CCF20090212092

dzieci uczące się koreańskiego i chińskiego języka literackiego (mandaryńskiego), od samego początku uczą się na określenie takich zdarzeń całkiem „dorosłych” form czasowników - gdyż widocznie one są najbardziej wyraziste w mowie dorosłych do nich skierowanej (Gopnik i Choi, 1995). W obydwu przypadkach, aby nauczyć się dokładniej mówić o jakimś zdarzeniu, dziecko musi wypełnić strukturę i wstawić brakujące elementy, takie jak uczestnicy zdarzenia. Na przykład od Ojf, dziecko przechodzi do Shirt ojf, a potem do Take shirt ojf, i w końcu You take my shirt off. Większość dzieci zaczyna przyswajanie języka od uczenia się niepodzielonych wyrażeń zasłyszanych w mowie dorosłego jako holofraz, na przykład: I-wanna-do-it, Lemme-see, czy Where-the-bottle. W tych przypadkach pełne zrozumienie zarówno danej konstrukcji, jak i elementów składających się na nią, wymaga od dziecka wyizolowania poszczególnych składników z całego wyrażenia (Peters, 1983; Pine i Lieven, 1993). I rzeczywiście, okazuje się, że proces ten przeważa u dzieci żyjących w kulturach posługujących się językami, które mają wiele złożonych „zdań jedno-wyrazowych” w mowie dorosłych (tzw. językami aglutyna-cyjnymi), jak wiele języków eskimoskich. Ogólna zasada jest taka, że dzieci są poznawczo wyposażone w taki sposób, by w procesie uczenia się dokładnego porozumiewania dotyczącego podstawowych doświadczanych przez siebie wydarzeń poruszać się zarówno od części składowych do całości, jak i od całości do jej elementów.

WYSPY CZASOWNIKOWE

Kiedy dzieci zaczynają posługiwać się wyrażeniami mającymi więcej niż jeden poziom organizacji, czyli mającymi wiele znaczących składników, ciekawym zagadnieniem staje się to, w jaki sposób używają owych składników w celu językowego podzielenia doświadczanej sceny na jej elementy składowe - zdarzenie lub stan rzeczy oraz jego uczestników. Dziecko musi się także nauczyć sposobu wskazywania za pomocą symboli na różne role, jakie uczestnicy mogą odgrywać w danym zdarzeniu - takich jak agens, patiens, narzędzie itd.

Wiele wczesnych kombinacji słów wypowiadanych przez dzieci opiera się na schemacie, w którym jeden wyraz określający zdarzenie lub stan rzeczy się nie zmienia, zaś drugi wyraz, określający uczestnika, zmienia się w zależności od konkretnej sytuacji. Wzorzec ten jest prawdopodobnie przyswajany, gdy dziecko zauważa, że dorosły mówi: Morę juice, Morę milk, Morę cookies, Morę grapes, co prowadzi do schematu ,JMore...” (zobacz Braine, 1976, gdzie znajduje się więcej danych z różnych języków). Tak zwane konstrukcje osiowe nie mają symbolicznych wskazówek ról odgrywanych przez poszczególnych uczestników. Mimo to dzieci uczą się dość szybko, w jaki sposób za pomocą symboli identyfikować owe role w schematach. Najczęściej korzystają z takich wskazówek, jak porządek słów (np. w angielskim) i specjalne znaczniki przypadków (np. w rosyjskim, tureckim [i polskim - przyp. tłum.]). Identyfikacji takiej dokonują nie dla całych klas zdarzeń -na przykład dla wszystkich zdarzeń określanych czasownikami przechodnimi - lecz dla poszczególnych czasowników osobno. Na przykład badając rozwój językowy mojej córki, stwierdziłem, że równolegle używała niektórych czasowników w bardzo prostym schemacie (np. „Cut...”), oraz innych czasowników w bardziej złożonych schematach, należących do kilku różnych typów (np. Draw..., Draw... on..., Idraw with..., Draw... for...,... draw on.... Zauważyłem też, że „ten sam” element sceny był określany w różny sposób w zależności od używanego czasownika. Na przykład narzędzia związane z czasownikami były albo określane za pomocą przyimków „by” lub „with”, albo nie były wcale określane, w zależności od czasownika, co wskazuje na to,

187