi na pytania otwarte wymaga od niego pewnej samodzielności a przede wszystkim wiedzy, gdyż pytania otwarte

aaao&tiwiąfą zaprezentowanie własnej opinii, poglądu czy stanowiska na okre- śkmy temat. Z tego powodu stwarzają one niektórym respondentom sporo trud- mości. Powoduje to. że czasem uzyskane odpowiedzi znacznie się od siebie róż* mą. a niekiedy są bardzo odległe od przypuszczalnych. Ich zaletą jest to, źe nie mskszą^ą respondentów do wybrania jednej z wcześniej zaproponowanych przez badacza odpowiedzi.

Pytania otwarte umożliwiają poznanie opinii wielu respondentów wyrażanych z ich punktu widzenia, w wyniku czego zebrany materiał jest bardziej bogaty, zróżnicowany i „barwniejszyNiekiedy dzięki nim można uzyskać informacje rozszerzające zakres dotychczasowej wiedzy, poza przyjętymi w za- fożemacb badawczych kategoriami. Pytania te zapewniają lepsze rezultaty, gdy pytam) o sprawy, w zakresie których trudno przewidzieć treść udzielonych przez mcii odpowiedzi. Poniżej podano przykłady pytań otwartych:

1. Jakich znuan zdaniem Panafi) potrzeba dziś w polskiej szkole?

2. Co najbardziej charakteryzuje obecnych nauczycieli?

3. Co według ciebie znaczy dobra szkoła?

4. Jakie zadania powinna według ciebie pełnić współczesna szkoła?

5. Co zdaniem Panafi) jest główną przyczyną obecnej krytyki szkoły?

Na pytania otwarte nie tylko się trudno odpowiada, ale jeszcze trudniej analizuje się zebrany w ten sposób materiał badawczy. Informacje te stwarzają spore trudności w porządkowaniu i grupowaniu odpowiedzi, gdyż są one najczęściej mocno zróżnicowane. Ich uporządkowanie wymaga uprzedniego zaprojektowania specjalnego systemu ich kodowania i klasyfikowania np. wg wspólnych cech, właściwości badanych zjawisk, ich rodzajów itp. Grupowanie takie może być, a zazwyczaj i jest obarczone dużym subiektywizmem, a wiek informacji szczegółowych może ulec zagubieniu. Tym samym istnieją nśemaJe trudności przy przeprowadzaniu analizy, nie tylko ilościowej, ale także i jakościowej.

Pytania zamknięte to takie pytania, gdzie respondentowi przedstawia się zbiór odpowiedzi, na których badaczowi zależy, a jego zadanie polega na wybraniu tych spośród nich, które uznaje za najbardziej właściwe i odzwierciedlające jego pogiądy. Pytania te są wygodne w stosowaniu, gdyż wymagają od respondenta jedynie wyboru odpowiedzi. Ani respondent ani badacz nie musi wpisywać odpowiedzi w kwestionariuszu. Jednak gdy badacz chce poznać opinię zbiorowości bardzo zróżnicowanej pod względem rozpatrywanego zagadnienia, wówczas pytania zamknięte mogą spowodować uzyskanie nietrafnych odpowiedzi.

Ptujm? zamknięte to takie, które zawierają propozycję gotowych - alter- utv«rdi odpowiedzi uprzednio przez badającego przemyślanych, spo- irćd klórycfa respondent dokonuje wyboru.

Pylając np.: „Czy jest Pani i) zadowolony(a) z przedszkola, do którego uczęszcza dziecko?” - uzyskujemy informacje łatwe do sklasyfikowania i dokonania oceny stopnia zadowolenia rodziców z pracy przedszkola.

a) Tak -jestem zadowolony(a);

b) Jestem zadowolony(a) częściowo;

c) Nie jestem zadowolonyia).

Na pytania zamknięte łatwo się odpowiada, gdyż posiadają one zestaw proponowanych przez badacza odpowiedzi, zwanych kafeteriami. Tym samym respondent nie musi być motywowany do wyrażenia własnych opinii. Pytania zamknięte nie wymagają wpisywania odpowiedzi w kwestionariuszu ani przez respondenta ani przez badacza. Rzadziej także badacze spotykają się z odmową odpowiedzi.

Kafeteria to zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi, spośród których badany wybiera te, które jego zdaniem są najwłaściwsze bądź najbardziej odzwierciedlają jego poglądy.

Proponując określoną kafeterię należy pamiętać, aby spełniała ona dwa podstawowe warunki. Po pierwsze, musi ona być wyczerpująca w sensie logicznym. Oznacza to, że powinna ona wyczerpać wszelkie możliwe odpowiedzi wchodzące w zakres danego pytania, danej skali czy w zakres właściwości danego przedmiotu. Przykładem braku wyczerpania jest popularna klasyfikacja stanu cywilnego na cztery kategorie, i tak: „Stanu wolnego”; „żona-ty/zamężna”, „rozwiedziony(a)”; „wdowiec/wdowa”. Klasyfikacja ta nie wyczerpuje wszystkich możliwości, ponieważ respondenci mieszkający razem lecz nie będący w formalnym związku nie mogą się zaliczyć do żadnej z podanych kategorii. Zatem wymóg wyczerpania nie jest spełniony. Pytając natomiast o staż pracy, można podać kafeterię, która wyczerpuje wszystkie w tym zakresie możliwości:

1. do lat 5;

2. 5110;

3. 10-15;

4. 15-20;

5. 20 i więcej.

Drugim warunkiem jest rozłączność kafeterii. Oznacza ona, że żadna odpowiedź nie może zostać zaliczona do więcej niż jednej spośród zaproponowanych odpowiedzi. To znaczy, że odpowiedzi nie mogą pokrywać się bądź zawierać jedna w drugiej. Tym samym formułowane pytania muszą mieć charakter dysjunktywny, tzn. taki, który wyklucza możliwość udzielenia odpowiedzi innej niż podana przy danym pytaniu.

Pytania dyijunktywnc (o (akie, które posiadają określony zestaw moZli- wych odpowiedzi, spośród których respondent wybiera jedną z wielu wzajemnie MC wykluczających. Dzięki temu, źe kafeterie są wyczerpujące, każda odpowiedź musi być gdzieś zakwalifikowana Przykładem pytania zamkniętego z podaną wyczerpującą kafeterią, może być pytanie z wyborem: ,Jaki jest Panaht poziom wykształcenia?” - proszę podkreślić właściwą odpowiedź:

a) Niepełne podstawowe;

b) Podstawowe;

c) Zasadnicze zawodowe;

d) Średnie;

e) Pomaturalne;

0 Wyższe.

Kafeteria ta wyczerpuje wszystkie możliwe poziomy wykształcenia, a jednocześnie rozłącza poszczególne poziomy wykształcenia. Niekiedy pytania dys- junktywne wymagają określenia skali natężenia danego zjawiska. W tym celu badacz podaje w pytaniu skalę, wg której respondent ma wyrazić swoją ocenę danego zagadnienia czy zjawiska, odwołując się do podanej skali, np. „całkowicie się zgadzam”, „bardzo duże”, „bardzo często” itp. Poniżej przedstawiono przykład takiego pytania wraz z podaną skalą: .Jak ocenia Pan(i) wymagania stawiane pracownikom przez dyrektora szkoły?”

a) Bardzo duże;

b) Duże;

c) Średnie;

d) Małe;

e) Bardzo małe.

Często spotykanym zestawem proponowanych odpowiedzi jest podział kafeterii z uwzględnieniem skalowania metodą R. Likerta, np. „Czy zdaniem Pa- na(i) studia wyższe powinny być płatne?”

a) Zdecydowanie tak;

b) Tak;

c) Trudno powiedzieć;

d) Nie;

e) Zdecydowanie nie.

Nierozłaczność kafeterii będąca skutkiem przyjęcia możliwości udzielenia więcej niż jednej odpowiedzi, wyraża się w stawianiu pytań koniungtywnych.

Pytania kontungtywne to inny rodzaj pytań zamkniętych, w których podanych jest szereg propozycji odpowiedzi, natomiast zadaniem respondenta jest dokonanie wyboru tylu z nich, ile respondent uznaje za właściwe. Może nim być )ednokrotny bądź wielokrotny wybór. Pytając np. Jakimi cechami osobowymi powinien charakteryzować się dobry nauczyciel?”, badacz może zalecić respondentowi dokonanie wyboru tylu cech, ile uznaje za właściwe dla scharakteryzowania cech dobrego nauczyciela. Na przykład:

2. Wykształcony 7. Wymagający

3. Tolerancyjny 8. Doświadczony

4. Wyrozumiały 9. Utalentowany

5. Uzdolniony 10. Sympatyczny

Badacz może też zalecić, aby respondent dokonał jednego lub kilku wyborów z podanych możliwości np. „Którego z podanych przedmiotów nie lubisz się uczyć najbardziej?'* (podkreśl trzy najmniej łubiane przedmioty).

Nadając pytaniu formę zamkniętą, badacz ułatwia sobie przyszłą pracę związaną ze zliczaniem, grupowaniem zebranych materiałów wg określonych cech, właściwości, stopnia nasilenia, częstotliwości występowania itp., jak i z technicznym ich opracowaniem. Sprzyja to szybkiemu przeprowadzeniu analizy ilościowej, porównaniu materiałów otrzymanych od różnych respondentów jak i zebranych w innych badaniach czy na innych populacjach.

Pytania zamknięte nie są jednak pozbawione wad. Podstawową jest możliwość wprowadzania stronniczości, poprzez sugerowanie odpowiedzi, a nawet zmuszanie do dokonywania wyboru spośród przedstawionych możliwości. Wadą jest także brak motywów skłaniających respondentów do udzielania szczerych odpowiedzi i wyborów zgodnych z ich przekonaniem.

Często oprócz pytań otwartych i zamkniętych formułuje się tzw. pytania półotwarte. Są one zarówno pytaniami otwartymi jak i zamkniętymi. Formułuje się je zwłaszcza w odniesieniu do tych pytań, które mogą przybierać bardzo wiele postaci czy wartości. Pytania te zaopatrzone są w kilka możliwych do wyboru propozycji odpowiedzi, które jednak nie wyczerpują wszystkich możliwości. Dodanie do zaproponowanych odpowiedzi słowa „inne” czyni kafeterię wyczerpującą. Respondent dokonuje wyboru tych spośród zasugerowanych przez badacza odpowiedzi, które uznaje za właściwe, bądź wstawia własną odpowiedź, dla której miejsce w pytaniu zostało zarezerwowane słowem „inne”. Poniżej przedstawiono przykład pytania półotwartego: „Jakimi motywami kie- rował(a) się Pan(i) wybierając zawód nauczycielski?”:

11 Zainteresowaniem;

2. Miłością do dzieci;

3. Tradycją rodzinną;

4. Powołaniem do nauczania;

5 Długimi wakacjami;

6. Namową osób trzecich;

7. Przypadkiem;

8. Innymi motywami - jakimi

Często bywa tak. że formułowane pytania dotyczą jednych respondentów a nie dotyczą innych. Przykładem może być następujące pytanie: „Jak czułeś się podczas odbywania służby wojskowej?" Pytanie to nie odnosi się do wszystkich badanych, a tylko do tych osób. które odbywały służbę wojskową. Inne pytania mogą dotyczyć tylko kobiet, jeszcze inne mężczyzn, a kolejne zatrudnionych i mieszkających na wsi. Badacz chcąc stwierdzić istnienie danego zjawiska, właściwości bądź ich brak, powinien wcześniej postawić tzw. pytanie filtrujące. Pytania te umożliwiają wyeliminowanie z badań tych pytań, na które badacz nie uzyska odpowiedzi. Powinny one zawsze poprzedzać pytania zasadnicze. Jeżeli np. badania zmierzają do poznania przyczyn trudności, na jakie napotykają studenci studiujący zaocznie, to przed postawieniem pytania zasadniczego. np. „Na jakie trudności napotykałeś podczas studiowania na studiach zaocznych?”, badacz powinien najpierw postawić pytanie filtrujące: „Czy stu-diowałeś zaocznie?”.

a) Tak;

b) Nie.

Dopiero wobec tych studentów, którzy studiowali zaocznie, można postawić pytanie zasadnicze: .Jeżeli tak, to na jakie trudności napotykałeś studiując zaocznie?".

Oprócz wymienionych pytań w kwestionariuszach ankiet formułuje się często tzw. pytania kontrolne. Służą one do oceny wiarygodności udzielanej przez respondenta odpowiedzi i są zazwyczaj zbieżne z treścią innych pytań kwestionariuszowych, choć różne w ujęciu słownym (w sformułowaniu). Dzięki takim pytaniom można dokonać oceny prawdomówności i wiarygodności udzielonych przez respondenta odpowiedzi. Na ich podstawie badacz może domniemywać, czy u respondenta występuje tendencja do potwierdzania czy zaprzeczania uprzednio udzielonych odpowiedzi. Jeżeli np. na pytanie: „Czy często popadasz w konflikt z swoimi kolegami?” oraz na pytanie kontrolujące wiarygodność udzielonej przez respondenta odpowiedzi, np. „Czy negatywnie oceniasz swoich kolegów?", respondent udzieli sprzecznych odpowiedzi, to można powątpiewać w prawdomówność udzielanych odpowiedzi. Sposób formułowania py- lań kontrolnych może być różny, co uzależnione będzie od materii, której pytanie dotyczy.

Stawiając pytania kwestionariuszowe należy zawsze mieć na uwadze, że kluczową sprawą dla badań jest wartość poznawcza zebranego materiału badawczego. Ponieważ badacz nigdy nie wie, czy pozyskane informacje są praw-

dziwę, czy też są obarczone większym bądź mniejszym błędem, powinien zawsze dokonać własnej oceny sensowności tych odpowiedzi. Powinien także starać się określić, w jakiej mierze odpowiedzi odzwierciedlają rzeczywiste opinie

i postawy badanych respondentów oraz w jakim stopniu są one wiarygodne. Doszukiwanie się natomiast przyczyn, dla których respondenci podają niewłaściwe informacje, jest bezprzedmiotowe. Mogą one m.in. wynikać z popełnianych (mimo woli) przez respondenta pomyłek jak i celowego zniekształcania faktów, ze złej interpretacji pytań oraz z dużego stopnia ich trudności jak i z ich niezrozumienia. Mogą wynikać z obawy przed ujawnieniem niektórych zdarzeń czy faktów grożących konsekwencjami prawnymi, wstydem, obawą czy gniewem innych osób.

Z tych m.in. względów pytania należy zawsze formułować z myślą o eliminowaniu wszelkich sytuacji trudnych, niezrozumiałych, wywołujących negatywne stany i emocje. Pytania muszą sprzyjać pełnej otwartości i szczerości wypowiedzi respondentów.

4.6. Wymagania stawiane pytaniom ankietowym

Badacz budując kwestionariusz ankiety i formułując pytania powinien określić porządek, w jakim będą one rozmieszczone. Zarówno ich rozmieszczenie jak i kolejność muszą być przemyślane i merytorycznie uzasadnione. Powinny one być zawsze powiązane z problemami badawczymi oraz wynikać jedno z drugiego tworząc w ten sposób pewną całość. Nie należy stawiać pytań luźnych, oderwanych od siebie, niepotrzebnych i „na wszelki wypadek”. Pytania nie mogą zaskakiwać respondenta. Dlatego przechodzenie od jednej kwestii do drugiej musi być naturalne i łagodne. Pamiętać przy tym należy, aby na początku stawiać pytania w miarę łatwe i nie sprawiające respondentowi kłopotów. Dopiero po pewnym czasie, gdy respondent nabierze pewności siebie, można przystąpić do pytań trudniejszych, wymagających od niego większego wysiłku. Pytania dotyczące spraw drażliwych, należy raczej umieszczać na końcu kwestionariusza ankiety.

Generalizując, można powiedzieć, że badacz w trosce o wysoką wartość zebranych informacji musi dążyć do tego, aby stawiać respondentom pytania według określonego porządku. W szczególności przy ich formułowaniu należy przestrzegać następujących zasad i reguł:

1. Pytania powinny być zawsze sformułowane tak, aby respondent je zrozumiał. Nie należy umieszczać słów niezrozumiałych dla części respondentów, np. takich jak:,, syntetyzować”, „degradacja”, „interpretacja”. Każdy respondent musi zrozumieć sens danego pytania w taki sam sposób. Używane w kwestionariuszu słownictwo powinno być zbliżone do używanego przez respondentów w życiu codziennym. Spełnienie tego warunku jest łatwiejsze, gdy pytania kieru-

g I I^n a»r*è ■«->*■» ■WtfBknHk JVCTVC-T.r- AfigjMiftHVCI * * "'

,.j»-; IKIBS BfiiŚBŚiwssss JPS* JPMMW***® 3C*L viççÉan '.t. «'.'«es»rmiÉSiP» Wiirł sâr*v. tańor

|| jumi ii Mip jfeŚrii L«fc»r —*cr» aftx *»«. km «%» ,uiiihT IIIB i j ■'n-TT

•KVETK: «vffii i.'çoiiai.'s: ^■■■■n «■eftwc r:r.

<i fÇlQS T£ I j €Ç.-«ncj ¿; esHtet Mae»*«««* Pwi v'vsiftar pama» ggge a» as^Kü» riarfrn > !■* ■ sr«r*«se T»b &- j~ f^pas* -•> ~> S 32HHS1 J»ffi k*CS&Z ¿Ł? XïffltT TT1Ł I

,,-sTH.r esc — ■- >jéc_- * iwa^B r i?^r fE2?TK- ar i'fKi sappaer» «a- qg^ fHHBM « ââe». -t. X'crie r .Tamt flT - rpnre -r uacirs œr»«â» jest —- jgaaÉSBff'*? nuinïT1 »*i~ üÉS jwxa; tato Xt xcjĄi fcwcsosŒfiDiiszi. j-rrs je® uraeccz»; rcnn sewe as sssasiRiagBae ¡RSBoadaH»»*? n~m.fmrsz:

I mm «rtiâÉcxi^xiar a*fe*si3Éiâ. W Jk*èsœr cassai aate? scçi y«c mtiu rvànraar i âaosEari iéet-tk W israc®*»^ sæss fceesdeee^Btâza.

Kssm: r*cmm* AaaflNer bmtitz ccrço^- : ?^r- ~mœÉE*eœni j^zuz rv^raAMK "**” xracï^aâci aÉLi I ■! i rrssr «esprnijenii a^owicz::

» aesie jk*x bccctî * F?*» nco r- : ~idmf : zfbszmŁ üssS * fceescacnît- rmca eg jt»«: nac r •ac r~ajr 23. lacar îz zrrfdre~ : r^spzozeszi z>: -■— =_ kaacc^ ''BSAS ■ 2SSSL

J Pyanrm me psmmm l«e sasEs^aais zr* -t~j.— ? z^nir^-^cne-

m'a aæ iwsr at s&aaaifeaare. in scniai <»àzr*zyBai 1? jakx? m. ksxz 9-TstEMa mrsserar >p p nma ÂtKz>s ^ z£*k=

* BH|b K0X« lÿé «Sa ■fesÉiË WB&OTJCT TW ©KS są ^zi acs-cr* •'^Miig xt smàs » aKJttrr.T« sBiac — i ~ 1 sfeEsctoe*:

* Z5X=*^$ sk 2 jül M je#as> rcæcr«!t? ^~nbr-.,-w-- ®- »sfet; ' Vi»r^neiK«:tr .-cr*f«ii2asc 5

_C?f >2S3Kl !ttiil pL AHBÇÜiLl IK? _ g ~^smnv»tt^ —i? - y ua^.^

aA3:»mrs: j: saćaHB se ; r«aKc& toar^zÉ S^É cuczvnmeîs »»c- - oAœbp nammiF 11c ¿ir_ aci rac r^a :dcafs

s^r«« i tałurtT »îçaeca âesesc^es» rzn » bob r iMtci Tnarmwr

«■■KSI ètt 3COHKCB » ÜB -MCOTMCĆŁ

«H \vai » («■■» «>«kLï> «Mr, ■■i'-'“.` |

HÜ «MU * ■■etoirvvk r neii BMEZ^^S>»^

«■■mmÉi ^miwTir^».- NuAcjt? n*w*J . ssasea» ;i«»»:l>wnii «J»

¿¡gaę «xycHainu joftxt} me ro»«** *a» mje aoââet *c^it -eêsjere%cb mt9* r * lÜfa^e! »v»i » min»«

?- PVCujki * T 'Z -, .{rm2î. ^src

rrjtBÇ' Tm ~>ir. HKMEKiC * >3u>*Oàx 3^ ¡-^I3£CI

fKVQflB .T* _. £ • Kliîiii nwtVJ; ? *■"•'

>at À-* ^OBiaŁ'« » r»cr»'S2ff2 -^srcaf -czr' jodobi nacxiou^. -Gère >re-^- -*—■ sas^ena^ fcru. Srxsxc*« x. zç —. -«t «casa, roaic m^çc<çTx:i Mucnaci

>■» » * —» _ ~ -1 » —«, » - • «.*■«<• »»riüi * j~' ".-'S "V

- KW2SCJBBK . JXC , i* ryg VASKM- ?«■ ;^«r üt 1 ,c -Ï^-- - *.* " r1 *■.

-¿fa ve ai^T- ^rrsre oto^r rwa| ïCJsaradL z-r ~ Z»rx

>i *™rai«uà3? sn* i - -t—ara iàe ,-Lugna; * -L—ü - r^esu^t —

aqidk.

ITTTA-W àszssiiL - r^izzri: ~~z ne de ~ îc hir kw^saL Xr Ttexsr

r 'zc*' ¿rjiÉ;-b jBoe tzàDesc r}r^rzL _ Cz} rcr 'çgmnlni fci-zi-:-' xtilzll_ :A*'I rrdsaci : ~ Eâeàae TCSC SZ r?ias3e ziakrzrjçe ¿: a^irœasKi

rr^-r lïivvraiati ccs\ r»«± r-^wisà. 3ç_ jCr* uckn^Kc i j&r-

- ZrażrjaE sę:

-Te z^Je2>:

— Nie ^gitkwMi sàe,

NKsosidkac^ r*kt^ - ~»îtv» s»~ ^.'ôx'x fctuś^as —.tp sr-i û23?JfTS? Sb-v sic —*.~^ kkoSfr»ï ¿ji r2SXT1363Crc6. I £3:

3: r^dererr* z mz~ ɧsàëaà ssę r >ecna zrsciî r»^sna.. i - e

oę î i?S?C* CZSSC5Ł ~ 1KÎ rt-gVrjÿv~\H> K'Hè _f "

TriL'oroxirèc:<e rttni o rssd. îessafe. rnssir» :itw

- ??î«si Kafcàe LAkżj. w zr*. -jo±>tasi±'

. 3®ÉLâC PIUH TTyvyt ' ' ï ~ ~a'.~X ÜZ Z 7?iDrC03Cî Ztf'Z'ÜT'* ~c SLZ'Jr--

SÉaa £*Doc®i^e. jeL cćamę M* ^TTC« A±ZC f ? - zaticoxxDe. M :: r^ “zc;e ^bat ie :càz LLiae. klôre si zzeje^zzze Izr ~3sr§:êre r Bctrai >cv>- ecsnrx. ap o kradzieże, V-nib3 atoe rrvüvzri

ÊEtan :zt% <k> xx*»i?c~- ^jhrî ^îccqèx“ i3x- ày-

■C3* ŁŁr`C«aElB h.r ZZJ^BR ïl'rO 5£2£T^il SK 7S pZm~3T- ZxklAZZ TUISÎ r%~ `ûj&^JsZ ^TÉT,. Ś I ¿ÿ* "'l\'t3H 'ïSC'CCOiSI 23BÔZ>i 55? "• ^rSH'JI v T ~r

Obi poe*dz> ebseu txisrfcîÀ -s-^r> ^rez - rr vxi^wic i pv>a»\^

bie lub swoich bliskich w niekorzystnym świetle. Dlatego nuleźy unikać stawianiu tego rod/aju pytań, które mogą urazić poczucie godności respondenta, doprowadzić do zerwania więzów rodzinnych czy uczuciowych, które mogą spowodować poczucie wstydu, zażenowaniu, zranienia innej osoby itp. Nie oznacza to. że nic należy takich stawiać pytań w ogóle. Należy to jednak czynić z duży m wyczuciem, wykorzystując w tym celu pytania otwarte.

Większość wskazań dotyczących formułowania pytań kwestionariuszowych, podyktowana jest troską o ułatwienie respondentowi udzielenia wiarygodnych i rzeczowych odpowiedzi na postawione pytania. Oprócz wymienionych właściwości należy zwracać uwagę na cechy zewnętrzne kwestionariusza. W szczególności należy zwrócić uwugę na jego przejrzystość i układ graficzny. Oprócz treści pytań pamiętać należy o zarezerwowaniu odpowiedniego - pustego miejsca na udzielenie odpowiedzi. Każda strona kwestionariusza powinna być zapeł-niona. Druk powinien być czytelny, aby możliwe było odczytanie treści pytania.

Opracowany kwestionariusz ankiety powinien być sprawdzony w tzw. badaniach próbnych, zwanych pilotażowymi. Mają one na celu rozważenie wszystkich spraw i określenie, czy sformułowane pytania są dla respondentów jasne i zrozumiałe i czy nie zachodzi potrzeba wyeliminowania pytań zbędnych z punktu widzenia problemu badawczego lub zbyt trudnych dla respondentów a więc nie gwarantujących uzyskanie wiarygodnych i rzeczowych informacji. W ich miejsce, jeżeli zajdzie taka potrzeba, należy wprowadzić inne pytania lub ująć istniejące w innej formie.

4.7. Zasady budowy kwestionariuszu

Kwestionariusz ankiety podobnie jak i wywiadu, składa się zazwyczaj z trzech zasadniczych części, tj. formalno-organizacyjnej, metryczki i części zasadniczej, czyli z pytań właściwych.

Część formalno-organizacyjna to kilkuzdaniowa informacja wyjaśniająca, jaka instytucja lub osoba prowadzi badania, np. „Zakład Metodologii Uniwersytetu Rzeszowskiego", w jakim celu są one prowadzone i co lub kto ma być przedmiotem badań, np. „Badania mają na celu poznanie opinii nauczycieli szkół podstawowych na temat roli szkoły w społeczeństwie, w warunkach dokonujących się przemian społecznych". Część wstępna powinna przezwyciężyć opór respondentów do wzięcia udziału w badaniach. W części wprowadzającej zamieszcza się także prośbę o wzięcie udziału w badaniach, np. „Zwracamy się do Fanatt) z prośbą o wzięcie udziału w badaniach i udzielenie szczerych i wyczerpujących odpowiedzi na postawione w kwestionariuszu pytania". W zakończeniu części wprowadzającej powinno znaleźć się zapewnienie o anonimowości badań, o wykorzystania wyników badań wyłącznie do celów naukowych i o nieu- dostępnianiu ich wyników osobom trzecim, np.: „Ankieta jest dobrowolna i anonimowa, a zebrune informacje będą wykorzystane wyłącznic do celów naukowych". Tego rodzaju stwierdzenia powinny być zamieszczone tylko w niektórych ankietach. Badania związane np. z poznaniem przyczyn trudności szkolnych uczniów, określe-niem aspiracji edukacyjnych, czy badania prowadzone za pośrednictwem prasy muszą z konieczności być pozbawione anonimowego charakteru. Gwarantowanie w nich anonimowości, w sytuacji, gdy są wysyłane pocztą brzmi fałszywie i budzi podejrzenia o nierzetelność badacza.

Niekiedy w części wstępnej kwestionariusza ankiety zamieszcza się instrukcję. Jest to uzasadnione wówczas, gdy pytania są bardzo złożone, trudne bądź mało czytelne. Instrukcja powinna być krótka, zwięzła i informować respondenta, w jaki sposób udzielać lub wpisywać odpowiedzi. Trafny instruktaż jest jednym z warunków uzyskania dokładnych i poprawnych informacji. W przypadku, gdy jest to ankieta pocztowa, powinna być zawarta informacja o sposobie zwrotu ankiety do odbiorcy. Oprócz prośby o przesłanie kwestionariusza pod wskazany adres powinna być załączona koperta zwrotna.

Poniżej przedstawiono przykład listu wprowadzającego wykorzystanego w badaniach ankietowych.

Zakład Metodologii Badań Pedagogicznych Uniwersytetu w Rzeszowie podjął badania na temat dokonanych po 1989 roku zmian w funkcjonowaniu oświaty. Poniższy kwestionariusz dotyczy tych kwestii i służy do poznania opinii nauczycieli na temat roli szkoły w społeczeństwie, w zmieniających się uwarunkowaniach społeczno-gospodarczych. Mamy nadzieję, że uzyskane za jego pomocą informacje przyczynią się do lepszego zrozumienia zmian, jakie zaszły w ostatnich latach w szkole oraz do ukierunkowania edukacyjnych działań reformatorskich.

Uprzejmie prosimy o wzięcie udziału w naszych badaniach. Pytamy w nich o Pana(i) opinie i poglądy na zagadnienia dotyczące szkoły, nauczycieli i uczniów. Prosimy

o udzielenie szczerych i wyczerpujących odpowiedzi na pytania zawarte w kwestionariuszu, zgodnie z Pana(i) poglądami i przekonaniami. Badania są anonimowe, a ich wyniki będą wykorzystane wyłącznie do celów naukowych.

Prosimy o dokładne przeczytanie każdego pytania i zaznaczenie na 5-stopniowej skali swojego stosunku do zawartych w pytaniach treści, wg następującego wzoru:

1. Zdecydowanie nie zgadzam się;

2. Nie zgadzam się;

3. Nie mam wyrobionego zdania;

4. Zgadzam się;

5. Zdecydowanie zgadzam się.

Odpowiedzi na wszystkie pytania są dla nas ważne. Jeżeli jednak w ankiecie znajdują się pytania, na które z pewnych względów nie chciał(a)by Pan(i) udzielić odpowiedzi, prosimy je pominąć.

Dziękujemy za współpracę.

Metryczko składa się z pytań dotyczących ccc h społeczno- ono bo wyc h rt spondcntn, takich juk: pleć badanych, wiek. pochodzcnic społeczno, warunk materialne, poziom wykształcenia, miejsce pracy, zajmowane stanowisku, przy należność organizacyjna lip., a w przypadku uczniów także: nazwę szkoły i kin ty, do której uczeń uczęszcza, osiągane wyniki w nauce szkolnej, zainteresować ma ucznia, informacje o jego rodzinie itp Liczba i rodzaj tego typu pytuń, zależy od celu badań, problematyki badawczej, sformułowanych pytań badawczych, stopnia szczegółowości badań. Informacje metryczko we umożliwiają grupowanie odpowiedzi według cech społeczno-zawodowych respondentów. Cechy (e są najczęściej zmiennymi niezależnymi, niezbędnymi przy przeprowadzaniu analiz, ilościowych oraz badaniu związków między cechami przedmiotów a zagadnic-l mami, dla których badaniu zostały podjęte.

Część zasadniczo kwestionariusza odnosi się do problemów będących przed-1 miotem hudań, np uczniów, nauczycieli, rodziców, szkół, placówek oświatowych jak i towarzyszących im ró/nych sytuacji związanych z procesem kształcenia i wy- chowania. Jest to najobszerniejsza część kwestionariusza ankiety. Szczegółowe informacje dotyczące formułowania pytań zostały uprzednio omówione.

W końcowej części kwestionariusza ankiety prosi się zazwyczaj badanych

o napisanie własnych uwag. jakie nasunęły się im w trakcie jego wypełniania.

Kwestionariusz ankiety kończy się najczęściej podziękowaniem respondentowi za pomoc, współpracę i poświęcenie swego czasu na udzielenie odpowiedzi.

5. Analiza dokumentów i wytworów działania

5. J. Pojęcie dokumentów

Scharakteryzowane techniki badawcze umożliwiają pozyskiwanie materiałów pierwotnych. Coraz częściej jednak badacze wykorzystują dane i informacje zebrane przez innych badaczy, dla innych celów niż aktualnie realizowane. Zatem analiza dokumentów odwołuje się do materiałów zebranych i opracowanych przez innych i znajdujących się w licznych dokumentach, w tym w szczegół noki w biografiach, pamiętnikach, listach, zapisach i notatkach jak i w wielu rzeczach, eksponatach i wytworach ludzi. Są one nie tylko świadectwem za- \z.ł)ch w przeszłości zdarzeń, ale także dowodem istnienia i działania instytucji edukacyjnych, wychowawczych, opiekuńczych, kulturalnych i innych, realizują-cych określone cele oraz zatrudnionych w nich ludzi. Dla pedagoga źródłami tymi są mc tylko spisy wychowanków różnych instytucji edukacyjnych, księgi, statuty, zarządzenia, sprawozdania, świadectwa, dzienniki lekcyjne, ale także *>zdkie wytwory dzieci i młodzieży, wychowanków, nauczycieli i innych osób. /¿liczyć do nich można wszelkie opracowania takie jak: artykuły, rysunki, zdjęcia, nagrania, pamiętniki, listy, wiersze itp. ora/, wytwory takie jak: prace ręczne, rzeźby, rysunki, projekty, szkice ilp. Wszystkie one dokumentują działalność tych instytucji w różnych okresach czasu. Dzięki nim, jeżeli są rzetelne i dokładnie sporządzone, możemy lepiej zrozumieć kontekst społeczno-historyczny minionego okresu, jak również możemy opisać i wyjaśnić zachodzące na przestrzeni minionego czasu zmiany. Można je również wykorzystać dla celów porównawczych. Niekiedy są jedynymi dostępnymi informacjami.

Podstawowym źródłem tych informacji są dokumenty. Rozumieć przez nie będziemy wszelkie przedmioty będące wynikiem celowej działalności instytucji oświatowo-wychowawczych, obejmujące wszelkie dokumenty pisane oraz wytwory ludzi - dzieci, młodzieży i dorosłych - stanowiące określone źródło informacji.

Dokumentem będziemy nazywać każdą rzecz stanowiącą źródło informacji o ludziach, przedmiotach, procesach czy zjawiskach.

5.2. Rodzaje dokumentów

Różnorodność dokumentów zmusza do dokonania ich podziału. Jak dotąd w literaturze nie ma klarownej i powszechnie przyjętej klasyfikacji. Są one grupowane bądź to wg cech formalnych, tj. zawartych w nich treści, bądź celów jakim dany dokument ma służyć. Dla badań pedagogicznych za najwartościowszy wydaje się podział dokumentów na:

1. dokumenty urzędowe i osobiste;

2. dokumenty pierwotne i wtórne;

3. dokumenty pisemne, cyfrowe i obrazkowe.

Dokumenty urzędowe to wszelkie oficjalne dokumenty danej instytucji. Obrazują i dokumentują one wszelkie formy działalności tej instytucji, jak i zachodzące w niej zmiany, spowodowane przemianami społeczno-politycznymi, jej rozwój, formy działalności, reorganizacje itp. Do dokumentów tych można m in. zaliczyć: wszelkie materiały statystyczne, roczniki, kroniki, protokoły, sprawozdania, ustawy, dokumenty władz oświatowych, zarządzenia, świadectwa, dzienniki zajęć, programy nauczania, plany pracy. Zawarte w nich informacje źródłowe są zazwyczaj rzetelne i wiarygodne, i stanowią źródło poznania nie tylko danej instytucji i osób w nich pracujących, ale także ich znaczenia społecznego, niekiedy politycznego, form działalności, zmian, zachowań, osiągnięć, trudności itp. Stanowią one podstawę do dalszych badań, pełniąc niezmiernie ważną funkcję informacyjną i poznawczą.

Dokumenty osobiste to wszelkie pisemne wypowiedzi bądź opinie osób na temat określonych sytuacji społecznych bądź wydarzeń. Do dokumentów

tych znacznie trudniej dotrzeć niż do dokumentów urzędowych. Cechą nieodłączną tych dokumentów jest to, że twórcami są ich autorzy. Do dokumentów osobistych należy zaliczyć: autobiografie, pamiętniki, listy, notatki, wypracowania uczniów, wspomnienia itp. Autobiografie to najczęściej spotykane dokumenty osobiste. Opisują one życie i doświadczenie danej osoby. Dzięki temu badacz może poznać cudze życie w jego naturalnym przebiegu poprzez bezpośredni opis wolny od zniekształceń dokonanych przez inne osoby. Przykładem pełnej biografii jest spisana przez Helen Keller, pisarkę i pedagoga, historia jej życia, jako osoby pozbawionej wzroku, słuchu i częściowo mowy. Pamiętniki mają charakter bezpośredniej relacji z życia jej autora. Są one pisane zazwyczaj regularnie i w czasie, kiedy dane wydarzenia się działy. Przekazują informacje

o tym. co się wydarzyło, bez zniekształceń spowodowanych kłopotami z pamięcią. Pisane są z punktu widzenia autora pamiętnika. Z uwagi na autentyczny opis wrażeń są użytecznym źródłem informacji. Listy są właściwością dwóch stron, autora i odbiorcy, i często są wyrazem związków między nimi. Odtwarzają one życie jakiejś osoby historycznej bądź literackiej.

Dokumenty osobiste nie są zazwyczaj celowo przygotowywane przez ich autora z myślą o przeznaczeniu ich do powszechnego użytku. To odróżnia je od dokumentów urzędowych sporządzonych najczęściej przez urzędników poszczególnych instytucji edukacyjnych. Dokumenty osobiste mają zazwyczaj charakter intymny, często ukryty. Koncentrują się na osobistych doświadczeniach autorów nt. zaistniałych sytuacji, wydarzeń, procesów, faktów, form działania itp. Ujawniają osobisty stosunek autora do opisywanej rzeczywistości, mówią

o doznawanych przez nich przeżyciach, ich poglądach, emocjach, uczuciach, wrażeniach, stanach psychicznych itp. Nie ulega wątpliwości, że dokumenty osobiste, w większym bądź mniejszym stopniu, są wyrazem osobistej refleksji autorów do opisywanej rzeczywistości, co jest zarazem mocną i słabą stroną tej techniki badawczej.

Dokumenty osobiste, w szczególności takie jak np. pamiętniki, autobiografie. listy i inne dokumenty, są najczęściej odzwierciedleniem rzeczywistości takiej, jaka jawiła się autorowi danego dokumentu w owym czasie i w danym miejscu tj. takiej jaką widział, a nie takiej, jaką ona w rzeczywistości była. Z tych m.in. względów ich wartość może budzić pewne wątpliwości, gdyż stopień ich wiarygodności może być bardzo różny - niekiedy niewielki. Badacz, który na tej podstawie chce obiektywnie poznać i odtworzyć minioną rzeczywistość. musi uwzględniać fakt, że autor danego dokumentu mógł rozmijać się z prawdą i istniejącymi faktami, oraz że mógł deformować istniejącą rzeczywistość. czy to z uwagi na niepełne jej rozpoznanie czy też z uwagi na przyjęty przez siebie punkt widzenia. Badacz musi uwzględniać i to, że autor określonego dokumentu mógł pomniejszać znaczenie, wagę pewnych ważnych i istotnych wydarzeń czy zjawisk, wyolbrzymiając jednocześnie znaczenie innych, mało znacznych. niekiedy nieistotnych i błahych okoliczności. Ponadto treść takich doku

mentów może być także obarczona dużą dozą subiektywizmu autora, spowodowanego doznawanymi przez niego przeżyciami wewnętrznymi, uczuciami, nadziejami, utraconymi szansami, stanami euforii bądź załamania. Można powiedzieć, źe dokumenty osobiste pozwalają poznawać określone zjawiska, zdarzenia, fakty czy osoby, nie zawsze takimi, jak były w rzeczywistości, lecz takimi jak postrzegał je lub chciał postrzegać sporządzający ich zapis. Zatem dla poznania i zinterpretowania przez badacza przeszłości należy nie tylko ustalić, jakie zdarzenia, fakty czy zjawiska rzeczywiście zaistniały, ale także, jak owe zdarzenia czy procesy zostały odebrane przez innych ludzi uczestniczących w tych zdarzeniach, bądź je opisujących. Te okoliczności powodują, że dokumenty osobiste, oprócz wielu dodatnich walorów, jak np. poznanie zaszłych w przeszłości zjawisk, poznania punktu widzenia ludzi na dane zjawisko, motywów takiego bądź innego ich postępowania, posiadają także wiele słabych stron, wynikających z:

1. opisywania danych zdarzeń pod wpływem „chwili”, np. pod wpływem euforii, radości, gniewu, rozpaczy, zdenerwowania, czy innego uniesienia emocjonalnego ich autora;

2. pominięcia niektórych faktów, działań, szczegółów itp. mających istotne dla rozpatrywanego zjawiska znaczenie. Może to wynikać z ograniczonych możliwości jednoczesnego obserwowania wszystkich zjawisk i wyciągnięcia wniosków o wybranych zdarzeniach;

3. celowego podania informacji fałszywych lub zafałszowanych, z myślą

o wprowadzeniu innych w błąd, zrobienia komuś innemu na złość czy zaakcentowania własnego - innego punktu widzenia itp.;

4. chęci zaspokojenia własnych ambicji np. ambicji zawodowych, politycznych, społecznych, artystycznych itp.;

5. możliwości niewłaściwego odczytania, rozpoznania czy zinterpretowania przez badacza dokumentu.

Wymienione zalety i wady dokumentów osobistych nakazują zachowanie dużej ostrożności w ich wykorzystywaniu, jako jedynego źródła informacji. Mogą one być cennym źródłem informacji, lecz nie podstawowym i nie jedynym. Dla zwiększenia wiarygodności zebranych materiałów konieczne jest wykorzystanie innych metod bądź technik badawczych.

Innego rodzaju dokumentami służącymi do odtworzenia dziejów instytucji edukacyjnych i poznania różnych form i metod ich pracy, są dokumenty pierwotne i wtórne.

Dokumenty pierwotne (źródłowe), to wszelkie dokumenty i wytwory dzieci, młodzieży, nauczycieli, które zostały sporządzone w danej placówce oświatowo- wychowawczej po raz pierwszy. Dostarczają one informacji o rodzajach działalności i twórczości, ich zasięgu, formach postępowania, metodach pracy, osiąganych efektach itp. Do dokumentów pierwotnych należy zaliczyć m.in. wszelkie kroniki, roczniki, indywidualne notatki i dzienniki opisujące funkcjonowanie danej instytucji, protokoły, regulaminy, sprawozdania, świadectwa, zdjęcia, obrazki, rzeźby, fotografie, filmy oraz wszelkie inne dokumenty i wytwory.

Dokumenty wtórne to tukic, które powstały w oparciu o dane zawaiHc I dokumentach pierwotnych, a nic W wyniku bezpośrednich obserwacji czy /łipiMi Przykładowo, informacje o tujnym nauczaniu prowadzonym podczas okupacji, mo/nu odtworzyć jedynie w oparciu o istniejące dokumenty pierwotne, np o wydawane w tamtych lalach świadectwa szkolne, sporządzane notatki zeszyty. podręczniki, plany nauczania, fotografie, dyplomy itp.

B względu aa zawarte w dokumentach informacje, można je podzielić na: poznawcze, osobowe, oceniające, regulujące.

Dokumenty poznawcze to wszelkie dokumenty umożliwiające poznanie danej instytucji edukacyjnej pod interesującym badacza względem, np. pod względem |e| struktury, form i metod pracy, zasięgu działania, dokonanych osiągnięć, napotykanych trudności, organizacji pracy, liczby uczestników. Do dokumentów poznawczych zaliczyć naleZy; arkusze organizacyjne szkoły, plany pracy, sprawozdania, regulaminy, instrukcje, zarządzenia, statuty, dzienniki.

Dokumenty osobowe to wszelkie dokumenty personalne, związane z osobami uczestniczącymi w procesie kształcenia i wychowania. Zaliczyć do nich nalepy: Życiorysy, podania o pracę, świadectwa pracy, kwestionariusze osobowe, opinie, dyplomy, umowy o pracę, świadectwa zdrowia, karty urlopowe, akty mianowania i inne.

Dokumenty oceniające (o takie, które służą do oceny uczniów, nauczycieli, pracowników administracyjnych, technicznych, obsługi itp. Zaliczyć do nich mo/na m in : opinie, świadectwa, dyplomy, karty oceny pracy nauczyciela, arkusze ocen. dzienniki, protokoły pokontrolne, zaświadczenia o nagrodach, wyróżnieniach, upomnieniach.

Dokumenty regulacyjne to wszelkiego rodzaju dokumenty prawne regulujące funkcjonowanie działalności instytucji oświatowej. Należą do nich: ustawy. uchwały, rozporządzenia, statuty, regulaminy, instrukcje, zarządzenia, zalecenia powizytacyjne i pokontrolne, zakresy uprawnień, obowiązków i odpowiedzialności nauczycieli, wychowawców, rozkłady zajęć.

W. Zaczyński dzieli dokumenty ze względu na sposób wyrażania w nich treści na dokumenty pisane, cyfrowe i obrazowo-d/.więkowe (1995, s. 15). Do dokumentów pisanych zalicza:

a) Protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, rad szkół, rad rodziców, samorządów uczniowskich, kół zainteresowań, wizytacji, kontroli, organizacji młodzieżowych i dziecięcych, karty wypadku itp.

h) Dokumenty związane z nawiązaniem stosunku pracy z nauczycielami, wychowawcami i innymi pracownikami szkoły bądź placówki, w tym m.in.: kwestionariusze osobowe, umowy o pracę, podania, życiorysy, świadectwa pracy, orzeczenia lekarskie, dyplomy, świadectwa, karty oceny pracy nauczyciela, rozwiązania umowy o pracę, akt ślubowania, mianowania.

c) Inne dokumenty takie jak: statuty szkoły, regulaminy, świadectwa szkolne, plany pracy szkół, klas, organizacji młodzieżowych i dziecięcych, kół

¡n

/iiintereiowiiń, .szkolne i domowe prace pisemne uczniów, artykuły uczniowskie, kroniki itp.

Dokumenty cyfrowe to wszelkie dokumenty typu: plany i preliminarze finansowe, sprawozdania, księgi majątku trwałego, spisy inwentarza, listy stypendialne, listy plac, sprawozdania z wykonania budżetu szkoły lub placówki, listy uczniów, zestawienia ocen szkolnych, odsiewu szkolnego, uczniów drugorocz- nych. listy uczniów dowożonych do szkoły itp.

Dokumenty oforazowo-dźwiękowe to dokumenty dotyczące wytworów działalności twórczej dzieci, młodzieży i nauczycieli, w tym: prace malarskie, rysunki, schematy, szkice, prace ręczne, zdjęcia, filmy, nagrania itp.

Znane są także inne podziały dokumentów, które z punktu widzenia badań pedagogicznych, nic mają istotniejszego znaczenia.

Ogół dokumentów mających znaczenie w badaniach pedagogicznych ilustruje schemat 13.

5.3. Wartość poznawcza dokumentów

Wartość dokumentów polega przede wszystkim na tym, źe dostarczają one niezbędnych informacji o instytucjach oświatowych, o zachodzących w nich zdarzeniach, procesach, zjawiskach i o uczestniczących w nich ludziach, tj. uczniach, wychowankach, nauczycielach, wychowawcach, opiekunach dzieci jak i działaczach oświatowych. Są one najlepszym materiałem do poznania świadomości społecznej ludzi w minionym okresie. Pełnią zatem istotną rolę poznawczą. Pozwalają poznać rolę, jaką pełniła dana instytucja oświatowa w środowisku, w kształtowaniu świadomości społecznej, wzorów współżycia, jej rodzaje działalności, podejmowane przez nią zadania, ich znaczenie itp. Umożliwiają także poznanie dzieci, młodzieży, nauczycieli, wychowawców, działaczy oświatowych itp. takimi, jakimi w rze-czywistości byli. Dokumenty umożliwiają udzielenie odpowiedzi na pytanie, jak przedstawiał się świadomościowy aspekt zachodzących zmian czy procesów w minionym okresie oraz jakie były motywy takiego bądź innego zachowania i działania.

Dokumenty są szczególnie przydatne w badaniach nad dziejami oświaty i szkolnictwa i odtworzenia przyczyn leżących u podstaw powołania wielu instytucji edukacyjnych, ich rozwoju, jak i likwidacji. Dostarczają wiele cennych informacji nt. warunków, w jakich określona instytucja funkcjonowała, jak i czynników sprzyjających bądź utrudniających jej rozwój, funkcjonowanie i działalność. Dokumenty umożliwiają wykrycie związków i zależności między instytucjami edukacyjnymi a zachodzącymi przemianami społecznymi, jak

i poznanie punktu widzenia zatrudnionych w nich ludzi na zachodzące wówczas zdarzenia i procesy. Analizując dokumenty można także przybliżyć obraz zjawisk występujących w przeszłości w instytucjach oświatowych

Kodmjc di» ku III en (<5 w poda /jonlc^nych

Protokoły, sprawozdaniu

Pamiętniki, autobiografie

Życiorysy, kwestionariusze

I Ze względu L* na sposób wyrażania treści

Rysunki, pr. konstrukcyjne

Fotografie, nagrania

Oprócz zasygnalizowanych zalet dokumenty jak i opona na ich podstawie ■innli/a, posiadają lak/e i wady. Dotyczy one głównie mniej ich wiarygodności, nlatcuo należy uczulić badających przed bezkrytycznym do nich zaufaniem i warto zalecić ostrożność w posługiwaniu się nimi. jako jednym z wielu, a nie jedynym /.rodeł informacji. Nic zawsze przecież opisują one rzeczywistość taką, jaka ona była. bądź jest, lecz taką. jaką pragnął ją widzieć, bądź widział autor dokumentu. Niektóre z dokumentów przedstawiają określone zdarzenia w sposób jednostronny, uproszczony i mało obiektywny.

Tak/e wszelkie wytwory działania dzieci, młodzieży czy dorosłych nie zawsze są odbiciem ich faktycznych przeżyć, doznanych stanów, nadziei, depresji czy załamania. Nic zawsze odtwarzają motywy i postawy, które skłoniły ich twórców do wytworzenia danej rzeczy. Dlatego należy przyjąć, że dokumenty i wytwory działania mogą być tylko dodatkowym i uzupełniającym źródłem informacji do badań prowadzonych innymi metodami lub technikami. Wydaje się przy tym oczywiste, że nieścisłości i błędy w nich zawarte, nie zawsze są rezultatem celo- wego ich fałszowania. Dlatego, przy każdorazowym z nich korzystaniu, należy określić ich wartość poznawczą, autentyczność oraz czas i miejsce powstania.

Dążeniem badacza powinno być zatem gromadzenie wszelkich dokumentów, gdyż dostarczają wiele cennych informacji, stanowiących podstawę do przeprowadzenia analizy. Ich wartość poznawcza uzależniona będzie jednak przede wszystkim od umiejętności rozpoznunia, odczytywania i zinterpretowania informacji, symboli czy znaków zawartych w tych dokumentach.

5.4. Analiza dokumentów i ich ocena

Analizując dokumenty należy zawsze mieć na uwadze konieczność uprzedniego ich przygotowania pod kątem odczytania i poznania zawartych w nich informacji. Polega ono przede wszystkim na właściwym ich poklasyfikowaniu wg przyjętego przez badacza kryterium. Może ono być różne. Zawsze jednak powinno być dostosowane do celu badań i podjętej problematyki badawczej. Cele badań wyznaczają sposób przeprowadzenia analizy, jej zasięg i poziom. Jeżeli celem badania jest uzyskanie odpowiedzi na pytanie. „Jakie są warunki materialno-bytowe uczniów z rodzin bezrobotnych?” lub „Hu uczniów w szkole systematycznie w domu nie dojada i głoduje?", to zarówno dobór dokumentów, ich klasyfikacja jak i przeprowadzona nu ich podstawie analiza, muszą temu celowi służyć jak i zmierzuć do udzieleniu odpowiedzi na postawione pytaniu badawcze. Jeżeli natomiast badania zmierzały do określenia np. przyczyny jakiegoś zjawiska czy procesu, np. „Dlaczego dzieci opuszczają zajęciu szkolne ?", lub „Jakie są przyczyny trudnej sytuacji materialno-bytowej uczniów z rodzin wielodzietnych?", wówczas należy wyselekcjonować te dokumenty, w których określona cecha znajduje najpełniejsze odbicie. Zawsze jednak, przy klasyfiko-

waniu dokumentów należy kierować się zasadą zmierzającą do ułatwiania całego toku postępowania badawczego.

Metody .walizy dokumentów nie różnią się od innych analiz i uzależnione są od przyjętego kryterium badawczego. Do podstawowych rodzajów analizy dokumentów należy zaliczyć: analizę jakościową i ilościową.

Analiza jakościowa opiera się na zasadach obowiązujących przy przeprowadzaniu analizy historycznej bądź literackiej (W. Zaczyński, 1995, s. 166). Poleca ona na odczytaniu podstawowych informacji zawartych w określonych dokumentach oraz na subiektywnym interpretowaniu zawartych w nich treściach Analizę taką przeprowadza nauczyciel nieomal każdego dnia, gdyż stanowi ona integralną część jego pracy i polega na dokonywaniu oceny prac i wytworów (W. Zaczyński. 1995, s. 168). W procedurze odczytywania informacji z doku-mentów ważnym jest nie tylko zrozumienie przez badacza intencji, jakie autor danego dokumentu chciał w nim przekazać, ale także i próba udzielania odpowiedzi, co chciał autor w danym dokumencie przekazać bądź przed czym chciał ostrzec. Poprawne odczytanie dokumentu i zawartych w nim intencji, co jest oczywiste, uzależnione jest w podstawowej mierze od ogólnej orientacji badacza w badanej problematyce oraz od jego wyczucia, a nawet i intuicji. Efektem tak odczytanych informacji jest stosunkowo duża dowolność w opisie, interpretacji

i ocenie analizowanego dokumentu.

Wskazując na konieczność i potrzebę odczytywania ujawnionych w dokumencie treści czy wartości liczbowych, należy podkreślić, że badacz zawsze musi dążyć także do odczytania z niego treści niejawnych, pozornie ukrytych i pisanych „ między wierszami". Ich odczytanie i zinterpretowanie, niekiedy ważniejsze od odczytania informacji jawnych, uzależnione jest nie tylko od stopnia znajomości problematyki badawczej czy wyczucia badawczego, ale przede wszystkim od:

1. Stopnia znajomości opisanych w dokumentach faktów, sytuacji, zjawisk zdarzeń, procesów itp.

2. Znajomości terminów, znaków, skrótów itp. używanych w dokumentach.

3. Poziomu i rodzaju posiadanego przez badacza przygotowania zawodowego.

Analiza ilościowa sprowadza się do ilościowego opisu pojawiających się w analizowanym dokumencie zjawisk, rzeczy, osób, cech, procesów, znaków, słów itp. Np. z bogatej problematyki zagadnień zawartych w planie pracy dydaktyczno-wychowawczej każdej szkoły, przedmiotem analizy ilościowej mogą być wszelkie zagadnienia odnoszące się bezpośrednio do procesu kształcenia

i wychowania. Mogą nimi być: stany liczbowe uczniów, liczba uczniów w klasie czy przypadających na jednego nauczyciela, frekwencja na zajęciach, liczba otrzymanych ocen niedostatecznych, liczbę godzin z danego przedmiotu, liczba gabinetów, pracowni, sal lekcyjnych, wartość pomocy dydaktycznych, liczba uczniów należących do kół przedmiotowych, organizacji młodzieżowych, sportowych up. Dzięki zliczeniu zawartych w dokumentach informacji o uczniach,

nauczycielach, warunkach nauczania, środkach finansowych, występujących procesach i zjawiskach, ich natężeniu i częstotliwości występowania, można dokonywać oceny funkcjonowania danej szkoły; wskazać jej specyfikę, aktywność, samorządność, obowiązujące w niej normy i zasady, jak i pokazać występujące relacje między cechami i właściwościami badanych przedmiotów. Wyniki tak przeprowadzonej analizy, opartej na dających się policzyć zjawiskach

i faktach, są zazwyczaj wolne od wszelkiego subiektywizmu.

Analiza ilościowa, mimo wielu swoich zalet, nie jest pozbawiona słabości

i braków. Wiążą się one z przeświadczeniem, że wszelkie zjawiska pedagogiczne związane z procesem kształcenia, czy z zachowaniem się uczniów, przebiegają wg określonych reguł. Poznawanie rzeczywistości edukacyjnej poprzez jej mierzenie i liczenie zmiennej obserwowalnej prowadzi zazwyczaj do tzw. artefaktów. Analiza ilościowa pomija wszelkie niewidoczne zjawiska, i zdarzenia psychiczne, trudno uchwytne, subtelne, charakteryzujące proces edukacyjny. Znikają w niej te wszystkie sytuacje, które odnoszą się do procesu wychowania, do zainteresowań uczniów, motywów ich postępowania, do ich indywidualności, sposobów i form działania, kształtowania postaw, rozwijania zdolności umiejętności itp. Nie uwzględniają one kontekstu, w jakich zjawiska te i procesy zachodzą.

Analizę zjawisk i procesów edukacyjnych i sytuacji wychowawczych badacz opiera na wielu dokumentach. Dokonanie ich właściwej oceny, sprowadzającej się do określenia źródła ich pochodzenia, ich autentyczności i wiarygodności, ma dla wartości badań podstawowe znaczenie. Aby ustrzec się przed fałszywymi dokumentami należy dokładnie ustalić autora tych dokumentów, datę pochodzenia dokumentu i zweryfikować inne cechy charakteryzujące dokument. Dokonując zatem oceny dokumentów badacz musi każdorazowo rozstrzygnąć, czy są one prawdziwe i wiarygodne czy też nie. Efektem takiego postępowania powinno być oddzielenie tych dokumentów bądź wytworów prawdziwych i autentycznych od tych, które budzą wątpliwości, są nieprawdziwe, opracowane w złej wierze czy po prostu bezwartościowe.

Każda tak dokonana ocena dotyczyć powinna zarówno ich cech zewnętrznych jak i zawartych w nich treści. W praktyce obie oceny wzajemnie się uzupełniają, dostarczając argumentów niezbędnych do prawidłowej ich oceny.

Ocena zewnętrzna, zwana niekiedy oceną formalną, obejmuje materialną stronę dokumentu, tj. widoczne cechy zewnętrzne, nazwę dokumentu, rodzaj, posiadane znaki, cechy, symbole itp. Ocena ta sprowadza się do ustalenia źródła pochodzenia dokumentu, jego autentyczności oraz okoliczności towarzyszących jego powstaniu. Ważne jest także ustalenie czasu i miejsca jego powstania, jak i wystawcy czy autora dokumentu. W wyniku takiej oceny badacz powinien określić, czy posiadany dokument jest rzeczywiście tym, za który ma uchodzić, czy też nie. Zdarza się przecież, że wątpimy, czy w określonym czasie, miejscu

| okollcłnoicinch, mógł inki dokument powitlUii I Czy pr/ypndkirm ule 1^(1 iiiuiiK|f), kupli) t /y fiiNylikiilcrm innego dokumentu. Wn/ur joni lukżr oki<*41«« nic, Cly mamy (Jo (/.ynicniu / dokumentem oryginalnym I źródłowym t /y wuJr nyiii łu|ii/ jego odphein. Kupili mote być wiernym odbiciem dokumentu oryuj Mlfttgo. Możno lc/ mii takim dokUttltncli spolkać nVne dopiwkł, sklepieniu \v\ tatli »m<* /mrks/lałceniii |'(*clii*(l/f|c*r od fili! oni H pnrzł| d/u j licowo diinii kopiy, Mo/e ori le/ /uwierać wicie io/bie/uo4i i Wn/iy^lkit* le zagadnieniu biulury, iiiiim w/iiH pod uwagę, gdy/ decydują one o nuientyc/noicl dokumentu oru/ n wnuygodnnii i /awnrlych w njiłi informacji.

Omni \mvnvlr/mi, okii<,filiiHu juko it ic?ryloryc/f in, sprownd/n Hię cl o iirtinlr iii.i wiarygodności trcti i /awurlyih w dokumencie. Occiiu luku powinna oku* 1116, i/y Irelć dokumentu podaje inkiy inujiM* W lZOCvywislnś( i micjMiT., c/y Ir/

iuliiiuiii|e o ipruwach nieprawdziwych, nicwiurygodnycli bądź zmyślonych, Alm/ii się prwscleź luk, /e duny dokuuirni josl prawdziwy i oryglnu-lny, u prztd sławione w nim informacjo i dunc su nieprawdziwe, całkowicie /mydlone, In

11 v 111 M/ern lirść dokumentu jesi wiarygodna. m opisu mc w nim zjuwiMku i /dn r/emu /osinly ponurs/une j pr/edsiuwione w łnhzywym świetle lub przypisano nu i.ikir /nuc/rnic, juku* nil miało nigdy micjucu Z lukimi syluucjnmi iiiiiiny do c/ynirm.i wdwc za*, gdy Autor danego dokumentu opisuje określona rzeczy w i itość dodnjqc wliisnc uwagi c/y u*/ interpretując omuwiune /dur/cniu. Mujijc taki dokument, konin /nr jc.Ml oddzielenie opisanych w dokumencie informacji prnwd/iwyrh od nidpniwdziwych, < elowo /mydlonych i ni/ijłicych nwoJo źródło w niekompetencji uuloru dokumentu.

Kirdy bfldocz dokona oceny formalnej i merytorycznej oru/, kiedy usiali przydatność danego dokumentu do poznania dziejów oświuły, bądź równych Im hi d/jiilfl|BOici dzieci, młodzieży c/.y nuuczycieli, może przystąpić do unn lizy.

5.5. Analiza tFCŚOi I wy i worów działania

Informucjc, jakie otrzymuje nauczyciel od dzieci i młodzieży w procesie uczenia się. si| często nmilizowum* przez badaczy. Zamiast bezpośredniego ob

wfwowanifl postępowania i zachowania dzieci i młodzieży lub zadawania im pytań dotyczących tych zachowań, można w badaniach wykorzystać wszystko u», co uczniowie napisali lub wytworzyli. Podstawą do pr/cprowudzeniu tukicj analny jest treść przekazu bądź wytwory pracy dzieci i młodzieży. Są one ftZCZCftótme ważne w codziennej pracy nuuc/ycicli i wychowuwców. Mogą być wykorzystane przede wszystkim juko źródło poznania psychiki dziecku, w budu- ntu doir/ałoki s/kolnc| d/ifrka, w uki(*<laniu jego ro/woju li/ycznego, cum cirma\nexi> '»p*»łcc/jicu*». w poznaniu ccch osobowych uczniów, zuburzeń sianu wrażliwości, uczuć itp.

Tfti

amnIí/v Łfiif#! í wyiwui'ów il'/Juíniiiti tlyjw t ////vpfitwHtiP/M wttit w// wt pt* _jl, uíl/lrmii«', /ni »irtCl? íikuyjflyirh i ftn/Hlrh y)ny' h, pwllüàê ffllêfWf vv ¿/j#ł# /«b/iwy, wyclei/k), mu I;o)s|<m ífj/ ( lf/,j h i lo Wéibëê mw/p ft' H U pttv pj^rinnycli, líjlík'li jak; wypracowani»!, ml y kul y, nti'/^lPi, ifpttwfat/i*

n¡n, liilćy» IMJlfillii if i»., jak ) W0¡9ttc ii'i/iiyt h i uni lyt siiyt ti *// posta* I tytotik^v/, r/r/h- PrM' 'uiystyeznyeli, filutów, Ws/ystkur our <*t\ `///tith^w thytH'tft v)t nulurów, i) często uzrwnylrzniemmi ł< li w^wu^ir/My* li pMWtofé, yfiHiwtz/tft, uc/uć- l<r*kuoiy, planów /Ip, TijfO rod/aju prace moj/ą wska/yv/*1/ Ma p^v/n#

, ||y osobowościowe C/y ÎMlcIekllMllim IM /MÍÓW, Mil It II //loftlO& I Mp >M// niyt/M<`, pcaiiskie, lcchiiiczn<\ stany pfÿchiczne, kfóre hfojt'fittoktwtít# %ttm ntilor sobie Ilic. w peltii uświadamia, Opierają' s/v Ma Itrb un h / v/yfv/or«/1» d/.ieci Í młodzieży, mm icft symbolice, kolorystyce ora/ własny* h w lym za^r*' nie skojarzeniach, badacz nauczyciel poznaje /amtrrrsowauia iH.wnifiw, mk kiedy domyśla siç, z czego one wynikają, < o stanowiło M II inspum ję, <o syrn BwJRÎi * ®CZym mają świadczyć. Na kli podstawie można niekiedy v/ypiitúá niektóre postawy uczniów, ich wrażliwość, motywy postępowania, z»< howa nia, reagowania 11f. które CZfMtO są uicz/o/umiale zarówno dla rod/iców, rodzeństwa jak i dla nauczycieli czy kolegów. Niekiedy nawet wydaja być inacjonalnc. Badacz moZe więc analizować przekaz treś< i IK zmów ora/ ich wytwory pod ki|tcrvi wyprowadzania wniosków o nadawcy komunikatu /. myślą o zweryfikowaniu swojej hipotezy.

Anall/u treści jest sposobem wyprowadzania wnio'.ków na podstawie przekazywanych przez ucznia informacji pisemnych. Do podstawowych pra< pisemnych, które hudacz wykorzystuje, zaliczyć należy zeszyty ucznia, Badacz w oparciu o nie zmierza do określenia cech charakterologicznych i psychic/ nych ucznia, związanych z jego obowiązkowością, pracowitością, sumienno ścią ilp- Zeszyty ucznia mogą być przedmiotem interpretacji formalnej oraz merytorycznej.

Dokonując oceny formalnej należy zwrócić uwagę na zewnętrzne cechy zeszytu, w tym w szczególności: na ogólny wygląd zeszytu, jego okładkę, stan kurtek, ich czystość, porządek w numeracji lekcji, marginesy, zaakcentowanie Icmutyki lekcji, na ich daty, prace domowe, czytelność pisma, jasność wyrażanych myśli ilp. Skórny, 1974, s. 132), Wszystkie le elementy mogą być wskaźnikiem postawy ucznia wobec szkoły, nauczycieli, wobec równych zjawisk i spraw s/kolnycli, takich jak np. zajęcia lekcyjne czy pozalekcyjne, wobec regulaminu, dyscypliny szkolnej, organizacji pracy szkolnej, wobec określonego przedmiotu, kolegów, koleżanek itp. Informacje te mogą pomóc nauczycielowi w poznawaniu cech osobowych określonego ucznia, jego zainteresowań, uznawanych war lości, przestrzegania zasad czy norm, jak i potrafią wskazać sposób uzcwnęlrz- niania przez niego stanów emocjonalnych, np. przyczyn agresji, stopnia uc/uć, sympatii, antypatii, obojętności ilp.

Dla badacza najistotniejsza jest merytoryczna ocena i analiza zeszytów umożliwiająca wyciągnięcie wniosków o ich nadawcy, ważnych zarówno dla ucznia jak i nauczyciela. Wartość takiej, analizy uzależniona będzie m.in. od tego, jakie zeszyty będą przedmiotem analizy.

Merytoryczna ocena zeszytów z języka polskiego może umożliwić nauczy, cielowi wysnucie wniosków związanych z umiejętnością pisemnego wyrażania przez ucznia swoich myśli, wykorzystywania zasad i reguł z zakresu pisowni ortografii, interpunkcji, posiadanych w tym zakresie braków itp. Nieco inne informacje uzyskamy analizując zeszyty z matematyki. Mogą one wskazywać na znajomość praw i zasad stosowanych w matematyce, na logikę wnioskowania, dowodzenia, na umiejętność rozwiązywania zadań. Każda tak przeprowadzona ocena powinna zawsze zmierzać do wskazania istniejącego poziomu wiadomości z matematyki, umiejętności posługiwania się wzorami i twierdzeniami matematycznymi, sposobami kojarzenia zagadnień, logicznego myślenia, samodzielnego rozwiązywania zadań, udzielania odpowiedzi, uzasadniania swojej racji.

Analiza zeszytów umożliwia nie tylko dokonanie oceny ucznia, jego postępów i osiągnięć, ale także i porównanie jego wyników z wynikami innych uczniów. Powinna wskazywać także na ewentualne braki w jego wiedzy, w wiadomościach i umiejętnościach jak i napotykanych trudnościach w nauce szkolnej (Z. Skórny, 1974,132-133).

Przedmiotem analizy są często wszelkiego rodzaju wypracowania uczniów. W szczególności dotyczy to wypracowań pisanych na określony temat przez uczniów klas starszych. Celem takiej analizy jest sformułowanie wniosków dotyczących zainteresowań piszących, ich postaw, poglądów czy posiadanych ideałów. Wartość uzyskanych w ten sposób materiałów zależy w niemałej mierze od zaproponowanego tematu wypracowania, jego znajomości oraz twórczej inwencji piszącego. Jeżeli zaproponowane tematy wypracowań stwarzają okazję do swobodnego, nieskrępowanego i twórczego wyrażania własnych poglądów, myśli czy wizji, np. „Jak wyobrażasz sobie szkołę przyszłości?”, „Jakie są Twoje plany życiowe?”, wówczas wypracowania mogą stanowić cenny materiał badawczy i poznawczy. Przeprowadzona na ich podstawie analiza, powinna umożliwić wyciągnięcie wniosków o ich autorach nt. ich dążeń, zamierzeń, wizji, ideałów życiowych, wyobrażeń itp. Analiza wskazuje także na posiadane przez piszących cechy intelektualne, ich zdolności pisarskie czy artystyczne, na ich zainteresowania, umiejętności. Wszelkie tego rodzaju informacje mogą być wykorzystane przez szkołę, nauczycieli i rodziców do kształtowania określonych cech osobowości ucznia, do rozwijania jego umiejętności, predyspozycji i zain-teresowań.

Analiza rysunków. Rysunki są cennym źródłem poznawania nie tylko cech osobowych ucznia, ale także i jego „wnętrza”. Dzięki próbie poprawnego odczy- lywnniu i zinterpretowania działalności artystycznej ucznia, nauczyciel ma moź-

I jvvość poznania jego umiejętności, talentu, a nierzadko tak Ze i cech jego osobowości- Dokonanie oceny talentu ucznia na podstawie jego prac, np. obrazów, rysunków, rzeźb, wierszy, jest najczęściej dla przeciętnego nauczyciela trudne. Nic jest on przecież merytorycznie przygotowany do oceny tworzonych przez uczniów wytworów artystycznych. Dlatego może on popełniać błędy, kieruje się zazwyczaj ogólnym wrażeniem, jakie wywiera na nim dany obraz, rysunek czy rzeźba jak

i własnym - nauczycielskim wyczuciem. Ta okoliczność wskazuje, że do szeregu cech dzieci i młodzieży należy podchodzić z dużym wyczuciem i ostrożnością oraz dokonywać bardzo wyważonej i ostrożnej oceny takich wytworów.

Rysunki, obrazy, grafika, rzeźby, szkice itp. mogą być przedmiotem oceny formalnej i merytorycznej. Formalna interpretacja rysunków czy szkiców jest podobna do formalnej interpretacji zeszytów. Przy jej wykonywaniu należy zwracać przede wszystkim uwagę na zewnętrzne cechy danego rysunku, w tym głównie na takie jego właściwości, jak: czystość, poprawność układu, występujące na nim plamy, poprawki, zgięcia, podpis itp. Na podstawie tych właściwości można wyprowadzić pewne, choć bardzo ogólne wnioski o cechach osobo-wych ucznia, takich jak np. staranność ucznia, jego pracowitość, przywiązanie do czystości, do ładu, porządku.

Analiza merytoryczna sprowadza się do oceny zgodności danego rysunku czy obrazu z jego odpowiednikiem w rzeczywistości. Jest nią także ocena proporcji poszczególnych elementów występujących na obrazie (np. osób, drzew, rzeczy), do całości rysunku. Przy tej ocenie ważna jest analiza występujących

i akcentowanych przez ucznia szczegółów na rysunku, ich ilość, kolorystyka, tło, proporcje itp. Na tej podstawie badacz - nauczyciel może próbować odczytywać, jakie treści uczeń pragnął za pomocą rysunku wyrazić, co zamierzał naświetlić, zaakcentować, przekazać. Niekiedy rysunek, obraz, szkic czy rzeźba, pozwalają dostrzec i odczytać stany emocjonalne dziecka, jego ukryte pragnienia, potrzeby, tęsknoty, urazy, własne widzenie świata i rzeczywistości. Tego rodzaju wytwory będące wyrazem projekcji „są jakby zwierciadłem - pisze B.Hornowski (1970, s. 92) - w którym odbijają się słabości i siła osobowości lub pewnego rodzaju równowaga zachodząca pomiędzy nimi”. Niekiedy odzwierciedlają zainteresowania i postawy ich autorów, innym razem ich potrzeby, cechy temperamentu, a nawet przeżycia i stany emocjonalne. Dają także ogólne wyobrażenie o typie wrażliwości ucznia, jego przystosowaniu społecznym, podatności na wpływy innych osób, poczuciu wspólnoty itp.

Cechą nieodłączną wytworów działania dzieci i młodzieży jest to, że są one osobiście wytworzone przez autora określonego dzieła, a nie inspirowane i ukierunkowane przez inną osobę. Właściwość ta odróżnia wytwory od dokumentów, które są zazwyczaj sporządzone przez inne osoby. Treść wytworów koncentruje się najczęściej na przeżyciach wewnętrznych ich autora. Są zewnętrznym odbiciem postrzeganej przez nich rzeczywistości.

42

41

---