10800 SNB13951

190

Wszystko to razem czyni właściwie pojęte planowanie pracy opiekuńczo. -wychowawczej procesem dość złożonym, specyficznym i niełatwym do urzeczywistnienia, co można uznać za trzeci, obiektywny czynnik zasygnalizowanych wyżej jego niedostatków i wypaczeń w rzeczywistości.

Na koniec tych uwag wypada wspomnieć, że pedagogika, prakseologia i teoria organizacji — dyscypliny właściwe dla dostarczania wiedzy o interesującym nas tu planowaniu, nie spełniają dostatecznie pilnych oczekiwań praktyki w tym zakresie począwszy od odpowiedzi na pytania, czym są i być powinny planowanie i plan pracy¹. Uzasadnia to dostatecznie podjęcie choćby częściowego wypełnienia tej luki.

13.2. Podstawowe pojęcia

13.2.1. Pojęcie planowania

Nie ulega wątpliwości, że podjęty temat rozważań wymaga przede wszystkim odpowiedzi na pytanie, czym jest i powinno być planowanie pracy w ogóle. Ma ona bowiem kluczowe i podstawowe znaczenie tak dla teorii, jak i praktyki planowania.

W aspekcie pierwszym, określając istotę rzeczy, przesądza tym samym o prawdziwości tego fundamentalnego składnika wiedzy i rozwijanej na tej podstawie struktury. W drugim zaś stanowi punkt oparcia dla określonej koncepcji planowania pracy. Może więc stanowić podstawę dla planowania właściwego, jak i być głównym, początkowym błędem implikującym dalsze. Przypisane temu pojęciu znaczenie odnosi się — oczywiście — do działalności dostatecznie świadomej, celowej, racjonalnej. W przeciwnym razie może być tylko postulatem albo wręcz przeciwwskazaniem.

Przyjmuje się, że „planowanie” w prakseologicznym rozumieniu tego terminu, polega na obmyślaniu doboru i kolejności przewidywanych działań z jednoczesnym postanowieniem podjęcia działań właśnie według obmyśłanego toku”², lub inaczej, „planować, to znaczy stawiać sobie cel i obmyślać środki do tego celu”³.

W skrócie, w rozumieniu pierwszym, na planowanie składają się operacje:

.. _ie działań i postanowienie ich realizacji, w drugim zaś: wybór celu “Zmyślanie środków realizacji. Różnią się więc w istocie tym, że pierwsze me 'Zen „stawiania celu”, natomiast drugie — postanowienia realizacyjnego. 11 przyjmując jako prawdziwe te różniące je operacje, oba określenia uzupełniają się I j wzajemnie. Zgodnie z tym planowanie obejmowałoby operacje:

—    dobór właściwych celów,

_ obmyślanie działań dla osiągnięcia celów,

—    postanowienie realizacyjne.

Czy te trzy operacje wyczerpują całość szeroko pojętego procesu planistycznego? Biorąc pod uwagę ustalenia na gruncie prakseologii i teorii organizacji oraz szerokiej praktyki planowania, wypada tu dać odpowiedź negatywną. Występuje w nim bowiem najczęściej i powinna występować złożona operacja nazywana diagnozą rozwiniętą⁴, dostarczająca odpowiedzi na takie pytania, jak: jaki jest aktualny stan określonego odcinka rzeczywistości, jaka jest jego geneza i prognoza, czym on jest, czyli do jakiej klasy i typu zjawisk należy, jakie są jego uwarunkowania i skutki. Są one formułowane głównie poprzez rozpoznawanie, analizowanie i uogólnianie. Diagnoza ta pozwala na:

bliższe, pełniejsze i trafniejsze sprecyzowanie celów opieki i wychowania, co oznacza powrót do pierwszego ogniwa procesu planowania, to jest stanowienia celów lub uzyskania podstawy do takiego stanowienia, dzięki czemu wybrane cele otrzymują ostateczny, realny kształt,

określenie realnych warunków i możliwości osiągnięcia zamierzonych

celów,

wyprowadzanie odpowiednich wniosków z dokonywanego rozpoznania, wskazujących, co wobec tego i jak należy czynić, będących zatem niezbędnymi przesłankami i dyrektywami dla obmyślania przewidywanych działań, a przez to samo stanowiących kolejną operację myślową planowania.

Nietrudno więc dostrzec istotne wady i przewidzieć ujemne skutki takiego planowania, w którym nie występują te tak nieodzowne, doniosłe operacje. Wynika stąd, że planowanie realizacji postulowanych stanów rzeczy w ogóle, a w tym zwłaszcza opiekuńczo-wychowawczych — to złożony proces obejmujący następujące operacje myślowe i rozpoznawcze:

— uświadamianie i dokonywanie wyborów odpowiednich wartości opieki i wychowania jako celów do osiągnięcia w obu tych zakresach,

_ dokonywanie diagnozy rozwiniętej właściwego dla tych celów odcinka rzeczywistości, dostarczającej wszelkich niezbędnych informacji wskaźnikowych o jej wielorakich składnikach i określającej zachodzące między nimi zależności,

1

' Potwierdzeniem lego jest m.in. fakt, że wciąż jeszcze „cechy dobrego planu” według T. Ko-tarbińskiego uchodzą u nas za wystarczającą teorię planowania. Nie ujmując w niczym walorów poznawczych tego rozwiniętego inwentarza wymagań, jakie powinien spełniać dobry plan, należy jednak stwierdzić, iż jest to zaledwie postulatywna część możliwej i niezbędnej całościowej teorii planowania — por. T. Kotarbiński, Sprawność i błąd. Warszawa 1957, s. 58—81. Ponadto ogólna teoria planowania wymaga określonego dopełnienia i rozwinięcia stanowiącego teoretyczną podstawę — w pewnej mierze niewątpliwie specyficznego — planowania pedagogicznego. Jako zaledwie zaczątek takiego dopełnienia można uznać rozważania E. Mazurkiewicza, Planowanie pedagogiczne. IW:] Pedagogika, pod red. M. Godlewskiego i.in.. Warszawa 1974, s. 220—228.

2

²    E. Mazurkiewicz, op. cit., s. 221.

3

³    T. Kotarbiński, op. cit., s. 64.

4

s Ziemski, Problemy dobrej diagnozy. Warszawa 1975. s. 68.