CCF20090212110

0    lokalnej faunie i florze itd. Dorośli ze wszystkich ludzkich społeczeństw zapewniają swoim dzieciom głęboką

1    bezpośrednią edukację i instruktaż, w dużej części dzięki językowi i innym symbolicznym środkom wyrazu, przynajmniej w niektórych dziedzinach uznanych w danej kulturze za istotne (Kruger i Tomasello, 1996).

STRUKTURYZUJĄCA ROLA JĘZYKA

Przyswajanie języka to jednak nie tylko środek do przekazywania dzieciom kulturowo ważnych informacji. Służy ono bowiem także socjalizacji, czyli kulturowemu ukształtowaniu sposobów zwyczajowego kierowania uwagi i kon-ceptualizacji różnych aspektów rzeczywistości. Próbując zrozumieć akty komunikacji językowej skierowane ku nim, dzieci angażują się w pewien bardzo specyficzny rodzaj kategoryzacji i przyjmowania różnych pojęciowych perspektyw. Oczywiście, nie tylko język jest odpowiedzialny za powstanie podstawowych zdolności poznawczych, gdyż wiele gatunków zwierząt tworzy rozmaite kategorie pojęciowe, w różnych celach, natomiast dzieci potrafią przyjmować perspektywę innych osób i bez pomocy języka. Jednak język dodaje do repertuaru człowieka jeszcze jeden zbiór kategorii i perspektyw pojęciowych, stworzonych specjalnie po to, by się porozumiewać.

Kategoryzowanie świata w celu komunikacji językowej ma w niektórych przypadkach własności całkiem wyjątkowe. Podczas gdy niektóre kategorie zawarte w języku mogą być bezpośrednim odbiciem kategorii niejęzyko-wych, które mogą w zasadzie być identyczne z kategoriami innych gatunków (i mogą być tworzone przez niemowlęta w przedjęzykowych stadiach rozwoju), inne odzwierciedlają szczególny charakter komunikacji językowej człowieka, a co najważniejsze, zawierają cały system opcji otwartych w danej sytuacji komunikacyjnej. Na przykład, za każdym razem, kiedy osoba chce wskazać jakiś przedmiot komuś innemu, może wybrać sposób nazwania tego przedmiotu (pies, to zwierzę, cocker-spaniel, Fido itd.). Opisując zdarzenie musi zdecydować, czy powiedzieć „Pies ugryzł...” czy też „Człowiek został ugryziony przez...” Wybory te wyznaczone są przede wszystkim przez to, jak mówiący ocenia potrzeby komunikacyjne odbiorcy i tym, co najlepiej pozwoliłoby na przekazanie jakiejś informacji - jaki rodzaj opisu wybrać, na jakim poziomie ogólności i z jakiej perspektywy przedstawić fakty, by komunikacja była jak najbardziej wydajna i skuteczna (pisałem już o tym w rozdziale 4 i 5). Biorąc pod uwagę to, że języki operują przede wszystkim kategoriami (tzn. nie są długimi listami nazw własnych indywidualnych przedmiotów i zdarzeń), kategorie i schematy zawarte w języku umożliwiają dzieciom, między innymi, widzenie tych samych zdarzeń czy przedmiotów jednocześnie z różnych perspektyw: na przykład coś jest jednocześnie różą i kwiatem (i wieloma jeszcze innymi rzeczami), zależnie od tego, jak zechcę o tym pomyśleć w danej sytuacji komunikacyjnej. Nie ma przekonujących dowodów na to, że inne zwierzęta i dzieci w okresie przedjęzykowym mogą klasyfikować rzeczywistość w podobnie hierarchiczny i plastyczny sposób (Toma-sello i Cali, 1997). To prawda, że inne zwierzęta mogą przyjmować różne perspektywy wobec tych samych rzeczy w różnych warunkach, ale ponieważ nie są im dostępne perspektywy innych członków gatunku, zawarte w języku, nie rozumieją, że dane zjawisko może być widziane na wiele sposobów jednocześnie.

Kategorie dane dzieciom w języku dotyczą zarówno rzeczy statycznych, takich jak przedmioty czy własności, jak i dynamicznych, takich jak zdarzenia czy relacje. Kategoriami poznawczymi, nad którymi przeprowadzono najwięcej badań, są kategorie przedmiotów i ich własności. Wiele początkowych modeli reprezentacji wiedzy w psy-

223