IMGg96

uczniowie nie zrozumieli tematu dyskusji, dyskusja będzie chaotyczna. Zaczynamy więc od doprowadzenia uczniów do przypomnienia sobie tych wiadomości, które będą potrzebne do dyskusji (choćby treść utworu literackiego), zbadania, czy nie ma w tej wiedzy luk, i uzupełnienia ich oraz sprawdzenia, czy uczniowie prawidłowo rozumieją potrzebne pojęcia (np. osąd moralny),

Przedmiot dyskusji to jedno, sformułowanie go to drugie. Jeżeli ustalimy, że przedmiotem dyskusji ma być moralna ocena postępowania Kreona, to formula słowna powinna zgubić wszelką jednoznaczność i zawierać problem, dylemat, tezę, pytanie itp. Na przykład: „Co usprawiedliwia postępek Kreona?”, „Czy wolno było przebaczyć Jackowi Soplicy jego przeszłość?”, „Czy Konrad Wallenrod mógł postąpić inaczej?”, „Liberum veto odegrało w dziejach Polski także pozytywną rolę”.

Wzbudzenie dyskusji. Trudności z wywołaniem dyskusji są zawsze sygnałem jakichś nieprawidłowości. Niechęć uczniów do dyskutowania na lekcjach jakiegoś nauczyciela to prawdopodobnie sygnał, że jest to nauczyciel autokratyczny lub agresywny wobec uczniów, że styl jego pracy zniechęca uczniów do współudziału. Kłopoty z rozpoczęciem dyskusji na danej lekcji, mimo że uczniowie zwykle dyskutują na lekcjach tego przedmiotu, mogą wynikać z przypadkowych okoliczności: zmęczenia uczniów, zdenerwowania, nieobecności uczniów najchętniej biorących udział w dyskusji, oczekiwania na klasówkę na następnej lekcji lub chwilowego pochłonięcia czymś bardzo istotnym dla uczniów. Przyczyną może też być błąd nauczyciela: uczniowie nic wiedzą dokładnie, o czym dyskutować, nie są do dyskusji przygotowani, pytanie mające sprowokować dyskusję jest zbyt łatwe (nikt nie chce ryzykować ośmieszenia się banalną odpowiedzią) albo zbyt trudne.

Najłatwiej poradzić sobie z usunięciem usterek pytania; pytanie komplikujemy wykazując, o jakie skomplikowane sprawy może chodzić, pytanie trudne rozbijamy na kilka bardziej szczegółowych albo je przeformułowujemy. Inne przyczyny są w zasadzie poza zasięgiem nauczyciela. Może oczywiście starać się rozpocząć dyskusję, ukształtowując serię początkowych pytań tak, żeby można było na nie odpowiadać pojedynczymi zdaniami, i wezwać pierwszych uczniów do odpowiedzi. Czasem lepiej będzie zrezygnować z dyskusji i poprowadzić lekcję inną metodą. Tylko że kiedy uczniowie zorientują się, iż mogą nauczyciela odwieść od dyskusji na rzecz mniej angażującego sposobu pracy, mogą ponawiać opór wobec dyskusji.

Utrzymywanie kierunku dyskusji. Wypowiedzi uczniów mogą doskonale korespondować z tokiem lekcji, ale mogą mu też zagrozić przez wysuwanie wątków drugorzędnych, skupianie się nie na istocie, ale na szczegółach poprzedniej wypowiedzi i oponowaniu przeciw tym szczegółom Nauczyciel musi nieustannie przypominać o kierunku, temacie i zadaniach dyskusji, w razie potrzeby „uchylać” wypowiedzi spychające dyskusję na manowce.

Wypowiedzi zbyt długie, zawierające zbyt wiele słów i informacji, albo mętne (wwieku szkolnym nie zawsze potrafi się z łatwością powiedzieć dokładnie to, co się zamierza) wymagają od nauczyciela krótkiego podsumowania i powtórzenia własnymi słowami sensu wypowiedzi ucznia. Dlatego nauczyciele zabierają chętnie głos po każdej wypowiedzi uczniowskiej, żeby wyraziście przedstawić klasie jej treść i podporządkować ją planowi dyskusji. Czasem robi się tak ze względów wychowawczych, bo oto uczeń mówił głupstwa, ale chciał dobrze i nie należy go zniechęcać do dyskutowania; nauczyciel interpretuje wypowiedź tak, żeby uczeń zachował twarz, a materia dyskusji zyskała. I są to zabiegi usprawiedliwione, jeśli tylko nie gaszą tempa dyskusji, jej naturalności, nie zniechęcają uczniów i nie prowadzą do monologu ani narzucenia uczniom własnego zdania.

Kontrolowanie wychowawczych konsekwencji dyskusji. Dyskusja jest mało demokratyczną metodą nauczania. Uczestniczą w niej chętniej uczniowie, którzy posiedli łatwość wypowiadania się, mają większe obycie społeczne i lepiej znają materiał. Nieśmiali i gorzej przygotowani wolą milczeć albo — kiedy próbują przystąpić do dyskusji — są wyprzedzani przez innych lub ich wypowiedzi są przerywane. Względnie szybko wytworzy się w klasie grupka stałych dyskutantów i grupa słuchaczy — widzów. Próba czynnego włączenia w tok dyskusji wszystkich uczniów napotyka przeszkody, z których nie ostatnią jest niewielki zapał, z jakim nauczyciel namawia milczków do dyskusji. Czas biegnie, materiał jest rozległy — wygodniej skorzystać z tych kilku zawsze chętnych do dyskusji uczniów i z nimi głównie pracując, pod niemą obecność pozostałych, doprowadzić dyskusję do końca.

Klasa nie jest zwykłym zbiorem uczniów; są grupki, liderzy, uczniowie nie łubiani, uczniowie rywalizujący ze sobą i wciągający w rywalizację sojuszników. Uczniowie wyznają różne ideały i realizują różne wzory życiowe. Podczas dyskusji antagonizmy i sympatie między uczniami łatwo się mogą ujawnić i ukierunkować dyskusję, także nadać jej styl skuteczniej, niż robi to nauczyciel i warunkuje materiał nauczania.

Wewnętrzna logika dyskusji i jej odbicie w świadomości uczniów mogą sprawić, że różnica stanowisk w trakcie dyskusji staje się różnicą w ogóle, a nie różnicą w danej sprawie. Dyskusja może utrwalać stare konflikty między uczniami i rodzić nowe.

Psychologowie mówią o „efekcie aureoli" albo „efekcie halo", który polega na tym, że jeżeli ktoś w jakiejś konkretnej sytuacji wzbudzi w nas niechęć (albo przeciwnie — sympatię), mamy skłonność do zgeneralizowania naszego stosunku do niego i od tej pory przy zupełnie innych okapach odnosimy się do niego z niechęcią (albo jeśli raz poczuliśmy do niego sympatię — jesteśmy o nim dobrego zdania). Podczas dyskusji jest wiele okazji, żeby poczuć niechęć do oponenta, zgeneralizować ją na inne sytuacje i uzasadnić, dostrzegając w oponencie złe cechy; wiele okazji, żeby dać upust agresji wywołanej wcześniej utrwaloną niechęcią do partnera.

163