CCF20090212077

dopodobnie byłaby przejęta spostrzeżeniem nowego przedmiotu, dzieci uczyły się, że nowe słowo odnosi się do przedmiotu, którego matka wcześniej nie widziała (Akhtar, Carpenter i To-masello, 1996).

•    Osoba dorosła pokazywała dziecku zakrzywioną rurę, do której można było wrzucać różne przedmioty. W jednej sytuacji badawczej najpierw wrzucała jakiś nieznany dziecku przedmiot, potem następny, wreszcie, wrzucając kolejny mówiła: Now modi¹. W takim kontekście dzieci przypisywały nazwę „modi” nowemu przedmiotowi. W innej sytuacji badawczej osoba dorosła brała nowy przedmiot i najpierw wykonywała nim jedną czynność, a potem następną i w końcu, wrzucając przedmiot do rury, mówiła: Now modi. W tym przypadku dzieci myślały, że „modi” jest nazwą czynności, polegającej na wrzucaniu przedmiotów do rury. Wspólnym w obu sytuacjach badawczych elementem jest to, że dziecko zakładało, iż dorosły mówi o czymś - przedmiocie czy czynności - co jest nowe w danej sytuacji komunikacyjnej (Tomasello i Akhtar, 1995).

•    Dorosły bawił się przez pewien czas z dzieckiem w karuzelę. Następnie bawili się w coś innego, po czym dorosły wracał do zabawy na karuzeli. W jednym wariancie badawczym osoba dorosła przygotowywała karuzelę do zabawy, a następnie podawała nową zabawkę dziecku i patrząc raz na dziecko, a raz na karuzelę, mówiła Widgit, Jason. W tym przypadku dzieci myślały, że „widgit” stanowiło prośbę, by pobawić się nową zabawką na karuzeli. W drugiej sytuacji badawczej osoba dorosła nie przygotowywała karuzeli do zabawy i nie patrzyła raz na dziecko, a raz na karuzelę, lecz po prostu wyciągała zabawkę w kierunku dziecka i mówiła Jason, widgit², patrząc raz na przedmiot, a raz na dziecko. W tym przypadku dziecko myślało, że „widgit” było nazwą przedmiotu, a nie czynnością związaną z karuzelą (Tomasello i Akhtar, 1995).

Wyniki uzyskane w każdym z tych badań można wyjaśnić na różne sposoby (zob. np. Samuelson i Smith, 1998), jednak w moim przekonaniu, kiedy rozpatruje się je łącznie, wyjaśnieniem najbardziej prawdopodobnym jest rozwinięcie przez dzieci w tym wieku (między osiemnastym a dwudziestym czwartym miesiącem życia) głębokiego i plastycznego rozumienia innych osób jako istot intencjonalnych, w kontekście różnorodnych i względnie nowych sytuacji komunikacji - przy założeniu, że rozumieją te sytuacje jako sceny wspólnej uwagi. Założenie, że język dorosłych odnosi się do ich działań społecznych i instrumentalnych, jest wtedy prostą konsekwencją rozumienia intencjonalnego. 1 tak, w przypadku kilku wyżej opisanych badań dziecko musiało najpierw zrozumieć, że dorosły angażował się w „zabawę w odnajdowanie”. Dopiero z takim rozumieniem intencjonalnym (oraz po spostrzeżeniu szczegółów samej zabawy) dziecko mogło wnioskować, że jeśli dorosły skrzywił się na widok przedmiotu, oznaczało to, że nie o ten przedmiot mu chodziło, natomiast w sytuacji, gdy dorosłemu nie udawało się otworzyć pojemnika zawierającego żądaną zabawkę, skrzywienie oznaczało frustrację wywołaną niemożliwością wydobycia przedmiotu. Chodzi tu o to, że specyficzne zachowanie dorosłego, takie jak uśmiech czy skrzywienie się, samo w sobie

157

1

Tu zachowuję wersję angielską, gdyż w polskim fleksja byłaby dodatkową wskazówką co do tego, czy słowo odnosi się do rzeczownika, czy czasownika. W pierwszej sytuacji badawczej byłoby: „A teraz modi”, w drugiej zaś: „A teraz moduję” (przyp. tłum.).

2

Patrz przypis poprzedni: w pierwszej sytuacji, poprawną wypowiedzią dorosłego po polsku, zakładając, że nowe słowo to np. „wig”, byłoby np. „Wiguj, Jason”, a w drugiej „Jason, wig” (przyp. tłum.).