24314 IMGB20 (5)

130 1, Przedmiot i udania mediów w edukacji

miast jeżeli środki dydaktyczne określamy z pozycji uczącego się, to ma nia z procesem komunikowania, w którym występuje zbieranie, przetwa^^d°^c*

lisi

I I ■■ ■__ M

Wojciech Skrzydlewski (1990, s. 29) wyodrębnia trzy komponenty ty_C[,

chowywanic i prezentowanie wiadomości.

(I) nośnik komunikatu (np.

'Sfc

lsma magnetofonowa i magnetowidowa, CD) (2) ^

przekazu (np. dmk, kanał filmowy, głos) oraz (3) komunikat (sygnały adresc/ odbiorcy). Z kolei Bronisław Siemieniecki (1992) wymienia dwa element ^ 4 muszą być rozpatrywane przy analizie wpływu środków dydaktycznych na' kształcenia: (1) nośnik informacji oraz (2) treść informacji (zob. rozdz. 3 w tej c J(^{)

Przedstawione pokrótce pojęcie środka dydaktycznego wskazuje, że można m-miąć je z pojęciem środek kształcenia. Przyjęcie takiej tezy ma duże znaczeń' *^Sa‘ teorii i praktyki pedagogiki mediów (zob. podrozdz. 1.2).

W Polsce na dużą skalę były prowadzone badania nad środkami dydaktyczny

lii

■ Wy_niL

tych badań były zamieszczone w wielu publikacjach książkowych i czasopismach

Prowadzili je m.in.: Leon Leja (1978), Władysław Zaczyński (1982, 1990), Wie_Sj Karpiński (1988), Wojciech Pelczar (1984), Jan Jakoby (1979) i wielu innych. Wy_nj^

kich jak: „Dydaktyka Szkoły Wyższej”, „Neodidagmata”, „Technologia Kształcę^ w Wyższych Szkołach Technicznych”, „Komputer w Szkole”, „Komputer w edukacji” „Edukacja Medialna” oraz „Kognitywistyka i Media w Edukacji”, a także w materiałach z cyklicznych konferencji, jak:

• „Technologia informacyjna w zmieniającej się edukacji” - Uniwersytet Miko|_a. ja Kopernika w Toruniu;

• „Media a edukacja” - Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu;

• „Komputer w edukacji” - Akademia Pedagogiczna w Krakowie;

• „Multimedia w dydaktyce techniki” - Uniwersytet Szczeciński;

• „Informatyczne przygotowanie nauczycieli” - Akademia Pedagogiczna w Krakowie;

• „Kształcenie pedagogiczne w dobie przemian edukacyjnych w Polsce” - Uniwersytet Szczeciński;

• „Multimedialne i sieciowe systemy informacyjne” - Politechnika Wrocławska;

• „Informatyka w szkole” - w różnych ośrodkach akademickich w Polsce;

• „Dziecko w świecie wiedzy, informacji i komunikacji” - Uniwersytet Śląski w Katowicach;

• „Media w edukacji” - Uniwersytet Warmińsko-Mazurski,

• „Kognitywistyka i media w edukacji” - Uniwersytet Mikołaja Kopernika w To

runiu;

• „Pedagogika a środki informatyczne i media” - Uniwersytet Warszawski.

1.1.2. Dwa filary tworzące technologię kształcenia

Na powstanie i rozwój technologii kształcenia duży wpływ wywarły dwa zjawiska. Jednym z nich był szybki rozwój środków komunikacji masowej, drugim, nauczanie programowane.

(° jjiJW^ri/' j₀ p₀za zasadę poglądowości. Konsekwencją takiego podejścia było przy-

HI ^s'ę ^met*'^{ńw ma}«owych (radia, telewizji) zwróciło uwagę badaczy na sito**⁶" P^rzekazu- Zastosowanie w procesie kształcenia radia, kina i innych « -szerzyło obszar naukowych dociekań nad nimi w obszarze edukacji, co da-

tm ^y^^Cu r<5wności między pojęciem media i mass media. Do dziś w potocznym ro-

flic*'' ^_sZymi i doskonalszymi środkami komunikacji masowej spowodowało roz-

* je ^z° enotykamy się utożsamianiem tych pojęć. Dysponowanie przez człowieka

jfc,ju ^SF—------•-—■— -- -

₀fiiZ ⁿ .. komunikacji, co w konsekwencji zaowocowało wzrostem zainteresowania tatiiem mass mediów w edukacji. Pierwsze próby zastosowania radia i filmu

W V I

budować złożone teorie i modele komunikowania masowego.

^yk°^r'^adzone jeszcze przed II wojną światową. Lata 50. ubiegłego wieku to okres pyły P. -_nego wprowadzania do edukacji filmu oświatowego, a następnie telewizji dy-jyd^nej. W budowie podstaw teoretycznych środków komunikacji masowej dużą ^daKtydeg^rał° kilka czynników. Do najważniejszych należy zaliczyć: ii)!¹?° p₀tychczasowy dorobek dydaktyków w zakresie wizualizacji kształcenia, po-

■ _w

ją_Cy coraz szersze perspektywy dla procesu kształcenia.

# gozwój wielokierunkowych poszukiwań w zakresie różnych dyscyplin nauko-

$_zybki postęp w rozwoju technologicznym środków masowej komunikacji,

I, poświęconych komunikacji medialnej. Nie bez znaczenia były tu efekty wyko-^ tania mediów masowych zachęcające do kolejnych dociekań w zakresie wpływania zachowanie człowieka.

ⁿ Nauczanie programowane opracowane przez Burrhusa Frederica Skinnera w 1954 ^ byi° fundamentem, na którym wyrosła technologia kształcenia. W literaturze pol-Itiej spotkać możemy także inny termin - „programowanie dydaktyczne” (Nowacki i in.. ^s- W- Nauczanie programowane szybko znalazło zwolenników nie tylko _w dydaktyce ale także w technologii kształcenia, gdzie stało się jej istotnym elementem (Januszkiewicz, 1978). Podniesienie nauczania programowanego do rangi „obszernej koncepcji, swoistego ruchu o charakterze teoretycznym i praktycznym” (Kruszewski. 1976, s. 8, 81-91) z jednej strony wywarło wpływ na rozwój metodyki nauczania, zwiększało role indywidualizacji, stając się „w bardzo dużym stopniu kryterium osiągnięć dydaktyki” (Berezowski, 1984, s. 8), z drugiej, opierało się na psychologii behawiorystycznej w klasycznym układzie bodziec - reakcja. Ten mechanistyczny sposób widzenia procesu komunikacji wywarł znaczący wpływ na badania i praktyczne wykorzystanie mediów w edukacji, a także oddziaływał na wizerunek technologii kształcenia.

Wielu teoretyków nauczania programowanego sięgnęło do teorii cybernetycznej, która cieszy się do dziś dużym uznaniem mimo, że została poddana ostrej krytyce. Jednym z najbardziej znanych i prezentowanych w polskiej literaturze naukowej koncepcji wykorzystania cybernetyki w nauczaniu programowanym jest Norman Crowder (1960). Zwolennicy tej koncepcji, np. Gerhard Meyer (1969, s. 87), zwracali uwagę on możliwość sterowania kształtowaniem i rozwijaniem określonych zachowań psychicz-nych oraz cech osobowości ucznia za pomocą metod cybernetycznych.