40866 img173 (4)

Slrukluni konstytuującą działanie pedagoga s;i cechy pedagogiki społecznej, które ją określaj:i jako orientację działania. len bowiem nurt rozwoju pedagogiki społecznej w tej części wykładu będzie nas zajmować. Jest on odpowiedzią na pytanie o punkt widzenia na wychowanie i na znaczenie kontekstu kulturowego dla rozwoju jednostki (indywidualnego) i grupy, społeczności (zbiorowego). Są to pytania praktyczne, pytania o miejsce, o znaczenie i o warunki zapewniające jakość kształtowania takiej rzeczywistości, która będzie podkreślać społeczno--pedagogiczny wymiar. Dlatego pytając o orientację działania, o to co ma znaczenie dla jego orientowania, gdzie odnaleźć racje podejmowanego działania, przywołujemy wymiar praktyczny pedagogiki społecznej, pojmowanej właśnie jako orientacja działania.

Ruinka 1.8. Istota konstruktywizmu poznawczego

Założenia konstruktywizmu poznawczego, tak jak to czyni Bałachowicz (2003), odwołując się do prac Piageta, Wygotskiego, Brunera, oparte są na autonomii poznawczej podmiotu. Najistotniejsze z nich odnoszą się do:

•    statusu wiedzy, zwłaszcza tego, co nazywa się wiedzą własną (przyswojoną) podmiotu, która jest indywidualną konstrukcją świata. Oznacza to, że wiedza o rzeczywistości jest tworzona przez człowieka, a nie jest czymś danym nam z zewnątrz i nie stanowi kopii realnej rzeczywistości, jej posiadanie ma znaczenie dla procesu uczenia się, a zwłaszcza dla określenia jego granic;

•    atrybutu rzeczywistości, którą poznajemy. Jest nim tworzenie, a nie odwoływanie się do rzeczywistości zastanej. Ta indywidualna konstrukcja rzeczywistości jest tworzona „za pomocą narzędzi kulturowych i dochodzenia do zrozumienia znaczeń. Poznający podmiot aktywnie poszukuje, przekształca, organizuje i interpretuje napływające dane i reorganizuje dotychczasową wiedzę” (ibidem, s. 22).

Irena Lepalczyk (1998), charakteryzując pedagogikę społeczną Radlińskiej, podkreśla, że wyrosła ona na gruncie idei progresywizmu, czyli takiego stanowiska, „którego reprezentanci zakładają, że poprawa ludzkiej egzystencji i reforma społeczeństwa są nie tylko możliwe, ale także pożądane” (Gutek, 2003, s. 296). Należy uznać, że takie przyporządkowanie może odnosić się do warstwy ideologicznej w pedagogice społecznej, wyraźnie zorientowanej na reformowanie stosunków społecznych, na kształtowanie postawy czynnej. W pewnym także zakresie do jego warstwy poznawczej, którą szczególnej krytyce poddał John Dewey (por. ibidem, s. 298-299).

Swoistość pedagogiki społecznej i jej przydatność dla orientowania działania w polu praktyki społecznej pracy jest określana w różnorodny sposób. Przyjmujemy, że tę strukturę, którą możemy określić punktem widzenia pedagogiki społecznej wyrażają cztery cechy, które skrótowo określają: integratywność, dynamika, profilaktyka i kompensacja oraz wartościowanie.

Integratywność (całościowość) wyraża się w tym, iż „pedagogika społeczna spożytkowując wyniki innych nauk urzeczywistnia syntezę o człowieku” (Radlińska, 1961, s. 231). Oznacza to zainteresowanie „pełnym człowiekiem” i uwzględnianie „pełnych wpływów”, a więc „wpływu warunków bytu i kręgu kultury na człowieka w różnych jego lazach życia, wpływu ludzi na zapewnienie bylu wartościom” Iibidem, s. 231). Integratywność oznacza uwzględnianie i spraw indywidualnych, I zbiorowych, oznacza także zarówno dostarczanie podniet rozwojowi, jak I usuwanie przeszkód w jego przebiegu.

Dynamika wyraża się w twórczym, tj. aktywnym i poszukującym stosunku do rzeczywistości. Pedagogikę społeczną interesuje nie tylko opis statyczny aktywności wychowawczej w określonym czasie i przestrzeni, ale także jej przebieg i sposób oraz znaczenie środowisk (warunków) dla jej jakości. Podstawową kategorią pojęciową jest „przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału”.

Trzecią cechą wyznaczającą punkt widzenia pedagogiki społecznej, a ściśle obszar jej akty wności jest kompensacja. Omawiając specyfikę postawy wychowawcy wobec środowiska, Radlińska pisze, iż stanowi ona „główne zagadnienie pedagogiki społecznej” (Theiss, 1984, s. 163). Kompensacja, rozumiana jako „świadome uzupełnianie procesu selekcji społecznej i biologicznej” (ibidem, s. 150) może stanowić dobre uzasadnienie dla podejmowania (projektowania i organizowania) działań wyrównujących braki indywidualne i społeczne. W pedagogice .połecznej proces ten nie wiąże się jedynie z adaptacją do warunków i możliwości, u raczej z takim uzupełnianiem braków, aby zaistniały warunki społeczne l biologiczne do „dostarczania podniet” dla rozwoju. W związku z tym jest ona ściśle powiązana z profilaktyką i takim wymiarem pomocy w rozwoju (por. rozdz. 4 i 5).

Cechami pedagogiki społecznej, swoistymi także z racji jej przynależności do nauk pedagogicznych, są więc normatywność i wartościowanie. Normatywność, o której piszemy także w rozdz. 5, rozpatruje się przynajmniej w dwu wymiarach: po pierwsze, jako punkt odniesienia (cel finalny) przetwarzania środowisk „siłami społecznymi w imię ideału”, po drugie, jako uzasadnienie dla konstruowania różnorodnych narzędzi oceny, niezbędnych pracownikowi socjalnemu w jego codziennej pracy, które wywodzą się z kategorii wzoru i wzorca (por. rozdz. 4, również Wolfenberger, Glenn, 1990; Wolfenberger, 1991). Ta cecha pedagogiki społecznej jest najbardziej istotna dla dyscypliny i równocześnie najbardziej kontrowersyjna w podejmowanych dyskusjach, ale najlepiej definiująca wychowawcze podejście do pracy socjalnej, czy też jej wymiar edukacyjny. Najistotniejszą cechę wychowania - pisze Radlińska - jako gałęzi twórczości kulturalnej stanowi wartościowanie i uczenie wyboru (por. Theiss, 1984, s. 163; Przecławska, 1990, s. 80).

Ramka 1.9. Stanisław Kowalski o odniesieniach teoretycznych pedagogiki społecznej Radlińskiej

Stanisław Kowalski, przy okazji analizy dorobku Radlińskiej na stulecie jej urodzin, zauważa, że „w poszukiwaniu właściwego pojęcia wychowania i środowiska wychowawczego przezwyciężyła zarówno środowiskowy, jak i biopsychologiczny determinizm. Przyjęła natomiast uznane we współczesnej nauce szerokie pojęcie wychowania pokoleń w procesie przekazu i tworzenia kultury oraz koncepcję dialektycznej współzależności środowiska i jednostki, środowiska subiektywnego jednostki i jej aktywnej roli w przebudowie swego środowiska” (Kowalski, 1980, s. 66-67).