Top 61 bmp

wkuwania mętnych tekstów, obrazując zmartwienie młodego Gar-gantui:

„Owóż oj ciec jego spostrzegł, iż mimo że chłopiec kształci się bardzo pilnie i obraca cały swój czas na naukę, wszelako nic mu to nie płuży, a co gorsza staje się z tego pomylony, przygłupiasty, zatumaniony i jołopowaty”.^{1 2}

Dziś wkuwanie jest niemodne, a i treści nauczania na ogół przestały być bałamutne. Czyż nie dość wymagać od szkoły współczesnej, by przygotowywała do twórczości jeno pośrednio, poprzez rozsądne wpajanie najcenniejszego dorobku kultury, będącego nieodzowną odskocznią dla każdego, kto zechce próbować własnego lotu? Spór można zacząć już od zakwestionowania tego, co szkoła uznaje za dorobek godny przekazania. Dlaczego włącza weń jeno końcowy produkt pracy matematyków, poetów, wynalazców, lekceważy zaś wtajemniczanie w arka-na ich twórczego wysiłku? Za włączeniem podobnych i wielu innych treści oraz nowych metod nauczania w nurt codziennej pracy szkoły masowej przemawiają (szczytne ideały naszej pedagogiki. Głoszą one wszechstronny rozwój osobowości i przysposabianie wszystkich ludzi do twórczego działania, w którym natura ludzka znajduje najpełniejszy wyraz i ąfirmację. Ideały te, które K. Marks włączył do podstawowych przymiotów bezklaśowego społeczeństwa przyszłości, mają podłoże zarówno filozoficzne, jak i utylitarne. Bowiem szybkie tempo przeobrażeń współczesnego świata wymaga wychowywania łudzi zdolnych do czegoś więcej niż tylko pielęgnowanie tradycji przodków⁸.^

Wymienione ideały należą do rzędu tych, które realizować można jedynie stopniowo./ Nie negując, iż pełne ich ucieleśnienie wymaga okoliczności, które zaistnieją dopiero kiedyś, zapytajmy, czy szkoła nasza troszczy się dzisiaj o cząstkową realizację tych ideałów na miarę środków, którymi rozporządzamy, i potrzeb społeczeństwa? Wiele argumentów przemawia za tym, że zapóźnienie w tej dziedzinie różni się tylko tym od opóźnień w unowocześnianiu techniki i organizacji produkcji, że nie wywołuje równie energicznej krytyki i mobilizacji środków stymulujących rozwój. Paradoksem rozwoju jest fakt, iż ^przeciążona”, z trudem realizująca napięte programy przekazywania wiedzy, szkoła posiada znaczne „rezerwy mocy” i pewną część czasu oraz energii uczniów, a także nauczycieli, po prostu trwoni bezużyteez-

nieyPonieważ pisano i mówiono o tym wiele, ograniczymy się do wskazania jednego tylko szczegółu, przypomnianego w artykule Samarina i Esaułowa pod wymownym tytułem Zwiększenie efektywności nauczania jako szczególnie ważne zadanie społeczne h { Autorzy ci, po wytknięciu m.in. potrzeby wzmożenia aktywności myślowej uczniów na lekcjach, wskazują, że czas lekcji nie jest wykorzystywany efektywnie.) Tak na przykład klasyczny schemat lekcji przewiduje głośne odpytanie na wstępie kilku uczniów z przerobionego dawniej materiału. Czynność ta dla pozostałych uczniów jest w większym stopniu stratą niż zyskiem, gdyż brane tu pod uwagę mechaniczne „utrwalanie” materiału to najprymitywniejsza postać ugruntowywania wiedzy, jaką tylko można wymyślić².

Mankamenty wskazane przez Samarina i Esaułowa mają w dodatku godne ubolewania konsekwencje wychowawcze. Najsmutniejsze wszak jest to, iż krytyka wypowiadana w połowie lat sześćdziesiątych XX wieku musi powtarzać, jako nadal aktualne, zarzuty formułowane już kilkadziesiąt lat temu. Oto tak wytrawny znawca współczesnej dydaktyki i szkoły jak Wincenty Okoń cytuje jako wcale nie przebrzmiałą, w odniesieniu do poważnej części pracy naszych szkół, analizę B. Nawro-czyńskiego z jakże starej już, przedwojenne! edycji książki Uczeń i klasa (pierwsze wydanie — rok 1929, drugie, cytowane —1931). Nawroczyń-ski pisał już wtedy, że zasada indywidualnego dialogu między nauczycielem i uczniem oraz jednostkowej pracy każdego ucznia pozostawia klasie rolę „niemego świadka szeregu dialogów, toczących się pomiędzy nauczycielem i pojedynczymi uczniami. Czy można wymagać, aby ona z zainteresowaniem i uwagą podążała za tokiem w ten sposób prowadzonej lekcji? Nauczyciele zazwyczaj domagają się tego od swoich uczniów, najczęściej bezskutecznie. I nic dziwnego, skoro się zważy, jak bardzo te dialogi muszą nużyć klasę, zwłaszcza gdy polegają na wydawaniu Turcji zadanej, a więc znanej już wszystkim i trwają bardzo długo. Czyż podobna przypuszczać, aby tego rodzaju rozmowy, wałkujące wciąż ten sam materiał i nie wnoszące żadnych nowych myśli, mogły

¹    H.A. CaM&pHH, A.<1>. Ecayjioa: lloeuiuenue s$$eKmueHoctnu oCynenun kok eaMcueihuan oBufecmeen-nan 3adana. B: ET. AnaahtB, Jt.A. KepHMOB (Pen.): „UejioaeK h oSmeciBo”. Jleniiurpafl 1900, Hana-TejttCTBO JleHHBipancKoro YmiBepcHTeTa.

²    Dydaktyka zna wicie prób robienia tego samego lepiej. Autorzy cytowanego artykułu wymieniają tu jako sposób znacznie korzystniejszy odpytywanie uczniów nie na początku lekcji, lecz tak, by zmuszać ich do łącznego wykorzystywania i kojarzenia w odpowiedziach tego, co poznali aktualnie na nowej lekcji i wcześniej.

/

127

1

   F. Rabelais: Gargantua i Pantagruel. T. I. Warszawa 1949, PIW; s. 72.

2

   Patrz B. Suchodolski: Wychowanie dla przyszłości. Warszawa 1968, PWN,