CCF20090212117

Nie jest więc zaskoczeniem wynik doświadczenia Ap-pletona i Reddy’ego (1996), którzy ustalili, że małe dzieci, które biorą udział w dyskursie dotyczącym zadania fałszywego przekonania, lepiej rozumieją akty umysłowe uczestników zadania. Rolę języka potwierdza także fakt, że w badaniach Calla i Tomasella (1999) stwierdzono, iż małpy nie posługujące się językiem nie były w stanie rozwiązać niewerbalnej wersji testu fałszywego przekonania. Kolejnym bardzo ważnym wynikiem eksperymentalnym jest efekt badań Petersona i Sięgał (1995) oraz Russella i innych (1998). Zauważyli oni, że dzieci głuche gorzej dają sobie radę z zadaniem fałszywego przekonania niż normalnie słyszące. Większość badanych dzieci głuchych miała słyszących rodziców, więc nie miała wielu okazji uczestniczenia w rozbudowanym dyskursie we wczesnym dzieciństwie. Dzieci głuche, które mają głuchych rodziców i rozmawiają z nimi w języku migowym, znacznie lepiej dają sobie radę z zadaniem fałszywego przekonania (Pe-terson i Sięgał 1997), natomiast starsze, nastoletnie głuche dzieci właściwie wszystkie radzą sobie z nim bez problemów, być może dlatego, że zdobyły już wystarczające doświadczenie w dyskursie.

Formami dyskursu szczególnie ważnymi dla zrozumienia związku własnych stanów umysłowych ze stanami umysłowymi innych są niezgodności i nieporozumienia. Dunn (1988) w swej pracy opisuje różnorodność dysput i konfliktów oraz interakcji kooperatywnych, w które dzieci angażują się na co dzień ze swoim rodzeństwem (zob. też Dunn, Brown i Beardsalł, 1991). Być może szczególnie ważne jest to, że z zadziwiającą regularnością zdarza się, iż zamiary rodzeństwa stoją ze sobą w sprzeczności - jak wtedy, gdy chcą bawić się tą samą zabawką albo w ogóle robić to samo w tym samym czasie. Obok tego konfliktu celów czy potrzeb istnieją także konflikty dotyczące przekonań, jak wtedy, gdy jedno dziecko mówi, że X, a drugie nie zgadza się i mówi, że Y. Mogą też istnieć różnice w wiedzy i przekonaniach, jak w przypadku gdy jedno dziecko zakłada coś o wiedzy drugiego, co nie jest prawdą (np. że drugie dziecko ma to samo na myśli, gdy używane są zaimki „on”, „to”). Możliwe jest więc, że dyskurs z drugą osobą, szczególnie z rodzeństwem, jest początkiem procesu rozumienia przez dziecko drugiej osoby jako istoty mającej własne dążenia, myśli i przekonania, podobne do jego przekonań, ale różniące się pod pewnymi względami, nawet wtedy, gdy sam dyskurs nie zawiera terminów specyficznie odnoszących się do zjawisk umysłowych. Potwierdzają to wyniki badań wskazujące, że dzieci z klasy średniej kultury zachodniej, które mają rodzeństwo, rozumieją inne osoby w kategoriach ich przekonań wcześniej niż dzieci, które rodzeństwa nie mają (Perner, Ruffman i Leekham, 1994).

Następnym rodzajem dyskursu, który może być ważny w procesie wyłaniania się u dziecka rozumienia innych jako istot obdarzonych umysłem, jest proces załamywania się i naprawy komunikacji. Gdy dzieci w wieku dwóch do trzech lat uczestniczą w dyskursie z dorosłymi, regularnie zdarza się, że nie są rozumiane. Golinkoff (1993) opisuje przypadki, w których nawet bardzo małe dzieci angażują się w proces nazywany przez nią „negocjacją znaczenia”, polegający na tym, że gdy dziecko powie coś niezrozumiałego, dorosły zgaduje, co miało na myśli, a następnie dziecko potwierdza lub odrzuca zaproponowaną interpretację. W późniejszym wieku dzieci mają do czynienia zarówno z: a) nieporozumieniami, kiedy dorosły interpretuje wypowiedź dziecka w sposób niezgodny z intencjami komunikacyjnymi dziecka, jak i b) prośbami o wyjaśnienie ze strony dorosłego, kiedy dziecko mówi coś, czego dorosły nie rozumie i następnie dorosły prosi o wyjaśnienie. Takie rodzaje dyskursu - z którym stykają się wszystkie dzieci uczące się języka naturalnego - stawiają dzieci w sytuacji,

237