IMG�84 (3)

JAKOŚĆ trciA W ZDROWIU I W CHOROBIE

tub. 2. Wymiary, wskaźniki I kategorie faknilcl rycia w koncepcji Sclialocka nowa wersja

Podstawowe wymiary jakości życia I | Dobrostan emocjonalny

Wskaźniki i kategorie opisowe I Zadowolenie (satysfakcja, dobre usposobienie, radość)

Relacje interpersonalne

Materialny dobrobyt

Rozwój osobisty

I Fizyczny dobrostan

Decydowanie o sobie

Przynależność społeczna

Prawa

Koncepcja siebie (tożsamość, poczucie własnej wartości, samoocena)

Brak stresu (przewidywalność, kontrola) Interakcje (społeczna sieć wsparcia, kontakty społeczne)

Relacje społeczne (rodzina, przyjaciele, rówieśnicy)

Wsparcie różnego rodzaju (emocjonalne, fizyczne, finansowe)

Status finansowy (zarobki, dochód)

I Zatrudnienie (status zawodowy, środowisko pracy)

Mieszkanie (status mieszkaniowy, stan posiadania)

I Wykształcenie (osiągnięcia, status)

Osobiste kompetencje (intelektualne, społeczne, praktyczne umiejętności)

Wypełnianie zadari (sukces, osiągnięcia, produktywność)

Zdrowie (poziom funkcjonowania, symptomy, sprawność fizyczna, odżywianie się)

| Aktywność na co dzieii (samoobsługa, mobilność)

[ Czas wolny (wypoczynek, hobby)

I Autonomia/samokontrola (niezależność)

Cele i wartości osobiste (pragnienia i oczekiwania)

' Wybory (możliwości, opcje, preferencje)

I integracja ze społecznością i uczestnictwo w społeczności

Role społeczne (współpracownik, wolontariusz)

I Wsparcie społeczne (szersza sieć wsparcia, usługi)

I jednostki (do szacunku, godności, równości)

[ Cywilno-prawne (obywatelskie, dostęp do dóbr)

Zród/o: Schalock (2004, s. 206).

I 'V

37

JAKOŚĆ ŹyCIA JAKO ZMIENNA PSyCMOŁOCICZNA

Pomiar jakości życia (Schalock, 2004) odbywa się na trzech poziomach: mikrosystemu (ocena własna, ze względu na subiektywną naturę jakości życia), mezosystemu (ocena obiektywna funkcjonowania) i makrosystemu (ocena warunków zewnętrznych, czyli inaczej wskaźników społecznych). Modeł jakości życia Schałocka, chociaż powstał pod kątem badania osób dorosłych niepełnosprawnych intelektualnie, znajduje także zastosowanie do osób zdrowych. Ze względu na specyfikę rozwojową związaną z wiekiem jest też użyteczny w ocenie jakości życia dla młodszej grupy wiekowej (Oleś, 2002). Specyfika doświadczeń typowych dla okresu dzieciństwa i adolescencji została uwzględniona w kwestionariuszu do oceny jakości życia dzieci i młodzieży.

Jak twierdzą King, Schwellnus, Russell, Shapiro i Aboelele (2005), jakość życia jest pojęciem, które trzeba rozumieć holistycznie, ponieważ wykracza poza wymiary zdrowia. Oznacza to, że w ocenie jakości życia trzeba uwzględniać też uwarunkowania zdrowia i ich wpływ na inne aspekty życia. Trzeba również pamiętać, że jakość życia zależy nie tylko od stanu zdrowia, ale także od osobistych doświadczeń jednostki. Definicja podana przez Wallandera pokazuje bardziej rozległą perspektywę: „jakość życia stanowi konfigurację obiektywnych i subiektywnych wskaźników dobrostanu w wielu dziedzinach życia uważanych za ważne w danej kulturze i czasie, w jakim jednostka żyje, z jednoczesnym odniesieniem do uniwersalnych standardów i praw człowieka” (Wallander, Schmitt, Koot, 2001, s. 574).

Trzeba dodać, że ujęcie jakości życia w modelu Centrum Promocji Zdrowia w Toronto (Centre for Health Promotion), wymieniane w ramach podejścia drugiego, też jest z pewnego punktu widzenia holistyczne (Raphael, 1996), w tym sensie, że uwzględnia różne aspekty życia jednostki, jej możliwości i ograniczenia, warunki obiektywne oraz subiektywną ocenę ich znaczenia i zadowolenia z nich, a także możliwości rozwoju.

Uwzględniając to wielowymiarowe spojrzenie na jakość życia, większość koncepcji i metod badawczych obejmuje podstawowe obszary jakości życia, zalecane od przeszło pół wieku przez WHO (1948): fizyczny, społeczny i emocjonalny dobrostan. Niektórzy wyłączają sferę emocjonalnego dobrostanu, często również te podstawowe domeny jakości życia są uzupełniane o inne obszary, jako bardziej odpowiednie w odniesieniu do populacji dzieci i młodzieży (De Civita i in., 2005). Eiser i Morse (2001a) poszerzają pojęcie jakości życia w odniesieniu do dzieci, uznając za ważne także społeczne i emocjonalne potrzeby rodziny dziecka. Są modele, które uwzględniają możliwości rozwoji (Raphael, 1996), funkcjonowanie szkolne (Varni, Seid, Smith Knight, Burwinkl Brown, Szer, 2002), poczucie własnego Ja (Topolski, Edwards, Patrick, 200