194

194 Cele w edukacji dzieci - pojęcie, rodzaje, źródła

nia¹¹, a nawet od urabiania jego osobowości w pożądanym przez wychowawcę zakresie. Takie sugestie należą już do historii. Tym bardziej więc głoszenie ich dziś nie wnosi niczego do pedagogiki w sferze porządkowania jej teorii i praktyki, i wiąże ją tym samym z ideą tabula rasa. Mimo odwoływania się przez A. Klim-Klimaszewską do zapisów w podstawie programowej wychowania przedszkolnego, wyraźnie odchodzących od przekonania o manipulowaniu dzieckiem, mimo zmian w ogólnym spojrzeniu na człowieka jako podmiotu i mimo formułowania celu dotyczącego integrowania osobowości dziecka (urzeczywistnianego tak naprawdę przez dezintegrującą propozycję różnych edukacji¹²) - propozycje dla praktyki tkwią w pedagogice lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku. Ale, jak zaznaczyłam na wstępie, nie stanowi to podstawy do odrzucenia takiej wizji, lecz do jej kontestacji i krytyki.

Te i im podobne opracowania powinny przestrzegać nauczycieli przed spłycaniem, brakiem refleksyjności w wyborze propozycji teoretycznych oraz praktycznych. Ich rynkowej obecności nie można zaprzeczać. Po prostu są. Rozumny nauczyciel nie musi jednak z nich korzystać. Musi wiedzieć, czy i w jakim stopniu propozycje takie pomagają w porządkowaniu teorii oraz praktyki pedagogicznej, albo też nie pomagają. A. Klim-Klimaszewska sankcjonuje nieaktualny już porządek rzeczy i utrzymuje nauczycieli w przekonaniu o niezmienności wiedzy o edukacji i pedagogice, co jest oczywistym fałszem. Zmiany zachodzą wraz z badaniami nad człowiekiem i warunkami jego życia i są to zmiany dynamiczne. Zmiany zachodzą także w stosunkach i relacjach społecznych, w kierunku demokratycznego ich wymiaru. Nie można więc przyjąć „mapy”, która jest już nieaktualna. Może bowiem prowadzić w złym kierunku, ułatwiać poszukiwanie i realizację czegoś, czego już nie ma w nowej rzeczywistości. Na nowej mapie nie ma już kierunku, takiego jak prawidłowe kształtowanie osobowości czy świadome wywoływanie zamierzonych zmian^u w jej zakresie. Miejsce takich map jest już w historii.

Poddając krytyce cele w obecnym kształcie, proponuję przedyskutowanie ich na nowo, z uwzględnieniem zmian w opisie człowieka, jako indywidualności i członka wspólnoty, a więc między subiektywizmem a kolektywizmem, między wolnością i powinnością. Główną ideą edukacji przedszkolnej jest wspieranie człowieka w jego rozwoju. Edukacja zorientowana na wspieranie charakteryzuje się odniesieniem dó~Jcj~poj-mowania w kategoriach faktu w życiu, a nie zadania na danym etapie. Jej wskaźnikiem są wszystkie charakteryzowane możliwe ujęcia w różnych perspektywach teoretycznych, poza adaptacją usztywniającą, niekonieczną, jako jej paradygmat.

Wspieranie to uszczegóławiają cele (ich typy) dotyczące: genezy zmian w człowieku i jego środowisku, dialektyki zmiany; warunków zmiany w człowieku i jego otoczeniu, na tle związków wzajemnych zależności i wzajemnych oddziaływań; samej zmiany dokonanej pod wpływem czegoś lub kogoś bądź samoistnie w zorganizowanej przestrzeni, czyli przez nią wywołanych, w niezbędnym do jej zajścia czasie rozwojowym, społecznym,

" Pedagogika przedszkolna. Red. M. Kwiatowska, Z. Topińska. Warszawa 1978, s. 5.

^Ił A. Klim-Klimaszcwska, Pedagogika przedszkolna. Wyd. II poprawione. Warszawa 2005, s. 86 i nast. Nie analizuję sensowności czy raczej bezsensowności propozycji rozpisania dnia w przedszkolu; według wytycznych z początku lat siedemdziesiątych - zob. s. 59. Wiele analogii znajdzie czytelnik w trzech pozycjach: Metodyka wychowania przedszkolnego. Red. M. Kwiatowska, Z. Topińska. Warszawa 1972; Pedagogika przedszkolna, op. cit.; Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Red. M. Kwiatowska. Warszawa 1985.

^Ił A. Klim-Klimaszewska. Pedagogika przedszkolna, op. cit., s. 69.