CCF20090212076

By przybliżyć czytelnikowi rodzaje sytuacji, w jakich dzieci radziły sobie z odczytywaniem intencji komunikacyjnych dorosłych i uczeniem się nowych słów, przedstawiam siedem sytuacji, w których dzieci między osiemnastym a dwudziestym czwartym miesiącem życia uczyły się słów z względną łatwością. W każdym przypadku podaję dane bibliograficzne artykułu, w którym znajdują się szczegóły dotyczące warunków kontrolnych i innych aspektów badania.

•    W kontekście „zabawy w odnajdowanie” dorosły ogłaszał, że chce „odnaleźć tomę”, po czym przeszukiwał rząd pojemników zawierających nieznane dziecku przedmioty. Czasem odnajdował właściwy przedmiot już w pierwszym pojemniku, czasem jednak musiał szukać dłużej, odrzucając niechciane przedmioty, krzywiąc się na ich widok i odkładając z powrotem do pojemników, aż do natrafienia na właściwy. Dzieci uczyły się nowego słowa na określenie obiektu, którego szukał dorosły (odnalezienie zaznaczane było przez dorosłego uśmiechem i zaprzestaniem dalszego szukania) bez względu na to, czy i ile przedmiotów zostało odrzuconych przed odnalezieniem właściwego (Tomaselło i Barton, 1994; Tomasello, Strosberg i Akhtar, 1996).

•    Także w kontekście „zabawy w odnajdowanie” dorosły namawiał dziecko do odnalezienia czterech różnych przedmiotów w czterech różnych miejscach, z których jednym była bardzo charakterystyczna szopa-zabawka. Kiedy dziecko nauczyło się już, które przedmioty są w których miejscach, osoba dorosła oznajmiała, że chce znaleźć „gazer”. Następnie podchodziła do szopy-zabawki i próbowała do niej zajrzeć, ale okazywało się, że ta jest zamknięta. Krzywiła się więc gniewnie i kierowała do następnego miejsca, mówiąc: „Zobaczmy, co jeszcze możemy znaleźć”. Stamtąd wyjmowała jakiś obiekt i uśmiechała się.

Z późniejszych prób wynikało, że dzieci uczyły się, że słowo „gazer” jest nazwą przedmiotu, o którym dorosły myślał, że jest w szopie-zabawce, mimo iż nie widziały przedmiotu po usłyszeniu słowa i mimo że dorosły krzywił się w kierunku szopy-zabawki, a uśmiechał na widok przedmiotu, nie będącego „gazerem” (Akh-tar i Tomasello, 1996; Tomasełlo i in., 1996).

•    Dorosły przedstawiał scenki, w których nowa czynność wykonywana była zawsze i tylko przez jakąś jedną postać-zabawkę (np. Wielki Ptak huśtał się na huśtawce, podczas gdy inna zabawka „wykonywała” inną czynność). Następnie dorosły brał Wielkiego Ptaka i oznajmiał: „Teraz pomikamy Wielkiego Ptaka”. Czynność jednak nie była wykonywana, gdyż nigdzie w polu widzenia nie było huśtawki. Okazywało się, że dzieci rozumiały znaczenie nowego czasownika (huśtanie) w odniesieniu do innych zabawek, mimo że po usłyszeniu nazwy czynności nigdy nie widziały jej wykonania (Akhtar i Tomasello, 1996).

•    Dorosły oznajmiał, że chce „daksować Myszkę Miki”, po czym wykonywał jedną czynność przypadkowo, a inną intencjonalnie (w tej lub odwrotnej kolejności). Dzieci odgadywały, że nazwa odnosi się do czynności wykonanej intencjonalnie, a nie przypadkowo, bez względu na to, która czynność pojawiała się jako pierwsza (Tomasello i Barton, 1994).

•    Dziecko, jego matka i eksperymentator bawili się razem trzema nowymi przedmiotami. Następnie matka opuszczała pokój. Prezentowany był czwarty przedmiot, którym dziecko i eksperymentator bawili się, zauważając nieobecność matki. Kiedy matka wracała do pokoju, spoglądając na wszystkie cztery obiekty mówiła: „O, zobacz, modi!”. Rozumiejąc, że matka nie byłaby zainteresowana przedmiotem, którym bawiła się przedtem, ale że praw-

155