4 (289)

3. OPÓŹNIENIE ROZWOJTJ FUNKCJI SŁUCHOWYCH VKO PRZYCZYNA TRUDNOŚCI I NIEPOWODZEŃ '.V NAUCE

Różnicowanie dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonuje się na poziomie ośrodkowego układu nerwowego, giównie zaś w korze mózgowej. Jeżeli słuchowe okolice kory mózgowej oraz niższe piętra strukLur słuchowych są uszkodzone lufa też z innych powodów funkcjonalnie mniej sorawne, procesy te przebiegają wadliwie. Zaburzeń tych nie naloty myiić z niedosiuchem pochodzenia obwodowego. Za 'niedosłyszące uważa su; w praktyce najczęściej dziecko, u którego cześć recepto-

za analizatora uuchowego {crvi: ucho) bądź droga doprowadzająca (czyli r.erv. .duchowy) :n uszkodzone. Dzieci niedosłyszące źle odbierają dźwięki płynące ze zbyt duże. odległości, ale jeżeli już usłyszą, potrafią je na ogól prawidłowo analizować i .syntetyzować.

Dzieci zaburzeniami f unkcji ośrodkowych, odwrotnie, poszczególna dźwięki słyszą bardzo dobrze be.: względu ; a odległość, natomiast z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo zróżnicować o

Doskonalenie procesów analityczno-syntetycznych w obrębie ośrodkowej części analizatora słuchowego postępuje wraz z wiekiem. Tempo tego rozwoju nie u wszystkich dzieci jest jednakowe.

Poważne opóźnienia rozwoju percepcji słuchowej stwierdziliśmy aż w 72.l°/o przypadków badanych przez nas uczniów z niepowodzeniami szkolnymi. Ponieważ odpowiedni w stosunku do wieku poziom rozwoju funkcji słuchowych jest niezbędnym warunkiem prawidłowego kształtowania się mowy dziecka, nic dziwnego, że w wielu przypadkach stwierdziliśmy również przebyte bądź aktualnie istniejące zaburzenia mowy¹.

Nie wyrównane w porę opóźnienie w rozwoju mowy może niekorzystnie wpłynąć na rozwój myślenia slowno-pojęciowego dziecka (por. wyróżnioną przez nas grupę II wśród dzieci ociężałych umysłowo). U dzieci z ilorazem inteligencji w granicach normy zaburzenia myślenia są znacznie rzadsze, zaburzenia mowy natomiast występują dość często.

Nawet jednak u tych uczniów, u których zaburzenia mowy zostały wyrównane lub u których dzięki kompensacji funkcjonalnej w ogóle się nie pojawiły, obniżenie poziomu analityczno-syntetycznych lunkcji słuchowych odbija się również niekorzystnie na nauce szkolnej. Oczywiście, że trudności u uczniów o wybiórczo obniżonym poziomie percepcji siuchowej są mniejsze niż u tych. u. których obok zaburzeń percepcji występują jeszcze zaburzenia mow czy też myślenia slpwno-pojęciowe-go. Pewien zakres trudności jest jednak wspólny.

Jednvm z najbardziej uchwytnych przejawów opóźnienia rozwoju nercepcji siuchowej u uczniów w klasach początkowych są specyficzne trudności w czytaniu oraz pisaniu ze słuchu. Są one odmienne od tych, które występowały przy opóźnieniu funkcji wzrokowych.

Czytając, dziecko musi, jak wiadomo, najpierw przełożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je W dźwiękową całość, odpowiadającą danemu słowu. Podczas nisania ze słuchu dziecko wykonuje te same czynności w odwrotnym norządku: najpierw z całości dyktowanego słowa musi wyodrębnić poszczególne dźwięki, później zas każdemu tych dźwięków przyporządkować odpowiadający mu znak graficzny. I ten właśnie proces: składania poszczególnych dźwięków w jedną całość przy czytaniu i rozkładanie wyrazów na poszczeaóine dźwięki przy pisaniu ze słuchu — sprawia największe trudności dzieciom z obniżonym poziomem funkcji słuchowych.

Metoda globalna, stosowana czasami w nauczaniu początkowym, stwarza dzieciom z zaburzoną percepcją słuchową pozorne ułatwienie. Mogą one bowiem — jeśli odznaczają się dobrą percepcją wzrokową — „czytać" wyrazy, a nawet zdania, nie znając poszczególnych liter ani sylab i nie rozkładając słów na odpowiadające tym literom dźwięki. Nie wykonują zatem dwu bardzo trudnych zadań, mianowicie funkcji przyporządkowywania dźwiękom znaków graficznych oraz składania z poszczególnych dźwięków złożonych całości dźwiękowych ².

Oszczędzając dziecku wysiłku związanego z wymienionymi czynnościami, cały ciężar zadania przesuwamy z analizatora słuchowego na analizator wzrokowy. Natomiast przy stosowaniu metody globalnej ogromne trudności będą ujawniać dzieci, u których zaburzone są procesy analizy. i syntezy wzrokowej. Jeżeli czynności analityczno-syńtetyczne w obrębie sfery wzrokowej przebiegają sprawnie, dziecko może wywiązać się doskonale z zadania, mimo że jego czynności analityczno-synte-tyczne w obrębie sfery słuchowej są zaburzone ³.

135

1

^? Sprawą niedosluchów różnego pochodzenia, ich. objawy, metody ich badania, jak również przykłady audiognmów omówiłam w cytowanej już pracy: Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecku. Tam również znajdzie Czytelnik szczegółowe dane dotyczące anatomii i fizjologii receptora słuchowego oraz budowy i funkcji ośrodkowych struktur słuchowych. Z badan, które referujemy w niniejszym rozdziale, dzieci •z niedosiuchem zostały wyłączone.

■' Zagadnienie to zostanie omówione szczegółowo w rozdziale następnym.

2

- Należy dodać,' że niezależnie od metody, którą będziemy się posługiwać ucząc dziecko czytania i pisania, musi ono wyżej wymienione umiejętności zdobyć, bez nich niemożliwe jest bowiem odczytanie ani też napisanie ze słuchu jakiegokolwiek nowego wyrazu.

3

Tutaj należy podkreślić znaczne różnice istniejące w tym zakresie między uczeniem się czytania i pisania w języku angielskim a w polskim i innych językach słowiańskich. Różnice te wynikają ze znacznife większej fonetyczności naszego pisma. Nic też dziwnego, że badacze angielscy i amerykańscy bardzo, małe znaczenie przypisują opóźnieniu rozwoju percepcji słuchowej w powstawaniu trudności i niepowodzeń szkolnych, a większość czołowych badaczy całkowicie tę sprawę pomija (por. np. N. C. K.epbart Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa 1970, PW^,N). Z tego