DSC02245

ściwość (obserwowalna) świadczy o jego inteligencji, postawach, zdolnościach, zainteresowaniach itp. Zwykle istnieje kilka lub więcej odpowiednio dobranych wskaźników, które mogą być mniej lub bardziej przekonywającym symptomem poszukiwanego zjawiska.

Przykładem w miarę poprawnie dobranych wskaźników mogą być m.in. takie metody, jak test inteligencji D. Wechslera (por. J. Kostrzewskj, 1973), skala dojrzałości społecznej E. Doiła (Skala..., 1964), arkusz zachowania się ucznia B. Markowskiej (1968), skala ocen do badania stosunku młodzieży do nauki szkolnej Z. Putkiewicza (1969, s. 554-572), kwestionariusz PAR] (E. S. Scha-eftra i R. Q. Bella)¹. W wymienionych metodach poszczególne wskaźniki są przeważnie swoistym przekładem badanych zjawisk na język pytań lub zadań testowych, kwestionariuszowych, inwentarzowych czy też w ramach skali ocen.

Celowe zwielokrotnienie wskaźników wynika szczególnie z faktu, że niezwykle rzadko przysługuje im bardzo wysoki stopień ich trafności i rzetelności. Z reguły są one odpowiednikiem wskazywanych przez nie zjawisk jedynie w stopniu mniej lub bardziej prawdopodobnym. Przysługuje im charakter danych statystycznych. Choćby z tej właśnie racji należy unikać dobierania tylko jednego wskaźnika interesującego nas zjawiska. Pewnym wyjątkiem od tej reguły mogą być szczególnie te wskaźniki, które dają się łatwo zaobserwować wielokrotnie w sposób bezpośredni. Takimi wskaźnikami posłużyła się m.in. Z. I. Kałmykowa (1964) w swoich badaniach nad skutecznością eksperymentalnej metody nauczania fizyki. W badaniach tych za wskaźniki tempa w nauce uznała: „liczbę ćwiczeń potrzebnych do wykonania zadania” i „stopień samodzielności wykonania zadań, zdefiniowany jako wielkość odwrotnie proporcjonalna do liczby naprowadzeń, jakich uczeń potrzebował w toku rozwiązywania poszczególnych zadań” (za J. Frentzel, 1967, s. 112 i n.).

Warto podkreślić, że pomimo oczywistej, wysokiej wartości uwzględnionych przez Z. I. Kałmykową wskaźników nie poprzestała ona na badaniu jednego z nich, co w badaniach pedagogicznych - jak już wspomniałem - ma niejednokrotnie miejsce. Wskutek tego obniża się znacznie fimkcję poznawczą uwzględnionych wskaźników a co za tym idzie możliwość głębszej ich interpretacji.

Zależności między wskaźnikami i zmiennymi

W przeprowadzeniu poprawnego doboru i interpretacji wskaźników może także dopomóc uświadomienie sobie różnych związków przyczynowych, jakie łączą wskaźniki inferencyjne i empiryczne ze wskazywanymi przez nie zmiennymi. Wyróżnia się ich pięć kategorii, występujących w kolejnych sytuacjach (S. Nowak, 1965a, s. 259-265).

3 Kwestionariusz PARŁ Przetłumaczył i opracował J. Rembowski (Instytut Psychologii w Uniwersytecie Gdańskim).

152 Rozdział VI. Zmienne, wskaźniki i typy badań pedagogicznych

1_ y/ sytuacji pierwszej musimy zadowolić się stwierdzeniami, że między wskaźnikiem a zjawiskiem przez niego wskazywanym istnieje dodatnia zależność (statystyczna lub bezwyjątkowa), lecz bez możliwości orzekania o kierunku tej zależności: „na przykład - jak pisze J. Frentzel (1967, s. 111) - stwierdziwszy zbieżność między aktywnością dziecka w organizacjach szkolnych a przejawianiem przez nie * postawy uspołecznionej*, nie potrafimy zasadnie stwierdzić, czy taka postawa stała się przyczyną wstąpienia do organizacji, czy też działalność w organizacji wyrobiła w dziecku »postawę uspołecznioną*’.

Z podobną sytuacją spotykamy się nader często w badaniach pedagogicznych dotyczących przyczynowego ujmowania badanych zjawisk. W wyniku takich badali przyczyn trudności wychowawczych przechodzimy niejednokrotnie zbyt pochopnie z założonych wstępnie współzależności między ustalanymi poprzednio wskaźnikami (jak alkoholizm, rozwód, autokratyzm rodziców) a zjawiskiem przez nie wskazywanym (trudności wychowawcze) do orzekania o występującym tam rzekomo jednokierunkowym związku przyczynowym. Niemniej podane wyżej wskaźniki (aktywność w organizacjach szkolnych lub alkoholizm, rozwód, autokratyzm rodziców) możemy uznać za wskaźniki inferencyjne badanych zjawisk (postawy aspołeczne lub trudności wychowawcze).

2.    W drugiej sytuacji jesteśmy w stanie stwierdzić, że nie istnieje związek przyczynowy między danym wskaźnikiem a zjawiskiem przez niego wskazywanym, ponieważ zarówno ów wskaźnik, jak i zjawisko mają pewną wspólną przyczynę. Stąd też zachodzącą między nimi korelację możemy uznać za pozorną. Tak na przykład „gdy na podstawie wyników testu inteligencji przepowiadamy postępy ucznia, zakładamy, że nie ma bezpośredniego związku między wynikami testu a wynikami w nauce, lecz że oba te wyniki są zdeterminowane wspólną przyczyną — faktycznym poziomem inteligencji dziecka” (]. Frentzel, 1967, s. 111). Braku takiego związku można się dopatrywać również np. między wypowiadaną przez ucznia opinią o swych postawach wobec nauczycieli a faktycznym jego zachowaniem się w stosunku do nich. Otóż w takim wypadku trudno byłoby mówić o bezpośredniej zależności przyczynowej, ponieważ opinia ucznia i jego zachowanie się są uwarunkowane wspólną przyczyną - mianowicie określoną postawą wobec nauczyciela. Toteż wyniki testu inteligencji możemy uznać za empiryczny wskaźnik pozytywnych postępów w nauce, a opinię o nauczycielach za empiryczny wskaźnik ich faktycznego wobec nich zachowania się, jedynie w znaczeniu pewnego prawdopodobieństwa, a nie jako wyraźny objaw nieuchronnego związku przyczynowo-skutkowego.

3.    W trzeciej sytuacji jesteśmy skłonni dobrany wskaźnik dla określonego zjawiska traktować jako jego przyczynę. Na przykład takim infcrencyjnym wskaźnikiem może być wyraźna przewaga postaw autokratycznych nauczycieli, będących Jedną z istotnych przyczyn głębszych uprzedzeń do nauki szkolnej i szkoły w ogóle żywionych przez uczniów (zwłaszcza klas wyższych).

4. Dobór i interpretacia wskaźników 153