4 (289)

3. opóźnienie rozwoju funkcji słuchowych

AKO PRZYCZYNA TRUDNOŚCI 3 NIEPOWODZEŃ W NAUCE

Różnicowanie dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonuje się na poziomie ośrodkowego układu nerwowego, głównie zaś w korze mózgowej. Jeżeli słuchowe okolice kory mózgowej oraz niższe piętra struktur słuchowych są uszkodzone i ud też z innych powodów funkcjonalnie mniej sorawne, procesy :c przebiegają wadliwie. Zaburzeń tych nie należy myiić z niedosluchem pochodzenia obwodowego. Za 'niedosłyszące uważa się w praktyce najczęściej dziecko, u którego część receptorowa analizatora słuchowego (cw n ucho! bądź droga doprowadzająca (czyli ner,', zuchowy) a uszkodzone. Dzieci niedosłyszące żle odbierają dźwięki płynące ze zbyt duże odległości, ale jeżeli już usłyszą, potrafią je na ogól prawidłowo analizować i syntetyzować.

Dzieci z zaburzeniami funkcji ośrodkowych, odwrotnie, poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze be.: względu ra odległość, natomiast z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo zróżnicować ^{1 2}.

Doskonalenie procesów analityczno-syntetycznych w obrębie ośrodkowej części analizatora słuchowego postępuje wraz z wiekiem. Tempo tego rozwoju nie u wszystkich dzieci jest jednakowe.

Poważne opóźnienia rozwoju percepcji słuchowej stwierdziliśmy aż w 72.l°/o przypadków badanych przez nas uczniów z niepowodzeniami szkolnymi. Ponieważ odpowiedni w stosunku do wieku poziom rozwoju funkcji słuchowych jest niezbędnym warunkiem prawidłowego kształtowania się mowy dziecka, nic dziwnego, że w wielu przypadkach stwierdziliśmy również przebyte bądź aktualnie istniejące zaburzenia mowy*.

Nie wyrównane w porę opóźnienie w rozwoju mowy może niekorzystnie wpłynąć na rozwój myślenia slowno-pojęciowego dziecka (por. wyróżnioną przez nas grupę II wśród dzieci ociężałych umysłowo). U dzieci z ilorazem inteligencji w granicach normy zaburzenia myślenia są znacznie rzadsze, zaburzenia mowy natomiast występują dość Często.

Nawet jednak u tych uczniów, u których zaburzenia mowy zostały wyrównane lub u których dzięki kompensacji funkcjonalnej w ogóle się nio pojawiły, obniżenie poziomu analityczno-syntetycznych funkcji słuchowych odbija się również niekorzystnie na nauce szkolnej. Oczywiście, że trudności u uczniów o wybiórczo obniżonym poziomie percepcji siuchowej są mniejsze niż u tych, u których obok zaburzeń percepcji Występują jeszcze zaburzenia mowv czy też myślenia słowno-poięciowe-go. Pewien zakres trudności jest jednak wspólny.

Jednym z najbardziej uchwytnych przejawów opóźnienia rozwoju percepcji słuchowej u uczniów w klasach początkowych są specyficzne trudności w czytaniu oraz pisaniu ze słuchu. Są one odmienne od Łych, które występowały przy opóźnieniu funkcji wzrokowych.

Czytając, dziecko musi, jak wiadomo, najpierw przełożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je w dźwiękową całość, odpowiadającą danemu słowu. Podczas pisania ze słuchu dziecko wykonuje te same czynności w odwrotnym porządku: najpierw z całości dyktowanego siowa musi wyodrębnić poszczególne dźwięki, później zas każdemu z tych dźwięków przyporządkować odpowiadający mu znak graficzny. I ten właśnie proces: składania poszczególnych dźwięków w jedną caiość przy czytaniu i rozkładanie wyrazów na poszczególne dźwięki przy pisaniu ze słuchu — sprawia największe trudności dzieciom z obniżonym poziomem funkcji słuchowych.

Metoda globalna, stosowana czasami w nauczaniu początkowym, stwarza dzieciom z zaburzoną percepcją słuchową pozorne ułatwienie. Mogą one bowiem — jeśli odznaczają się dobrą percepcją wzrokową —

,.czytać" wyrazy, a nawet zdania, nie znając poszczególnych liter ani sylab i nie rozkładając słów na odpowiadające tym literom dźwięki. Nie wykonują zatem dwu bardzo trudnych zadań, mianowicie funkcji przyporządkowywania dźwiękom znaków graficznych oraz składania z poszczególnych dźwięków złożonych całości dźwiękowych³.

Oszczędzając dziecku wysiiku związanego z wymienionymi czynnościami, cały ciężar zadania przesuwamy z analizatora słuchowego na analizator wzrokowy. Natomiast przy stosowaniu metody globalnej ogromne trudności będą ujawniać dzieci, u których zaburzone są procesy analizy. i syntezy wzrokowej. Jeżeli czynności analityczno-syfttetyczne w obrębie sfery wzrokowej przebiegają sprawnie, dziecko może wywiązać się doskonale z zadania, mimo że jego czynności analityczno-synte-tyczne w obrębie sfery słuchowej są zaburzone ⁴.

135

1

Sprawę niednsluchów różnego pochodzenia, ich objawy, metody ich badania, jak również przykłady audiogrumów omówiłam vr cytowanej już pracy: Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Tam również znajdzie Czytelnik szczegółowe dane dotyczące anatomii i fizjologii receptora słuchowego oraz budowy i funkcji ośrodkowych struktur słuchowych. Z badań, które referujemy w niniejszym rozdziale, dzieci z niedosluchem zostały wyłączone.

2

' Zagadnienie to zostanie omówione szczegółowo w rozdziale następnym.

3

   Należy dodać,'że niezależnie od metody, którą będziemy się posługiwać ucząc dziecko czytania i pisania, musi ono wyżej wymienione umiejętności zdobyć, bez nich niemożliwe jest bowiem odczytanie ani też napisanie ze słuchu jakiegokolwiek nowego wyrazu.

4

   Tutaj należy podkreślić znaczne różnice istniejące w tym zakresie między uczeniem się czytania i pisania w języku angielskim a w polskim i innych językach słowiańskich. Różnice te wynikają ze znacznife większej fonetyczności naszego pisma. Nic też dziwnego, że badacze angielscy i amerykańscy bardzo, małe znaczenie przypisują opóźnieniu rozwoju percepcji słuchowej w powstawaniu trudności i niepowodzeń szkolnych, a większość czołowych badaczy całkowicie tę sprawą pomija (por. np. N. C. Kepb-ut Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa 1970, PWN). Z tego