ksiazka 20003

iTMCiyJUt szkolna wykazuje bardzo wyraźnie. że dziecko, któi< /. 0 się z książką już w środowisku rodzinnym jest zwykle lepiej przygotowań* pełnienia nowej roli ucznia i pracy z książko, kontaktu z książką nie tmki jako przykry obowiązek, gdyż wkraczało w tę sytuację w ramach zuIm z rodzicami czy rodzeństwem ■ obcowanie z książką odbywa się mi In płaszczyźnie psychicznej, jest kierowane innymi motywacjami, świadomi•' własnej woli.

Dzieci, które dopiero w szkole zaczynają systematycznie obcować z ksi.j (podręcznikiem) na ogól mają większe trudności w nauce, gdyż muszą pi łamać techniczną barierę obcowania z książką oraz psychiczną — świmlnmo przymusu, obowiązku. Książka zwykle będzie im się kojarzyła z. oIkiwIii kiem, dlatego też po skończeniu nauki na ogół chętnie z nią się lo/slalą,

0    czym też świadczą wyniki badań czytelnictwa absolwentów szkól podita wowych i technicznych^4#.

Szczególnie ważna jest umiejętność rodziców wykorzystania lektury jako elementu wychowawczego i wychodzenia z nią naprzeciw potrzebom psychicznym dzieci w okresie ich psychicznego dojrzewania, gdy załamuje się u li wiara w autorytety dorosłych, a gubiąc się w problemach otaczającego ich świata nic umieją w nim znaleźć miejsca dla siebie. Dyskretne podsunięciu właściwej lektur)', omawiającej analogiczne problemy rówieśnika, pomoże wyraźnie rozwiązać niejeden problem wychowawczy i pokierować rozwojem dziecka w stronę poszanowania pracy i godności człowieka, umiłowaniu prawdy i uczciwości w jego przyszłym życiu. Takie sytuacje wymagają jednak od rodziców bardzo dużej kultury czytelniczej i znajomości literatury dla mło-dych odbiorców, dlatego też na ogół wpływ rodziców na czytelnictwo dzieci maleje wraz ze wzrostem wieku dziecka.

Nie zawsze też spełnia oczekiwania w rozwijaniu zamiłowań do książki szkoła, usiłująca w ramach kanonu lektur szkolnych przekazać pod kierunkiem polonisty najwartościowsze treści naszej kultury narodowej, ucząc jednocześnie prawidłowego czytania, dostrzegania zawartych w nich problemów

1    analizowania ich: język utworu, styl i inne wartości dzielą, na które czytelnik przeciętnie nie zwraca większej uwagi. Znaczna c/ęść uczniów traktuje lektury szkolne K*z większego zaangażowania jako przykry obowiązek, chociaż niejednokrotnie w trakcio czytania pojawiają się decyzje zmienne: uważnie czytane dzieło literackie zawsze wciąga i mobilizuje. Czynnikiem zniechęcającym jest w dużej mierze obowiązek przyjmowania ustalonej z góry kon-kicty/acji d/icla literackiego oraz konieczność wyrażania głośno i publicznie własnych przeżyć, podczas gdy jak zaznacza Edward BaIccrzan — „Odbiorca w roli czytelnika nic ma najmniejszego obowiązku dzielić się z kimkolwiek wrażeniami z przeczytanych tekstów... korzysta z przywileju milczenia” ^w, zwłaszcza że w wieku dorastania i przekory odczuwa znacznie silniej

" M. Walentynowicz: Przygotowanie c:ytf!nic:e aliol»riUuw„, •* I!. Dalocrz&n: Prst: : tutki. Po/nań 1972 v 50.

dykolwlck potrzebę „odizolowania f>ię psychicznego” oraz niechęć do H Janin przeżyć i emocji.    ✓

W prm iwlcrtutwlc do lektur szkolnych Rektora samodzielnie wybrana hi nu pełni rolę powierniku, pozwala nu tworzenie własnego Świnia i od-ninia własnych problemów w problemach konwencji literackich. Ja-Hlnwlński mówi o niej: „Jest to literatura spontanicznie akceptowana, Miidit|i|i.t osobiste reakcje, przeżywana jak sen, marzenie lub niecodzienna \fłndrt" podczas gdy „Tekst oddany nauczaniu okazuje się często tekstem Mfonyin dla publiczności dorosłej” z powodu „szkolnej dewastacji arcy-nil należących „do sfery kult oralnego sacrum”. J. Sławiński podkreśla, i ntłhm popularyzacja sacrum nic musi prowadzić do jego zniweczę-jr, odbiorca „powinien na nic dopiero zapracować swoją dojrzałością” ^M.

Winki różnych zdań na temat lektur szkolnych dominuje tradycyjne pirckoiumic, że jest to jedyny sposób wprowadzenia młodzieży w krąg tra-iłpl| lilernckich. a wszelkie dotychczasowe badania czytelnictwa powszech-.,»> dorosłych i młodzieży, ilustrujące sprowadzanie zainteresowań i wy-l ińw c/ytelniczych do sfery polskiej powieści klasycznej, wymownie potwierdzają słuszność tego stanowiska. Lektury nic tylko wyrabiają smak arty-»Hi ny, lecz. także stają się punktem odniesienia przy dokonywaniu samodzielnego wyboru. Najwięcej negacji tkwi w psychicznym odbiorze słowa „lektura”, natomiast w trakcie czytania większość lektur zostaje zaaprobowana jako bezsporna wartość kultury'narodowej, przypuszczalnie gdyby nic obowią/ck lektury szkolnej większość naszego społeczeństwa zostaliby poza zasięgiem czytelnictwa. /

il rolityka wydawnicza a potrzeby rynku czytelniczego

Kuch wydawniczy w naszym kraju od wielu lat nic nadąża za realizacją stale lOnnąccgo zapotrzebowania na książkę dla czytelników najmłodszych i młodzieży. zarówno pod względem ilości tytułów, jak i wysokości nakładów.

W pierwszym pięcioleciu powojennym głównymi dostawcami tej literatury hyly wydawnictwa prywatne. W 1945 roku Instytut Wydawniczy „Nasza Księgarnia" wydal zaledwie jeden tytuł, podczas gdy ogólna ilość tytułów dl.t dzieci i młodzieży wynosiła 111 o łącznym nakładzie ponad I min egzemplarzy. W 1946 roku „Nasza Księgarnia" wydala już 14 tytułów na ogólną ilość 371, u w 1947 r. - już 34 tytuły na ogólny stan 276. W lalach 1948-1950 dominowały już wydawnictwa uspołecznione, zaczęły szybko wzrastać nakłady „Naszej Księgami”, włączyły się do specjalizacji w zakresie literatury dla dzieci i młodzieży inne wydawnictwa, (hl 1952 roku zaczęły wydawać literaturę dla młodzieży „Iskry", „Ruch”, „Czytelnik”, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych i inne.

“ J. Mawifcki: Literatura w ukole d:U I Jutro, _MTck»ty“ 1977 nr 5/6 t. 17*18.

19