CCF20100416006

88 WYCHOWANIE A ROLE PŁCIOWE

wzór tradycyjnej kultury klas dominują-cych, skazując tym samym klasy ó niz-szym statusie na dostosowani sit-Tdo istniejącego porządku społeczno-kulturowego. Kształcenie jest więc, wbrew programowym celom, skierowane bardziej ku przeszłości niż ku przyszłości, bardziej ku stagnacji niż w stronę postępu (zob. Bourdieu, Passeron, 1990; Bernstein, 1990; Kwieciński, 1990,1992; Giroux, 1993; Sawisz, 1989). Szkoła blokuje zmiany nie tylko w odniesieniu do struktury klasowej czy terytorialnej, ale także utrwala tradycyjne przekonania i wzory ról płciowych, legitymizując model „białej, męskiej i heteroseksualnej” tożsamości, jako uniwersalnej w kulturze zachodniej (Giroux, 1994, s. 419-420). Pomijając w tym miejscu złożony kontekst uwarunkowań społecznych takiego stanu rzeczy, warto przyjrzeć się mechanizmom działającym w systemie szkolnym, dzięki którym możliwe jest utrwalanie status ąuo w obszarze ról płciowych.

Oficjalne programy nauczania i struktury organizacyjne oświaty w krajach demokratycznych w swej literalnej, jawnej warstwie w nieznacznym stopniu dycho-tomizują role płciowe. Większość szkół jest koedukacyjna, a w programach kształcenia znajdują odbicie konstytucyjne zapisy o równości obywateli. Cele i treści edukacyjne odnoszą się do uczniów bez względu na ich płeć (zob. Ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty, Minimum programowe, 1992). W wypadku programów nauczania w polskiej szkole również treści kształcenia są jednakowe dla obu płci. Inna sytuacja jest w niektórych krajach zachodnich, gdzie -z uwagi na fakultatywność nauczania -istnieje problem powtarzających się przez lata wyborów ścieżek kształcenia, różnych w przypadku chłopców i dziew

cząt. Chłopcy zazwyczaj wybierają przedmioty ścisłe (wyższe kursy matematyki, fizykę, chemię), które otwierają im drogę do lepszego wykształcenia i kariery zawodowej, a dziewczęta - biologię, przedmioty humanistyczne i artystyczne, dające mniejsze szanse awansu zawodowego (zob. Murphy, 1978, s. 259-260; Walker i in., 1983, s. 8-10; Meighan, 1993, s. 332-333). W Polsce podobny problem jest widoczny raczej w szkolnictwie zawodowym niż ogólnokształcącym, gdzie istnieje obligatoryjność planów i treści nauczania. Oficjalny program kształcenia ) nie ponosi więc „winy” za utrwalanie stereotypowych pojęć męskości i kobie- j cości i internalizowanie tradycyjnych ról i płciowych. Najwięcej dzieje się w war-stwie nienazwanej i najczęściej nie- i uświadomionej, czyli w ukrytym progra- | mie szkoły.    ---_A

Pojęcie jpkrytego programuUhidden curriculum) jest zwykle definiowane jako: „[...] to, co szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodymludżióm dó niej uczęszcza-jąSymT™mó~teló~«ćKs>7wćale nie zostało j:ap[anowane”7!acksoń~~zarTanowski. 1989, s. 63), „to wszystko, co zostaje przyswojone podczas nauki szkolnej obok oficjalnego programu” (Meighan, 1993, s. 7X);~Cźy jako „pozadydaktyczne, lecz wychowawczo ważne konsekwencje IIćżęszcżamaiKlcrszkoły, które^-pojawiają się^ystematyćzńieKale nie są zawarte w żadnym zestawie celów i uzasadnieniu działań oświatowych” (Vallance za: Janowski, 1989, s. 64).

Ukryty program może manifestować się w różnych zakresach rzeczywistości edukacyjnej. jRoland Meighan,\który analizuje ukryty prógfam'w całej złożoności szkoły jako instytucji, do najważniejszych obszarów jego działania zalicza: przestrzeń, czas jplany nauczania i roz-

kłady zajęć), organizację (podział władzy w szkole), oficjalne programy kształcenia (konstrukcje programów, treści przedmiotów nauczania, metody pracy, podręczniki), oczekiwania nauczycieli, sposoby oceniania uczniów, język i style komunikowania się w klasie'(Meigfian,' 1993, s. 69-190). W dotychczasowych badaniach ukrytego programu stosunkowo niewiele uwagi poświęcono utrwalaniu ról płciowych. W literaturze anglojęzycznej można spotkać fragmentaryczne analizy różnych aspektów życia szkolnego, w których szkoła transmituje tradycyjne myślenie o płci. W Polsce badania w tym zakresie rozpoczęły się niedawno, dlatego w niniejszym rozdziale rodzimy materiał empiryczny jest dość ubogi.

W dalszej części rozdziału skupię się na czterech dziedzinach rzeczywistości edukacyjnej: polityce oświatowej, treściach kształcenia, podręcznikach i oddziaływaniu nauczycieli.

3.6.2.

Polityka oświatowa

Szkolę często określa się jako środowi-sko sfeimnjzgwan£Xracjj ilościowej prze-wagTkobiet zatrudnionych w oświacie. Jm_. niższy poziom kształcenia, tym przewaga ta jest większa! Sytuacja taka jest odbiciem szerszej polityki społecznej, w której można zauważyć błędne koło zależności między feminizacją zawodu a spadkiem jego prestiżu społecznego i ekonomicznego. Większy udział kobiet w zawodzie powoduje obniżenie jego rangi, co z kolei zniechęca do niego mężczyzn, mających bardziej intratne możliwości (Janicka, 1995, s. 96-97; Domański, 1992, s. 132-136).

Proporcja zatrudnionych kobiet i mężczyzn nie wpływa jednak na hierarchię

zawodową. Na stanowiskach kierowniczych przeważają w oświacie mężczyźni, choć w szkolnictwie jest ich zdecydowanie mniej niż kobiet. W Wielkiej Brytanii zauważono powszechną praktykę przy łączeniu szkół jednopiciowych w koedukacyjne: dyrektorem nowej szkoły z reguły zostawał dotychczasowy zwierzchnik szkoły męskiej - mężczyzna, a nie dyrektorka szkoły dla dziewcząt. Taka sytuacja ma odzwierciedlenie w zarobkach nauczycieli: podobnie jak w całej gospodarce, mężczyźni zarabiają więcej niż kobiety (Delamont, 1980, s. 86-87; Lobban, 1978, s. 54). W Polsce udział kobiet w kierowaniu oświatą jest nieco większy, choć nie odpowiada proporcjom zatrudnienia obu pici. Na przykład w 1983 roku prawie 90% kadry nauczycielskiej stanowiły kobiety, ale wśród kierowników działalności oświatowej było tylko 62,3% kobiet (za: Domański, 1992, s. 70). Szczególnie wyraźne dysproporcje występują na akademickim szczeblu kształcenia. Na przykład na przestrzeni 40 lat (od 1947 do 1988) na Uniwersytecie Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie, choć zanotowano duży wzrost udziału kobiet w kadrze pracowników naukowo-dydaktycznych (z 5,4% do 42,2%), to już znacznie mniejszy w grupie samodzielnych pracowników (z 3,6% do 16,1%). Również udział kobiet we władzach uniwersytetu jest niewielki - na wszystkich poziomach zarządzania nie przekracza 15% i spada wraz ze wzrostem znaczenia i prestiżu. Tylko dwukrotnie w omawianym czterdziestoleciu kobiety wchodziły w skład władz rektorskich, pełniąc funkcje prorektorów (Chodkowska, 1990a, s. 294-298).

Widząc hierarchię zawodową w szkolnictwie, uczniowie otrzymują potwierdzenie stereotypów ról płciowych: kobiety sa