nowak8

22    Zbigniew Nowak

Zadekretowana wyrokiem Pytii Delfickiej mądrość Sokratesa była, jak sam twierdził, świadomością własnej niewiedzy, a głupota jego oponentów fałszywym przekonaniem o kompetencji. Pierwszym więc krokiem do mądrości i pierwszym wysiłkiem intelektualnym jest stanięcie w prawdzie i uświadomienie sobie po sokratejsku, iż „wiem, że nie wiem” (Platon 1993:187). Kiedy już ma się tego świadomość, można coś z tą niewiedzą zrobić, jeżeli natomiast się nie ma świadomości, żyje się w ignorancji, czasem nawet szczęśliwiej. Stawia nas to przed starym, ale coraz gorętszym dylematem o zakres i głębię treści programowych w edukacji szkolnej. 0 optymalne rozwiązanie sprzeczności między wiedzą rozległą i płytką a pogłębioną, ale eo ipso - wąską. Do tej pory, jak się zdaje, szkoła polska - z wszystkimi tego konsekwencjami - preferowała encyklopedyczną rozległość wiedzy w myśl Pascalowskiej sentencji: „Skoro nie można być uniwersalnym i wiedzieć wszystkiego, co się da wiedzieć o wszystkim, trzeba wiedzieć wszystkiego po trosze. O wiele bowiem piękniej jest wiedzieć coś ze wszystkiego niż wiedzieć wszystko o jednym" (Pascal 1977: 39). Jest to sentencja tyle błyskotliwa, ile niebezpieczna, promuje bowiem w istocie dyletantyzm i amatorstwo.

Superflua nocent

Przechodząc do konkluzji, można stwierdzić, iż „zasiedziałość" w oczywistości świata, co jest cechą życia potocznego, jak i kawalkada zdziwień, która jest cechą edukacji szkolnej, mogą prowadzić do tego samego skutku, jakim jest fałszywe poczucie posiadania wiedzy. Wydaje się, iż z „oczywistością" możemy mieć do czynienia zarówno w przypadku niezdawania sobie sprawy z istnienia „ciemnej materii” niewiedzy w ogóle, jak i w sytuacji pochopnego oswojenia naiwnych i powierzchownych doświadczeń.

W pierwszym przykładzie mamy do czynienia z bezrefleksyjnym pierwotnym doświadczaniem, które im wcześniejsze, tym jest bardziej prymitywne i nieadekwatne, dające jednak wewnętrzny spokój i intuicyjne przeświadczenie o posiadaniu dobrej wiedzy. Tak np. zbyt wczesna nauka wierszyków, piosenek, a zwłaszcza modlitw, owocuje tyle trwałym (zwykle na całe życie), ile nieprawdziwym przekonaniem o ich znajomości i rozumieniu. W rzeczywistości ich treść podlega najróżniejszym wypaczeniom, a rozumienie teologicznego wymiaru jest dziecięco-naiwne. Przekonanie o znajomości i rozumieniu

Poczucie oczywistości jako bariera w edukacji...    23

jest jednak tak głębokie i uspokajające, iż zwykle nie podejmujemy próby weryfikacji treści i pogłębienia rozumienia.

Drugim - być może nawet groźniejszym - jest doświadczenie związane ze świadomym pozyskiwaniem wiedzy. Ma ono u dzieci niejako z natury rzeczy charakter pobieżny i powierzchowny, nie zbliża się zwykle do istoty sprawy. Daje jednak posiadaczowi bezpodstawne, często nawet artykułowane przekonanie o posiadaniu dobrej wiedzy. Wiedza ta jest natomiast obciążona wszystkimi uproszczeniami i przeinaczeniami wynikającymi z niezrozumienia i nieporozumień terminologicznych oraz tendencji „naginania" poznawanej rzeczywistości do struktur wiedzy już posiadanej. Tak w słowach i zdarzeniach, w jakimś aspekcie podobnych do już posiadanych, usłyszymy i zobaczymy je właśnie, przez co stają się bardziej zrozumiałe.

Zagadnienie jest godne uwagi, gdyż o ile powszechnie akceptowalna jest teza o konieczności bodźcowania sensorycznego dzieci, prowokowania ich aktywności poznawczej, dostarczania stosownych podniet do zdziwień i okazji do formułowania pytań, o tyle pewnym zaskoczeniem może być teza, iż nadmiar bodźców jest co najmniej równie szkodliwy jak swoista deprywacja. Wbrew bowiem temu, co twierdził św. Augustyn, w pewnych sytuacjach nadmiar może szkodzić.

Skoro, jak to opisano, nadmiar nowości i zdziwień może łatwo prowadzić do pewnej blokady, a co najmniej znieczulenia poznawczego, wydaje się, iż najroztropniejszą drogą dydaktyczną jest postępowanie, które można by nazwać zasadą „reflektora punktowego", gdzie intencjonalnie nauczyciel „oświetlałby" pewne zagadnienia, skupiając na nich poznawczą aktywność dzieci, kontrolując równocześnie w ten sposób zakres i intensywność ich doświadczeń. Chodziłoby więc nie tylko o wpływ nauczyciela na przedmiot i zakres poznania, ale także na tempo tych procesów, tak by uniknąć kalejdoskopowego i równocześnie powierzchownego poznawania fenomenów świata fizycznego i społecznego.

Jest zbyt łatwo chyba zapominaną prawdą dydaktyczną, iż powierzchowna wiedza owocuje często przekonaniem o pełnej kompetencji, gdy wiedza głębsza ukazuje równocześnie zakres niewiedzy i uświadamia potrzebę powrotu do badanych kwestii w przyszłości na wyższym poziomie poznania. Wiele jest bowiem racji w powiedzeniu księcia Franciszka la Rochefoucault, iż: „Aby dobrze znać rzeczy, trzeba znać ich szczegóły¹".

1

Przytoczona tutaj skrócona sentencja F. la Rochefoucault (1977: 45} w całości brzmi jeszcze sugestywniej: „Aby dobrze znać rzeczy, trzeba znać ich szczegóły, że zaś są one prawie nieskończone, wiadomości nasze są zawsze powierzchowne i niedoskonałe.