Obraz40

Festafozzi zresztą, pozostając pod wyraźnym wpływem idealistycznej gnoseolo-11 git Fichtego i Kanta, nie sądził bynajmniej, że źródłem ogólnych pojęć są ogólne właściwości rzeczy i zdarzeń, lecz przyjmował, że pojęcia istnieją w duszy dziecka. Stąd najsłabszym punktem w jego teorii nauczania początkowe* |3 go, którą się przede wszystkim zajmował, jest brak w tym nauczaniu jakichkolwiek elementów wiedzy naukowej.

Wielką jego zasługą jest zwrócenie uwagi na rolę działania w procesie nauki szkolnej. Jako twórca nauki o rzeczach, opartej na poznawaniu rzeczy z otoczenia — poprzez liczenie, mierzenie i nazywanie - wprowadził on do metodyki Ą nauczania początkowego wiele form aktywności praktycznej dzieci, jak obserwowanie, rysowanie, dokonywanie pomiarów, wytwarzanie przedmiotów, które weszły odtąd do nauczania początkowego jako stały jego składnik.

Jan Fryderyk Herbart (1776-1841)

Nie mniejszy wpływ na nauczanie początkowe, jak i na naukę na wyższych szczeblach szkoły wywarł trzeci z wielkiej trójki dydaktyków — J.F. Herbart, niemiecki filozof, pedagog i psycholog. W swoich dwu dziełach: Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania i Wykłady pedagogiczne w zarysie, a wydanych - pierwsze w 1806, a drugie w 1835 roku, przedstawił własny system pedagogiczny, oparty na etyce i psychologii. Etyka stała się dlań podstawą do sformułowania celów wychowania a psychologia jego środków. Tak więc za główny cel wychowania i kształcenia uważał Herbart ; ukształtowanie moralnego charakteru, a za prowadzące do tego główne środki - j kierowanie dziećmi, karność i nauczanie wychowujące.

System Herbarta odpowiadał potrzebom umocnienia władzy monarchisty^ 1 czno-junkierskiej w Prusach. Jak pisał Karl-Heinz Giinther, Herbart „nie miał nigdy zrozumienia dla nowych idei demokratycznych, które poruszały szerokie kręgi narodu niemieckiego”¹. Jednocześnie system ten służył tym kręgom społecznym, które były z władzą powiązane, a więc szlachcie i bogatemu mieszczaństwu. Idea nauczania wychowującego w połączeniu z twardym przestrzeganiem dyscypliny spotkała się z dobrym przyjęciem w tych sferach, gwarantowała bowiem zachowanie i utrwalenie przywilejów tych klas społecznych, Twierdzenie Herbarta, że „pierwszym środkiem wszelkiego wychowania jest groźba”², odpowiadało im w pełni, utrzymywało bowiem młode pokolenie w całkowitej zależności od starszych.

Herbart uważał dydaktykę za część pedagogiki, lecz jej przedmiot — nauczanie wychowujące - traktował jako najważniejszy czynnik wychowania.

Pisząc w swoich pracach o nauczaniu wychowującym, nie zmierzał on bynajmniej, jak Komeński czy Pcstalozzi, do wykorzystania szkoły i oświaty jako narzędzi walki o postęp społeczny. Zamiarem jego było przekształcić pedagogikę w naukę, toteż starał srę jej nadąć możliwie ścisły charakter, między innymi

przez definiowanie pojęć i zastosowanie formuł matematycznych, lecz jednocześnie służył tą pedagogiką inteligencji niemieckiej i pruskim warstwom szlacheckim.

Leżąca u podstaw dydaktyki Herbarta jego metafizyczna filozofia zakładała istnienie duszy, jako czegoś stałego i niezmiennego, wszystkie zaś reakcje psychiczne traktowała jako jej akty samozachowawcze. Tworem duszy są masy wyobrażeń, które pozostając w ciągłym ruchu stanowią źródło całego życia psychicznego, a więc uczuć, pożądań, woli i myślenia. Ruch ten odbywa się według praw mechaniki i matematyki. Te masy wyobrażeń składać się miały ze „splotów wyobrażeń”, które dzięki temu spleceniu pojawiają się w świadomości jako niepodzielne elementy, oraz z szeregów wyobrażeń nie dość jeszcze „splecionych” czyli nie usystematyzowanych. Apercepcja, to jest przyswajanie nowych wyobrażeń, polega na włączaniu ich do już posiadanych mas, kojarzeniu z nimi i włączaniu - już jako pojęć - w system. Na tym założeniu, które nie wytrzymuje krytyki ze stanowiska współczesnej psychologii, Herbart oparł swoją teorię nauczania wychowującego, którą później nazwano teorią stopni formalnych. Wyodrębnione przez niego cztery stopnie formalne obejmowały:

a) jasność,

b)    kojarzenie,

c)    system,

d)    metodę.

Herbart uważał te stopnie za sposoby uczenia się, zakładał przy tym, że nie mogą się one wzajemnie wykluczać, a jednocześnie, że muszą występować po sobie, to jest w podanym porządku, w każdym przedmiocie nauczania szkolnego. Jasność - to przede wszystkim powolne podążanie naprzód, rozkładanie przedmiotu na najdrobniejsze części, zatrzymywanie się przy każdej z nich tak długo, aby uczeń mógł zrozumieć każdy szczegół. Kojarzenie to czynność wiązania materiału nowego z przyswojonym dawniej, opierająca się głównie na powtarzaniu mechanicznym lub na „wolnej rozmowie", która jest swoistą odmian „pogadanki szkolnej”. System wymaga, jego zdaniem, „bardziej spoistego wykładu”, a przede wszystkim uwydatnienia głównych myśli, a przez to uporządkowania przyswojonych wiadomości. Metoda znajduje zastosowanie w wykonywaniu zadań i prac, przy czym uczeń ma wykazać, „czy pojął główne myśli w sposób należyty". Mamy tu więc do czynienia ze swoistym, wąskim rozumieniem pojęć systemu i metody.

Tak oto Herbart usiłując przezwyciężyć teorię władz psychicznych, obejmujących intelekt, uczucie i wolę. przez wyolbrzymienie roli „mas apcrcepcyjnych", jednocześnie wpłynął na ustabilizowanie się jednostronnej teorii dydaktycznej, przyznającej główne miejsce w systemie nauczania pamięciowemu przyswajaniu przez uczniów golowych treści. Jego dydaktyka, której największą wartość Bogdan Nawroczyriski upatruje w wykazaniu „pewnej prawidłowości w procesie przyswajania materiału nauczania" (Herbart. 1967. s. LII), znalazła wielu zwolenników. Rozwijali ją m.in. TuiskonZiller (1817-1882),Otton Wiłimann (1839-1920). WiłheJmRein (1847-1929).Ziller i Rein zmodyfikowali nieco teorię stopni formalnych, uwzględniając w niej pięć stopni: przygotowanie. przedstawienie nowego materiału, kojarzenie, porządkowanie materiału pojęciowego i zastosowanie.

1

   K M. Gunrfar i i* <t*4 > (ituhuht* 4*r KnJttwng. Berlin 1962, Volk und Wisscn, s. 250.

2

   / P. Hertłor!    > <*lu wyiJunvunlu. Waraznwn 1912. Gebethner i Wolff. s. 30.