Image0098

36 Założenia teoretyczne i metodologiczne

went ludzi na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału. Dziedziny badań i przemyśleń pedagogiki społecznej rozszerzają się u* związku z występowaniem w życiu nowych zagadnień. Taką pedagogikę społeczną, jako dyscyplinę o szerokim kontekście merytorycznym i o rozległych aplikacjach praktycznych, widziała Helena Radlińska. (1961, s. 361). Tę w rzeczy samej restaurację wielowątkowości istoty pedagogiki społecznej popiera wiele autorytetów (zob. np. Marynowicz-Hetka, 2006a; Przecławska, 1996; Kawula, 2005). Współczesną pedagogikę społeczną należałoby więc widzieć jako refleksję nad refleksją w fazie „symbolicznego powrotu do korzeni” (Marynowicz-Hetka, 2007a, s. 555). Pierwotna wieloaspektowa natura dyscypliny nadawała jej szerokie spektrum badawcze, poznawcze i praktyczne. Jest ono również i dzisiaj wysoce uzasadnione oraz przydatne do wyzwań stojących przed pedagogami społecznymi, podejmującymi analizy złożonych zjawisk społecznych - jak na przykład krzywdzenia dziecka. Perspektywa pedagoga społecznego, przesiąknięta interdyscyplinarnym podejściem do rozważania rzeczywistości, pozwoliła mi z oryginalnym nastawieniem (transwersalnej pedagogiki społecznej) spojrzeć na kwestie dziecka krzywdzonego i jego ochrony. Tradycyjnie bowiem problematyką tą zajmowali się, jednostronnie analizując różne aspekty zjawiska, przede wszystkim lekarze, psychologowie, psychiatrzy, kryminolodzy, socjologowie i prawnicy. Początkowo, poszczególne dyscypliny w dość ekskluzywny sposób badały’ i opisywały zjawisko. Potem do tej grupy dołączyli badacze reprezentujący nauki historyczne i antropologię. To przedstawiciele pracy’ socjalnej, jako jedyni w tym gronie, posiadali „pedagogiczne zacięcie”. Samych pedagogów natomiast, w naukowej społeczności zajmującej się tematyką krzywdzenia dziecka w rodzinie, było stosunkowo niewielu, co należy’ z żalem podkreślić, tym bardziej, iż pedagodzy’ społeczni nigdy nie byli obojętni na krzywdę dziecka i zawsze bronili jego praw, dopominali się o ich przestrzeganie. Ponadto, chcę zwrócić uwagę, iż podstawowym kierunkiem w pedagogice społecznej, jak wskazuje Edmund Trempała (1998), były zawsze i są badania nad rodziną oraz tworzonymi przez nią warunkami rozwoju dziecka.

W ostatnich dekadach problematyka doznawania krzywdy przez dziecko ze strony własnego środowiska rodzinnego podejmowana jest przez pedagogikę społeczną, o czym świadczą charakterystyczne dla niej kategorie przedmiotowe i analityczne, takie jak na przykład: sieroctwo społeczne, sieroctwo duchowe, dysfunkcjonalność rodziny', kompensacja zagrożeń środowiska rodzinnego, pomoc i wsparcie socjal-no-wychowawcze dziecka i rodziny’, pedagogizacja rodziny, kultura pedagogiczna rodziców, ale też takie pojęcia, jak: „wsparcie rodzin przez środowisko lokalne”, czy „ulepszanie i organizowanie środowiska wychowawczego”, „aktywizowanie sił środowiska”, „praca nad środowiskiem”. Jak więc widać, krzywdzenie dzieci jest już od dość dawna obecne w^r refleksji pedagogiki społecznej, choć najczęściej nie było ono opisywane w’ określonych kategoriach terminologicznych takich, jak: „przemoc", „krzywdzenie” dziecka, które preferowane są współcześnie. Najbardziej bezpośrednio problematyki dziecka krzywdzonego i jego ochrony dotyczyły prace kilku bardzo znaczących polskich pedagogów’ społecznych, by wymienić Józefę Brągiel (np. 1996, 1997, 2007) czy Krystynę Marzec-Holkę (1996, 1999, 2004), Barbarę Smo-