26721 Image0018

102 I    Szkoła - segregacje - nierówności

o bardzo niskim SES do szkoły spoza rejonu chodzi tylko 6% dzieci, z rodzin o niskim SES - 10%, średnim - 12% i wysokim - 19%.

Podsumowując, możemy powiedzieć, że w środowisku miejskim procesy rekrutacji uczniów spoza rejonu w umiarkowanym stopniu przyczyniają się do segregacji międzyszkolnej ze względu na SES rodziny pochodzenia ucznia. Jednak dwa przypadki gimnazjów, dokładniej opisane w dalszej części rozdziału, nakazują staranne śledzenie tych procesów - przynajmniej w dużych miastach.

Przejdźmy do gimnazjów funkcjonujących na wsi. Wyliczenia oparte na danych pochodzących z wywiadów z dyrektorami pokazują, że w zbadanych gimnazjach wiejskich uczniowie spoza rejonu stanowią 6% wszystkich uczniów. To blisko trzykrotnie mniej niż w środowisku miejskim. W siedmiu gimnazjach w klasie 11 nic ma żadnego ucznia spoza rejonu, w dziewięciu uczniowie spoza rejonu stanowią do 10%, w trzech - 11%--20%, w jednym - 26%.

W żadnym gimnazjum wiejskim rekrutacja nic wiązała się z selekcją. Przyjmowano wszystkich chętnych. Tylko w jednym przypadku, jxxlobnic jak w środowisku miejskim, na pytanie, czy rodzice dzieci przyjętych sj>oza rejonu wpłacali dodatkowe, dobrowolne kwoty na rzecz rady rodziców, padła od]>owiedź twierdząca.

Pozostaje zbadanie rozmiaru „naturalnej” selekcji, związanej z nad reprezentacją dzieci z rodzin z wyższych grup SES wśród uczniów spoza rejonu. Z rodzin o bardzo niskim SES do szkoły nierejonowej chodzi 2% dzieci, z rodzin o niskim SES - 4%, średnim - 6% i wysokim - 9%. Widzimy więc, że choć procent uczniów spoza rejonu jest na wsi znacznie mniejszy, to korelacja z SES jest analogiczna.

Na podstawie uzyskanych wyników możemy powiedzieć, że w środowisku wiejskim rekrutacja uczniów spoza rejonu do gimnazjów w minimalnym stopniu przyczynia się do segregacji ze względu na SES rodziny i>ochodzcnia ucznia. Głębsza analiza przypadków gimnazjów wiejskich pokazuje, że w tym środowisku istotniejszy niż dyferen-cjacja rejonowa jest jłodzial na uczniów mieszkających w miejscowości, w której mieści się szkoła, i uczniów z okolicznych wiosek. Możemy ten proces segregacji obserwować w szkole 202, opisanej w końcowej części tego podrozdziału.

Segregacje wownątrzszkolne: procedury podziału uczniów na oddziały

Pora zobaczyć, jak szkoły dzielą uczniów na oddziały. Procesy edukacyjne przebiegają w ramach społecznych wyznaczanych przez oddział klasowy, ważne jest więc, jaka jest skala zróżnicowania społecznego oddziałów. Jednoczynnikowa ANOVA jwzwala oszacować, że podział całej naszej próbki na oddziały klasowe wyjaśnia 35% wariancji wskaźnika SES. To prawie dwukrotnie więcej niż podział na szkoły. Tak jak ^przednio, procent ten jest podobny w jKKlpróljcc uczniów szkół miejskich (33%) i wiejskich (30%). Oznacza to, że do silnego efektu segregacji międzyszkolnej, sjzwodowanego głównie czynnikami makrospolecznymi oraz w niewielkim zakresie procedurami rekrutacji do gimnazjum, szkoła dokłada własny, pokaźny wkład scgregacyjny. Tymi właśnie procesami zajmiemy się teraz. Na razie, tylko dla ilustracji, zestawmy dwa oddziały klasy II o najkorzystniejszym i o najmniej korzystnym składzie sjzlecznym w całej próbce. Pierwsza klasa to oddział z miejskiej szkoły o numerze kodowym 118. Prawic wszyscy uczniowie pochodzą z rodzin z najwyższej grupy statusowej (średnia SES - 7,8 pkt). Druga to również oddział klasy drugiej ze szkoły miejskiej - numer

Rozdział 2. Poziom segregacji społecznych w polskiej oświacie

103

kodowy 108. W tej klasie większość uczniów wywodzi się z rodzin z najniższej grupy SES (średnia SES - 2 A pkt). Trudno o większy kontrast.

Zacznijmy od analizy dwóch sytuacji modelowych. Pierwsza, nazwijmy jq modelem A, to sytuacja, w której uczniowie są przydzielani do oddziałów całkowicie losowo. Model A powinien owocować takim podziałem, który nic jest istotnie skorelowany z żadną cechą ucznia. Oznacza to, że rozkład procentowy takich cech, jak pleć uczniów, SES, oceny z poprzedniej szkoły, przynależność etniczna, miejsce zamieszkania itp. jest równomierny w każdym oddziale z wyjątkiem niewielkich wahań losowych. Odmianą modelu A byłby taki |xxlzial na oddziały, w którym intencjonalnie kontroluje się rozkład cech uczniów w |>oszczcgólnych oddziałach. Pewną trudnością związaną z tą strategią jest to, że w ten sposób możemy skutecznie kontrolować tylko te cechy, które są nam znane i na których skupiamy uwagę przy podziale. Model A powinien prowadzić do sytuacji, którą językiem statystyki można opisać jako brak efektu podziału na oddziały w odniesieniu do danej zmiennej zależnej.

Druga sytuacja, nazwijmy ją modelem B, to takie dzielenie uczniów, które minimalizuje zmienność wybranej cechy wewnątrz oddziału, co automatycznie prowadzi do zwiększenia różnic jxxl tym względem między oddziałami. Tworzenie bardziej jednorodnych |Kłd danym względem oddziałów jest zwykle usprawiedliwiane względami organizacyjnymi lub jakąś racjonalnością dydaktyczną czy wychowawczą (np. w przypadku klas jednorodnych płciowo). W modelu B jawnym kryterium podziału mogą być ważne cechy społeczne, np.: płeć, SES i zamożność rodziny, choć w realiach szkoły publicznej planowanie takiej segregacji jest mało prawdoj>odobne. Kryterium może też być cecha |x>zornie neutralna, np.: konieczność dowożenia części uczniów, uczęszczanie na zajęcia świetlicowe, nauka określonych języków obcych, która jednak może prowadzić do efektów scgregacyjnych ze względu na tak kluczowe cechy, jak SES.

Szczególnym kryterium podziału na oddziały są oceny szkolne lub inne miary osiągnięć. Stosowanie tego kryterium wiąże się z istotnym sjx>rem ideologicznym. Wielu pedagogów aprobuje je, ponieważ w odróżnieniu od SES czy pici (kategorii statusu przypisanego) oceny są składnikiem statusu osiąganego.

Jak dyrektorzy opisywali stosowane procedury [xxlzialu? Zacznijmy od gimnazjów miejskich.

W sześciu gimnazjach miejskich - jak wynika z wypowiedzi dyrektorów - stosowano procedury bliskie modelowi A w wersji intencjonalnej kontroli wybranych cech uczniów. W jednym starano się tak dzielić uczniów, by wyrównać skład oddziałów ze względu na pleć oraz oceny roczne z klasy VI. Dodatkowo każdy uczeń mógł wskazać dwie osoby, z którymi chciałby być w klasie. W drugim uwzględniano pleć i oceny. W trzech następnych kontrolowano tylko oceny lub pleć albo miejsce zamieszkania. W ostatnim przejęto |xxlzial ze szkoły podstawowej, ale wprowadzono korekty, by wyrównać poziom osiągnięć.

W sześciu gimnazjach stosowano procedury bliskie modelowi B. We wszystkich mówiono o kryterium języka obcego, którego uczyła się młodzież. W czterech gimnazjach wymieniano również organizację dojazdów, w trzech - zainteresowania uczniów i wylx')r klas autorskich, w dwóch - oceny roczne w klasie VI (w tym z zachowania).

Dyrektor jednego gimnazjum opisał procedurę stanowiącą czysty model B. Na podstawie ocen szkolnych wyselekcjonowano tam oddział „wybrańców", którym zaoferowano naukę czterech języków obcych.