img183 (6)

Rozdziai 2

f

Środowisko życia i jego przetwarzanie w toku pracy społecznej

2.1. Środowisko życia i jego przetwarzanie

Uznajemy, że dla podejścia teoretycznego prezentowanego w tym wykładzie, spośród wielu pojęć związanych z kategorią środowisko (społeczne, wychowawcze, życia, niewidzialne, obiektywne, subiektywne itd.) najistotniejsza jest kategoria środowiska życia. W świetle analizy stanowisk obecnych w pedagogice społecznej można zaryzykować tezę, że pojęcie „środowiska życia" obejmuje wszystkie możliwe konfiguracje elementów środowiska, w którym przebywa jednostka ludzka. Specyfiką tego pojęcia jest to, że w zależności od tego jak jednostka sytuuje się w owym środowisku, tak przybiera ono różne atrybuty. Może ono być obiektywne, subiektywne, niewidzialne, materialne, szersze, bezpośrednie. Jednostka może przyjmować postawę bierną, obronną i twórczą (czynną). Z tego powodu, mając wszakże nadzieję, że nie narazimy się na zarzut nadmiernego przeniesienia konotacji pojęć, przyjmujemy, że poniżej omówione cechy tradycyjnie (w dalszych interpretacjach twórczości Radlińskiej) przypisywane pojęciu „środowiska”, są również właściwe pojęciu „środowiska życia”.

Do sformułowania takiej tezy upoważnia nas ponowna lektura tekstów Radlińskiej, która w sposób najbardziej syntetyczny wypowiedziała się na temat pedagogiki społecznej w tekście zatytułowanym Egzamin z pedagogiki społecznej (1961). W paragrafie Środowiska życia i ich przetwarzanie pisze: „pedagogika społeczna zajmuje się stosunkiem jednostek i grup do środowisk życia (przyrodniczego, kulturowego i osobowego), oraz ich rolą jako składników środowisk i czynników przemian” (ibidem, s. 366). Następnie podkreśla, że „rozróżnione zostały w odmiennych przekrojach środowiska bezpośrednie i szersze, subiektywne i obiektywne, materialne i niewidzialne” {ibidem). W tym stanowisku zwracają uwagę dwa aspekty: zastosowanie liczby mnogiej, co stanowi podkreślęnie możliwości uczestnictwa jednostki w wielu środowiskach życia, oraz zwrócenie uwagi na transwersalny wymiar analizy środowiska życia jednostki, wyrażający się tym, że może ono być wielokrotnie waloryzowane w sposób indywidualny (por. ramka 2.1).

/amin jednak przybliżymy specyficzną charakterystykę pojęcia środowisko życia w pedagogice społecznej, przypomnijmy, jaki przypisuje się mu sens, w odróżnieniu od szerokiego ujęcia uznającego, że środowiskiem jest wszystko to, co liii' należąc do organizmu, wyznacza lub współwyznacza jego rozwój. W pedagogice społecznej to ogólne sformułowanie wzbogaca się o elementy, które mogą być „bezpośrednio spożytkowane w działaniu nakierowanym na osiągnięcie zamierzeń wychowawczych, i które okazują się pomocne w opisywaniu i wyjaśnianiu związków między jednostką a środowiskiem” (Szczepański, 1970; za: Butrymowicz, |uutb, s. 4). Samo pojęcie środowiska pojmuje się jako „te elementy struktury przyrodniczej, społecznej i kulturalnej, które działają na jednostkę stale lub przez i /im dłuższy albo krótko, lecz ze znaczną siłą jako samorzutny lub zorganizowany system kształtujących ją podniet” (Radlińska, 1961; za: Kamiński, 1974, s. 40).

Tym samym podkreśla się dwa aspekty niezbędne dla wyodrębnienia środowiska od otoczenia. Są nimi: czas i siła oddziaływania, które jednak, co ważne, nie muszą być ujmowane łącznie. Nikłość bodźca może być równoważona przez dłuższy czas oddziaływania i odwrotnie, jego siła w krótkim czasie może Itye wystarczającym elementem stymulującym rozwój. Tak więc te dwa atrybuty środowiska mogą występować rozłącznie. Podkreślenie tej alternatywy ma bardzo ważne znaczenie dla dalszych interpretacji, zwłaszcza odnoszących się do konkretnych sytuacji działania, kiedy to siła oddziaływania (wzmocniona np. t/ynnikami emocjonalnymi) wzmaga znaczenie poszczególnych elementów prze-Mr/eni, otaczającej jednostkę. Stanowi także jeden z fundamentów epistemologicz-nych dyscypliny - wymiar promocyjny i progresywny działania społecznego, w lym np. pomocy w rozwoju, czy też towarzyszenia rozwojowi.

Problematyce „środowiska”, wielu środowisk życia jednostki, poświęca się w pedagogice społecznej sporo uwagi ze względu na kluczową funkcję tych pojęć. (klwołujemy tutaj czytelnika do licznych lektur (m.in. Radlińska, 1961; Kamiński, 1961, 1974, 1980; Wroczyński, 1966; Theiss, 1996; Kawula, 2002). Dokonując syntetycznej analizy, należałoby za Brygidą Butrymowicz (1993b, s. 4-6) zwrócić uwagę na to, że w pedagogice społecznej:

•    tradycyjne pojmowanie środowiska jako struktury związanej terytorialnie z pewną przestrzenią (np. miasto, wieś) wzbogaca się przez wyróżnianie kręgów środowiskowych (Pieter, 1960) (np. rodziny, szkoły), które są swoistym środowiskiem funkcjonalnym; podstawą ich wyróżnienia są określone styczności społeczne;

•    odrzucając skrajności, skrajny determinizm, który sytuuje jednostkę jako bezwolnie ulegającą wpływom warunków środowiskowych, jak i „skrajny personalizm, wedle którego jednostka może przezwyciężyć wszelkie wpływy środowiska, postrzega się związki jednostki ze środowiskiem w układzie dialektycznym, uznając, że jednostka, kształtując się pod wpływem warunków, w których żyje, może je równocześnie zmieniać, a także może przezwyciężać skutki niekorzystnych wpływów środowiska;