45281 SNB14134

opanować człowiekowi obszary natury martwej, aniżeli zgłębić tajtii^' natury ludzkiej.¹⁴

3. Proces budowania teorii w żadnej nauce nigdy się nie kończy bowiem rzeczywistość, która mutuje zawsze kreuje fakty i zjawiska now_e' które wymagają ponownej analizy i opracowania teoretycznego.

Z tych względów wszelka modyfikacja i reforma wychowawcza jest ze wszech miar pożądana. Oczywiście trzeba mieć na uwadze fakt, iż nie każda modyfikacja czy reforma wychowawcza toczy się w należytym kierunku. Są modyfikacje, zmiany czy reformy wsteczne. W epoce wiktoriańskiej na przykład istniały modele wychowawcze na tyle ewidentnie uwstecznione, iż kontrastowały one z realną rzeczywistością. Stały się więc systemami skostniałymi.¹⁵ Zatem interesować nas będą wyłącznie modyfikacje, reformy społecznie pozytywne.

W czasach dzisiejszych, bardziej aniżeli kiedykolwiek w historii myśli pedagogicznej, zagadnienia wychowawcze znalazły się w kręgu zainteresowań stowarzyszeń i organizacji międzynarodowych, jak również instytucji wychowawczych.

Powstało ostatnio na świecie wiele organizacji, klubów oraz stowarzyszeń, których szczególną troską stały się globalne zagadnienia szeroko pojętej oświaty i wychowania. Słynny już dziś Klub Rzymski, czy też raport oświatowy Colemana, Holmesa to tylko niektóre przykłady tego rodzaju działalności.¹⁶

Jednak nas interesują kwestie zasadnicze. Zastanówmy się przez chwilę, jakie motywy stymulują reformy wychowawcze. Historia myśli wychowawczej ukazuje, iż wszelkie reformy oświatowo-wychowawcze były inspirowane przez siły społeczne, nigdy zaś przez instytucje typowo wychowawcze. To kuriozalne zjawisko. Źle się dzieje, że lobby świata pedagogów nie ma takiego wpływu, aby zainspirować reformę. Co najwyżej „redaguje” ono te reformy od strony metodycznej, lecz nie ideowej.

Jak dowodzi tego historia myśli wychowawczej wszelkie reformy są albo cząstkowe, albo monoproblemowe. Cząstkowe - to znaczy dotyczące tylko treści nauczania, albo wyłącznie metod i programów nauczania, bądź też organizacji toku kształceniowego. Modyfikacja monoproblemo-wa dotyczy organizacji procesu nauczania, zmiany programu nauczania albo samej technologii nauczania czy struktury oświaty.¹⁷

Modyfikacje lub reforma wychowawcza nigdy nie są przedsięwzięciem frontalnym, to znaczy nie dotyczą podstaw. Najczęściej też posiadają

charakter eksperymentalny. Rzadko kiedy reforma jest powszechna.

Z reguły ogarnia jedynie jakiś kraj lub zespół krajów. Na ogół nie ma więc charakteru ogólnoświatowego. Kształt reformy wychowawczej, jej powodzenie zależy w silnej mierze od poziomu kultury danej społeczności, panującej w niej obyczajowości oraz tradycji. Dlatego same założenia reformy oraz jej idee i tezy, choćby były jak najwspanialsze, nie zawsze wydają owoce w każdej społeczności i w każdej sytuacji edukacyjnej. Stąd często płyną nieporozumienia. Rodzą się zarzuty, że reformy oświatowo--wychowawcze są chybione, kiedy nie przynoszą oczekiwanych skutków. Jest to często popełniany błąd myślowy. Prawda jest taka, że nawet najbardziej trafna reforma wychowawcza, uwikłana w niewłaściwy kontekst społeczny, nie da oczekiwanych wyników. Tymczasem w praktyce zarzuty zawsze padają pod adresem autorów reformy. Na ogół nie dopuszcza się myśli, że o powodzeniu reformy decydują często nie tylko jej kształt, program i założenia, lecz w równym stopniu kontekst świadomości społecznej.¹⁸

W zjawiskach wychowawczych występują parametry ukryte. Niektórzy (A. Janowski) mówią o ukrytych programach.¹’

Trzeba też jasno powiedzieć, że nie każda modyfikacja czy reforma wychowawcza jest nośnikiem lepszych ideii czy też lepszego paradygmatu edukacyjnego. Modyfikacja lub reforma na pewno oznaczają zmianę, ale czy zmianę na lepsze? Jest to fundamentalne pytanie filozofii wychowania.²⁰

W zasadzie całe dzieje historii wychowania to ustawiczny proces modyfikacji i reformy wychowawczej. Czy toczy on się we właściwym kierunku? Czy reformy i modyfikacje, jakie ludzkość obrała, są na właściwej drodze? Zdaje się, że ludzkość ciągle poszukuje właściwego paradygmatu edukacji. Zachodzące w świecie współczesnym wydarzenia wskazują ciągły brak właściwego paradygmatu wychowawczego. Można by rzec, iż dotychczasowe modele i wzorce wychowania nie sprawdziły się historycznie. Współczesne konflikty, na tle religijnym, kulturowym bądź cywilizacyjnym wstrząsają posadami ludzkiej egzystencji. Narasta we współczesnym świecie przemoc, agresja i nietolerancja. Wzmaga się komercjalizacja życia. Poczyna dominować fetyszyzm pieniądza. Obserwujemy upadek autorytetów. Szkoła przeżywa głęboki kryzys oświatowo--wychowawczy. Byłoby jednak bezzasadne twierdzenie, że społeczność pedagogów na świecie nie czyni wysiłków na rzecz poprawy wszelkich dewiacji w zjawiskach wychowania. Okazuje się jednak, że lobby środ-

125