skanowanie0023 (53)

72

biograficznego kształcenia i doskonalenia trzeba rozumieć nie tylko jako formę realizacji jednostki, obdarzonej indywidualną i refleksyjną organizacją doświadczenia, wiedzy i zdolności. Dotyczą one również kwestii biograficznego kształtowania się społecznych sieci oraz procesów, zbiorowej wiedzy i praktyk społecznych. Można rozumieć je teoretycznie — jak czynią to Berger i Luekmann (1969) - jako „instytucjonalizację”, jako kształtowanie społecznych sieci i „kapitału społecznego”, czy jako krystalizację praktyk kulturowych (zob.: Seitter 1999; Field 2000; Alheit, Dausien 2000b). Jest również-prawdą, że owe zbiorowe procesy są otwarcie negocjowane i refleksyjnie planowane tylko w pewnym wymiarze. Modele i konteksty doświadczeń dla potencjalnych kierunków kształcenia, dla możliwych biografii kobiet i mężczyzn, dla relacji płciowych, dla procesów uczenia się i form interakcji między kulturami i pokoleniami, mogą wypływać nawet z nieskoordynowanej, biograficznej praktyki jednostek odnoszących się do kwestii edukacyjnych.

Biograficzność doświadczenia społecznego nadaje się do wyjaśniania takich zjawisk. Jeżeli będziemy rozumieli biograficzne uczenie się jako autonomiczną samorealizację aktywnych podmiotów, polegającą na refleksyjnej „organizacji” własnego doświadczenia w sposób nadający indywidualnej biografii zgodność, poczucie tożsamości i znaczenie, oraz w sposób stwarzający komunikowalną, społecznie żywotną perspektywę życiową służącą kierowaniu własnymi działaniami (Alheit 1993; Alheit, Dausien 2000a), możliwe stanie się także jako „kształtowanie” zbiorowych procesów i relacji społecznych.

Analiza biograficznego uczenia się pokazała jasno, że w ramach perspektywy analitycznej nie kładzie się nacisku jedynie na procesy indywidualne. Pokazuje ona również, że różne poziomy są wzajemnie powiązane i mogą być przyczyną rozbieżności, do których same podmioty muszą podchodzić przez pryzmat biografii i radzić sobie z nimi w sposób pragmatyczny. Jednym z aspektów tego zagadnienia jest to, że programowanie „całożyciowego uczenia się” pobudza nowe wzorce oczekiwania i interpretacji, które indywidualnie mogą być doświadczane zarówno jako uciążliwe wymagania, lub jako biograficzna szansa. Po drugie, procesy biograficznego uczenia się i planowanie życia zależą od struktur instytucjonalnych i kontekstów, świata życia. Mogą one sprzyjać lub utrudniać procesy kształcenia i doskonalenia „samodzielnie zaprojektowane” przez jednostki czy zbiorowości. Ostatecznie, z perspektywy podmiotów, istnieje sprzeczność nie tylko między „życzeniem” a „rzeczywistością” - oba poziomy są biograficznie „realne”, ale muszą zostać wielokrotnie przez jednostkę przetworzone i włączone ponownie do jej własnej historii edukacyjnej na drodze prawdziwie całożyciowego procesu konstrukcji i rekonstrukcji. Jeżeli jednak mamy zrozumieć i wyjaśnić te procesy z większą teoretyczną precyzją, analizować je z uwzględnieniem większego empirycznego zróżnicowania, i na tej podstawie projektować metody i podejścia do możliwej praktyki edukacyjnej, wówczas pilnie potrzebujemy dalszych empirycznych badań. Złożoność tego problemu zdecydowanie wymaga solidnych, dobrze ugruntowanych założeń - tak jak zarysowana tutaj kont-epcja podejścia biograficznego — zdolna do wypełnienia programu całożyciowego !leżen ia się teoretyczną i empiryczną treścią.

3. Wytyczne dla badań w kontekście całożyciowego uczenia się

Wydaje się, że jakiekolwiek poważne, analityczne zaangażowanie w złożone zjawisko „całożyciowego uczenia się” stanie się możliwe dopiero dzięki paradygma-lycznemuprzesunięciu w środowisku organizatorów edukacji:

•    na społecznym makro-poziomie, trzeba ustanowić politykę edukacyjną której celom będzie wyznaczenie nowej równowagi między ekonomicznym, kulturowym i społecznym kapitałem (Alheit & Kreitz 2000);

•    na instytucjonalnym mezo-poziomie, istnieje potrzeba nowej „autorefleksyjno-śei” organizacji, które powinny traktować siebie jako „środowiska” czy „agencje” będące źródłem kompleksowego uczenia się i zasobów wiedzy, a nie jako administratorów czy nośników skodyfikowanej, dominującej wiedzy (Field 2000);

•    na indywidualnym mikro-poziomie, trzeba uwzględniać narastanie złożonych powiązań oraz procesów realizowanych przez konkretnych aktorów w obliczu społecznych i medialnych wyzwań późnej Nowoczesności; wymagają one nowej jakości w indywidualnym i zbiorowym konstruowaniu znaczeń (Alheit 1999).

Istotnie, nadal zbyt mało wiemy o systemowej równowadze między ekonomicznym a społecznym kapitałem. Niemal nic nie wiemy o „szarym kapitale” nowej wiedzy (Field 2000, s. 1) i jego wpływie na długofalowe procesy uczenia się. Oczywiście, porównanie różnych typów społeczeństw postindustrialnych — np. wyraźne różnice między duńskimi, brytyjskimi czy niemieckimi strategiami dochodzenia do uczącego się społeczeństwa — sprawia, że opłacalne jest przeprowadzenie systematycznych międzynarodowych porównań w zakresie ekonomiki kształcenia.

Ciągle mamy jedynie okruchy informacji na temat instytucjonalnych warunków wymaganego przesunięcia paradygmatycznego - Jakie presje do zmiany oddziałują na instytucje kształceniowe i doskonalące? Jakie istnieją odpowiedzi i rozwiązania, jaki zakres mają zmiany (np. częściowej reorganizacji, całościowej redefinicji edukacyjnych obowiązków, itp.)? Jakie kroki niezbędne są dla zapewnienia zdolności działania, stabilności i pomysłowości? — Jakie pojęcia oraz miary są stosowane i akceptowane jako najlepsze praktyki w dziedzinie zarządzania jakością, rozwoju organizacyjnego czy rozwoju pracowniczego? - Jakie teoretyczne i empiryczne warunki usprawiedliwiają mówienie o edukacyjnych instytucjach jako „organizacjach uczących się? Jakie ramy i struktury sprzyjają ich (dalszemu) rozwojowi? (For-schungsmemorandum fur die Erwachsenen- and Weiterbildung 2000, s. 13;).

Odkrywamy coraz to nowsze, bardziej złożone i bardziej ryzykowne zmiany sytuacji i przeobrażenia dokonujące się współcześnie w przebiegu życia (Heinz 2000b). Obserwujemy zdumiewające i twórcze (re-)konstrukcje indywidualnych biografii