nowak6

18    Zbigniew Nowak

tanicznie w relacjach społecznych jest systemem ubogim słownikowo i prostym strukturalnie. Komunikacja dzieci ma zwykle charakter synpraktyczny (słowom nadaje właściwy sens kontekst sytuacji) i zapewne w jeszcze większym stopniu niż u dorosłych w tej komunikacji wykorzystywany jest „język ciała" (body languague)¹.

Jeżeli więc pominiemy nawet oczywistą (ale czy dość oczywistą?!) kwestię używania przez nauczyciela specjalistycznego języka z jego terminologią i żargonem, pozostaje jeszcze zasadnicza sprawa jakości języka. Język w szkole jest nie tylko medium komunikacji, lecz także samoistną wartością, która konstytuuje tożsamość narodową, jest wyróżnikiem statusu społecznego i wreszcie tworzywem artystycznym. W szkole poszerza się więc nie tylko zwykłą umiejętność komunikacji, którą baron F. de Saussure określił jako parole, lecz także wiedzę o języku jako systemie znaków, co nazwał langue (por. de Saussure 2004: 131-133). Poznaje się gramatykę i ortografię, wykonuje się nieskończoną liczbę ćwiczeń stylistycznych, w których premiowane jest bogactwo języka, i wszystko, co chce się wyrazić, w przeciwieństwie do sytuacji pozaszkolnych, trzeba ująć w słowa. Poezja i proza omawiane na zajęciach pokazują możliwości języka i są źródłem sugestywnych fraz. Po szkolnym kursie języka ojczystego nie będzie on już nigdy taki, jakim był wcześniej. Im lepsze jest wykształcenie, tym język jest bogatszy, bardziej giętki, doskonalszy jako narzędzie. Kwestionowanie tego faktu byłoby zaprzeczeniem idei szkoły i edukacji szkolnej.

Nauczyciele i uczniowie żyją w dwóch rzeczywistościach językowych: w rzeczywistości języka potocznego, którym posługują się poza szkołą w komunikacji z innymi, oraz w rzeczywistości języka szkolnego, który ma znamiona tzw. języka wysokiego - z rozbudowanymi, piętrowymi frazami, bogatym słownictwem, metaforyką itd. Dziecko w młodszym wieku szkolnym jest całkiem kompetentnym użytkownikiem języka potocznego. Jako użytkownik języka literackiego - ledwie debiutantem. Trochę jak aktor, wchodząc na scenę, nauczyciel pozaświadomie w szkole zaczyna przemawiać innym, trudniejszym językiem, którego nauczanie jest przecież w edukacji elementarnej jedną z najważniejszych jego powinności. Towarzyszące mu jednak doświad-

Poczucie oczywistości jako bariera w edukacji...    19

czenie dobrej komunikatywności w relacjach z dziećmi, realizowane w języku potocznym, przeniesione na grunt szkoły, może stanowić poważną barierę komunikacyjną.

Między Scyllą i Charybdą, czyli uczeń a bariera oczywistości

Jak wspomniano, poczucie oczywistości i kłopoty z tym związane mogą być także doświadczeniem uczniów i to od najwcześniejszych lat edukacji. W tej drugiej ze wzmiankowanych postaci „bariera oczywistości” jest swoistą liabituacją, wczesnych potocznych lub powierzchownych doświadczeń, które przez to bezrefleksyjnie uznawane są przez podmiot za jasne i oczywiste, tak że nie wymagają pogłębienia i weryfikacji.

Rozwijając tę myśl, można więc stwierdzić, iż pewne fakty i zdarzenia, nawet te najbardziej podstawowe i tajemnicze, będąc bazowym elementem doświadczenia, zostają przez świadomość tak „oswojone" i tak powszednieją, iż później nie można dostrzec ich tajemnicy. Nie wywołują zdziwienia, refleksji ani jakiejkolwiek innej reakcji poznawczej.

Funkcjonowanie w świecie wymaga pewnego poziomu jego „oswojenia" i rozumienia, wymaga wiedzy, a tam, gdzie jej nie ma, człowiek musi ją w jakiś sposób „na własną rękę" uzupełnić. To „oswajanie" i uzupełnianie odbywa się na poziomie mentalnym dostępnym dla podmiotu, co u dzieci często skutkuje skrajną prymitywizacją i mitologizowaniem świata. U dzieci, których życie realizuje się w kontekście społecznym, a ich los jest całkowicie uzależniony od rodziców i - szerzej - ludzi dorosłych, pojawia się w objaśnianiu świata, zdaniem J. Piageta², animizm (Sillamy 1998: 20, 21], wyrażający się w interpretowaniu fundamentalnych nawet zjawisk fizycznych i przyrodniczych w kategoriach intencjonalnie działających istot żywych (drzewa, poruszając się, wytwarzają wiatr, księżyc podąża za idącym] oraz artyficjalizm (Krzyżew-ski 2006: 31], objaśniający świat w kategoriach rzeczy codziennego użytku wytwarzanych przez ludzi (np. wykopali wielki zbiornik i nalali do niego wody, która teraz jest w studniach, rzekach i rurach]. W tych poglądach dzieci są często nieświadomie utwierdzane przez dorosłych, którzy - w przekonaniu o niemożności adekwatnego objaśniania dzieciom interesujących je aspektów świata - tłumaczą im jego mechanizmy w taki właśnie baśniowy sposób.

1

Jeżeli wierzyć A. Pease - autorowi książki o „języku ciała” - znanych jest i opisanych około miliona niewerbalnych wskazówek i sygnałów (kilkakrotnie więcej słów niż rejestrują tezaurusy współczesnych języków), którymi posługują się ludzie dla przekazywania najsubtelniejszych nawet myśli i emocji. Jak twierdzi autor, ponoć jedynie 7% (sic!) informacji przekazywanych jest słowami, a przeciętny człowiek mówi raptem około 10 minut dziennie! Por. Pease 1992:11,12.

2

Por. Piaget, Inhelder 1993:105-110. Tam też można zapoznać się z licznymi i zaskakującymi przykładami opisywanych zjawisk.