15882 Image0009 (2)

84 t Szkoła - segregacjo - nierówności

wiejskie Polski, gdzie dzieci nie mają szansy korzystać z edukacji przedszkolnej, bo takich placówek po prostu w okolicy nic ma.

W świetle tych danych zastanawiające są wyniki dotyczące różnic między dziećmi miejskimi a wiejskimi w gotowości szkolnej. Badania Murawskiej (2004) wskazują, że na progu szkoły podstawowej - przy kontroli zmiennej SES - brak znaczących różnic między umiejętnościami siedmiolatków na wsi i w mieście. Wagę tego wyniku osłabia jednak fakt, że próbka wiejska była ograniczona do uczniów dużych szkól wiejskich, a te, jak wiemy, są na wsi rzadkością.

W klasycznych badaniach nad dojrzałością szkolną (Wilgocka-Okoń 1971) prowadzonych na początku lat 70. wykazano słabsze przygotowanie dzieci wiejskich na progu szkoły. Jednak w analizach nie kontrolowano czynnika SES. Być może mylono więc wpływ SES z czynnikiem urbanizacji.

Brak dużych różnic związanych z miejscem zamieszkania potwierdza najnowsze badanie gotowości szkolnej dzieci sześcioletnich w Polsce (Kopik 2007). W olbrzymim studium zbadano w 200G roku dwie kohorty sześciolatków (badaniami objęto blisko 10% populacji; na marginesie należy zauważyć, że zakładane cele badawcze można było osiągnąć przy znacznie mniej licznej próbce). Na wiosnę przebadano dzieci urodzone w 1999 roku kończące zerówkę, wczesną jesionią przebadano dzieci urodzone w roku 2000 zaczynające edukację na tym jeziornie. Można więc wyniki potraktować zarówno jako obraz gotowości szkolnej na progu klasy pierwszej, jak i diagnozę efektywności edukacji sześciolatków. Przytoczmy wybrane rezultaty. Na j>oczątku edukacji elementarnej 40,1% dzieci uczęszczających do zerówki w placówkach miejskich i 38,0% dzieci z placówek wiejskich w pełni rozumie prosty tekst czytany przez nauczyciela. W kohorcie sześciolatków kończących naukę w zerówce odsetki te wynoszą odjx)wicd-nio 48,3% i 47,9%. Jak widzimy, i tak niewielka różnica w j>oziomic tej umiejętności na początku zerówki maleje do 0,4 punktów procentowych na progu szkoły. Kolejna umiejętność objęta diagnozą to opanowanie techniki czytania. Na starcie zerówki nie umie czytać 64,0% dzieci w placówkach miejskich i 72,7% w placówkach wiejskich. Ta znaczna różnica prawie znika w kohorcie absolwentów zerówki, odjjowiednic procenty wynoszą 10,1 i 10,9, czyli różnica spada do mniej niż jednego punktu procentowego. Podobnie rzecz wygląda w wypadku znajomości cyfr. Znaków graficznych liczb nie zna od|>owicdnio 14,6% i 28,1% sześciolatków' rozpoczynających obowiązkową edukację, na koniec zerówki odsetki te wynoszą 1,7% i 2,1%. Na koniec referowania przykładowych różnic miasto-wieś w gotowości szkolnej przcdstaw’iny wyniki w zakresie koncentracji uwagi. Wysoki poziom tej dyspozycji zaobserwowano odpowiednio u 76,6% i 74,5% dzieci na początku zerówki, jh> kilku miesiącach procenty te wzrosły do 80,0 i 79,0. Brak znaczących różnic w gotowości szkolnej związanych z |>oziomem urbanizacji na progu szkoły ix>dstawow'ej potwierdzają też badania standaryzacyjne Skali Gotowości Szkolnej (Erydrychowicz i in. 2006).

Wyniki te układają się w dość spójny obraz. Podstawowe dysjx)zycje i umiejętności składające się na gotowość szkolną są niezbyt silnie powiązane z dychotomią miasto--wieś, na dodatek różnice te na końcu zerówki w'yraźnie zmniejszają się. Autorzy badania nie przedstawiają analiz, które pozwoliłyby odróżnić wpływ miejsca zamieszkania od działania czynników SES.

Wyniki powyższych badań pokazują, że mimo znacznie niższego realnego dostępu dzieci wiejskich do edukacji przedszkolnej, przestępują one próg klasy pierwszej szkoły podstawowej ze stosunkowo niewielką stratą, która prawdopodobnie wiąże się z SES rodziny pochodzenia dziecka, a nie miejscem zamieszkania. To zaskakujące, ale dopóki nie zdobędziemy mocnych argumentów na rzecz tezy, że powszechna edukacja przedszkolna pozwoli usunąć edukacyjną lukę miasto-wieś, nic należy przedszkola traktować jako czarodziejskiego remedium. Oczywiście są inne, pozacdukacyjne |>o-wody upowszechniania edukacji przedszkolnej, na przykład awans cywilizacyjny terenów wiejskich czy aktywizacja zawodowa kobiet, ale wiara, że ich upowszechnianie zlikwiduje problem nierówności edukacyjnych, jest zbudowana na kruchych podstawach. Są kraje, w których odsetek dzieci objętych opieką przedszkolną jest stosunkowo niski i i>oziom nierówności edukacyjnych też jest niski (Finlandia), a są takie państwa, w których wysoki odsetek dzieci w przedszkolach idzie w parze z rekordowo wysokim poziomem nierówności edukacyjnych (Węgry).

Zanim przejdziemy do nierówności związanych z zinstytucjonalizowaną edukacją szkolną, przyjrzyjmy się dysproporcjom w dostępie do pozalekcyjnych i j>ozaszkolnych form edukacji. Sondaż CBOS Wydatki rodziców tui kształcenie dzieci w wieku szkolnytn (2003) pokazuje na silną zależność między miejscem zamieszkania a realnym dostę-j>cm do płatnych, organizowanych przez szkolę lub |>ozaszkolnych form edukacji. Tylko 21tf rodziców mieszkających na wsi zadeklarowała w ankiecie, że dzieci uczestniczą lub będą uczestniczyć w płatnych zajęciach, 38-39% w małych i średnich miastach oraz 58% w miastach powyżej 101 tysięcy mieszkańców. W wypadku kursów językowych dysproporcja wieś-duże miasto wynosi 15 vs 40 %. Widzimy więc, że nierówności instytucjonalne związane z lokalizacją mogą być wzmacniane przez edukację nieformalną.

Nierówności sprzężone z lokalizacją na poziomie szkoły podstawowej

Każdy, kto choć trochę zna polską oświatę, wie, że szkoły wiejskie są mniejsze niż miejskie. Ale nawet dla wtajemniczonego szokującą jest informacja, jak wielka jest to dysproporcja. Średnia liczba uczniów w szkole miejskiej to 432, w szkole zlokalizowanej na wsi - 118 (obliczenia własne na podstawie danych z MKNiS za rok 2002/03). Małe szkoły to z jednej strony komfort mniejszych klas i kameralność sprzyjająca skutecznej kontroli wychowawczej, z drugiej - handicap niedoinwestowania i ubogiej infrastruktury. Co bierze górę w polskich realiach oświatowych?

Zacznijmy od oszacowania nierówności w infrastrukturze, jeziornie wykształcenia nauczycieli oraz ofercie zajęć pozalekcyjnych. Konarzewski (2002), analizując na podstawie losowych próbek wyj>osażcnic siedzib szkól podstawowych w roku szkolnym 2000/01 i 2001/02, stwierdza znaczną dysproporcję między szkołami wiejskimi a miejskimi. Największe różnice odnotowujemy w zakresie takich elementów infrastruktury, jak sale gimnastyczne, czytelnie, świetlice, stołówki i pracownie komputerowe. To samo badanie wykazało też, że znacząco mniejszy procent nauczycieli w szkołach wiejskich ma wyższe wykształcanie, również oferta zajęć pozalekcyjnych j)okazuje, że uczniowie szkół wiejskich są wyraźnie defaworyzowani. Jeżeli dodamy do tego znaczące różnice między środowiskiem wiejskim i miejskim ze względu na SES, należałoby prognozować istnienie dużych różnic w poziomic osiągnięć szkolnych. Przyjdźmy zatem do analizy wyników nauczania.