IMGh70 (2)

CEL-ZAMIAR

W obu wypadkach nauczyciel miałby prawo mniemać, że zrobił coś dla ukształtowania osobowości demokratycznej, choć oczywiście nie dowiedziałby się nigdy, jak to „coś” wygląda, na ile głęboka i obszerna zmiana w uczniach nastąpiła, głównie dlatego, że ideał nigdy nie jest na tyle konkretny, żeby można było stwierdzić jego osiągnięcie albo zbudować wyczerpujący program spełnienia ideału. Gdyby jednak, w zgodzie z ideałem, nauczyciel postawił sobie cel „doprowadzić uczniów do opanowania podstawowej wiedzy o ustroju demokracji parlamentarnej” albo „wyrobić w uczniach umiejętności prowadzenia kampanii wyborczej”, to nie tylko doskonale wiedziałby, jak uformować materiał nauczania, jak pracować ma on i uczniowie, ale także jak sprawdzać, czy cele te zostały osiągnięte. Nauczyciel bowiem przewidywałby pewien stan docelowy, którego osiągnięcie byłoby jego zamiarem. Jest to trzecia po celu-funkcji, celu-ideale postać celu: cel-zamiar.

Cel-zamiar może dotyczyć każdego stanu wiedzy, umiejętności i świata wartości uczniów. Na przykład:

—    ukształtować postawę tolerancji między uczniami (być może uważać to będziemy za drogę wiodącą do ideału człowieka tolerancyjnego),

—    wyrobić umiejętność myślenia historycznego (ideałem może być tu równie dobrze uczeń patriota, jak i człowiek krytycznie myślący lub humanista),

—    wyrobić umiejętność sprawnego porozumiewania się (bo wymaga tego przystosowanie do społeczeństwa, ale także przyda się ta umiejętność przyszłemu propagatorowi danej ideologii),

—    doprowadzić uczniów do opanowania wiedzy o trybie i przyczynach uchwalenia Konstytucji 3 Maja (bo to musi wiedzieć każdy Polak, każdy demokrata, każdy „dobrze wykształcony”).

Kiedy konstruktor programu formułuje cel-zamiar, musi postawić sobie pytanie o znaczenie takiego celu. Odkryje się ono przed nim, gdy:

—    rozłoży cel na cele składowe lub/i

—    podda cel procedurze operacjonalizacji.

Zoperacjonalizowany cel „ukształtować umiejętność myślenia historycznego” może przyjąć postać następującą: „w znanym sobie materiale historycznym uczeń potrafi odnajdywać i łączyć ze sobą przyczyny i skutki”.

Rozłożony na cele składowe cel „wyrobienie umiejętności sprawnego porozumiewania się” może zawierać:

—    rozumienie komunikatów mówionych, pisanych i niewerbalnych,

—    formułowanie i nadawanie komunikatów mówionych, pisanych i niewerbalnych trafnie oddających zamysł wypowiadającego i możliwych do zrozumienia przez odbiorcę.

Teraz już nauczyciel może zaplanować, co uczeń powinien wiedzieć, umieć i o czym być przekonany, żeby osiągnięty został cel i zrealizowany zamiar, oraz w jaki sposób mają pracować, on i uczniowie, żeby nastąpiło przyswojenie wskazanych wiadomości, umiejętności i wartości.

Decyzje dotyczące materiału nauczania są trudniejsze i Hardziej złożone od decyzji w sprawie celów. Konstruktor programu ma postanowić, avgo i w jakiej kolejności nauczać, czyli stoi przed zadaniem sporządzenia listy obiektów poznania i uporządkowania jej.

DOBÓR MATERIAŁU

Dobór materiału zależeć może, choć nie musi, od wcześniej założonych celów. Wybranie obiektów poznania na daną lekcję czy na zwarty tematycznie ciąg lekcji nie przedstawia znaczniejszych trudności, jeżeli dostępny nauczycielowi program semestralny, roczny lub wieloletni zawiera szczegółowe albo ramowe hasła programowe. Wtedy nauczyciel dowie się np., że ma zająć się z uczniami treścią i powstawaniem Konstytucji 3 Maja. Jeżeli jednak hasła programowe sformułowane są ogólnie, ramowo, musi zastanowić się nad ich konkretyzacją, nad tym, jakie konkretnie obiekty uczynić przedmiotem poznania uczniów.

Program może zawierać tak napisane hasło „Polska między pierwszym a drugim rozbiorem”, „myśl polityczna w Polsce doby Oświecenia”, „przemiany ustrojowe w Polsce nowożytnej”, „Konstytucja 3 Maja na tle ustawodawstwa rewolucji francuskiej i amerykańskiej”. Hasła tak sformułowane wskazują na pewien zakres tematyczny i na nic więcej. „Polska między pierwszym a drugim rozbiorem”... Czy powinny znaleźć się tu przemiany gospodarcze owego czasu? Polska recepcja idei oświeceniowych? Sytuacja Polaków na ziemiach odebranych Rzeczypospolitej? Stronnictwa pro i antykonstytucyjne? Przewodnie myśli Konstytucji? Nauczyciel stara się znaleźć odpowiedź na pytanie, z czego składa się wiedza nazwana „Polska między pierwszym a drugim rozbiorem”.

Jeszcze trudniej zinterpretować hasło „Konstytucja na tle ustawodawstwa rewolucji francuskiej i amerykańskiej”. Możliwe są dwa kierunki interpretacji. Pierwszy, podobny do wcześniej pokazanego: zapoznanie uczniów z przebiegiem procesów historycznych, które w Polsce zaowocowały Konstytucją Majową, we Francji Deklaracją Praw Człowieka i Obywatela i zbudowaną na niej konstytucją, w Ameryce konstytucją i Kartą Praw oraz zaprezentowanie im tych dokumentów. Drugi zaś nakazywałby szukać odpowiedzi na pytanie, co ma umieć uczeń, żeby potrafił porównać owe trzy ustawy zasadnicze? Odpowiedź mogłaby być taka: uczeń musi wiedzieć, co doprowadziło do uchwalenia tych aktów prawnych, jaka jest ich treść i jak prowadzi się analizę porównawczą tego rodzaju źródeł.

Różnica między obu interpretacjami jest jeszcze jaskrawsza, kiedy projektuje się programy na okresy dłuższe od jednostki tematycznej. Są bowiem dwie główne drogi doboru materiału nauczania (układania listy obiektów

poznania):    ...

1 Wyliczenie, z czego składa się wiedza, którą należy poznać.

387