79322 IMGh81 (2)

2. Charakterystyka bezpośredniego i synchronicznego procesu nauczania-uczenia się — ujęcie kogni-tywistyczne

2.1. Neoklasyczna charakterystyka kształcenia tradycyjnego - sieć kształcenia synchronicznego

Jeszcze dziś wielu nauczycieli, w tym nauczycieli akademickich, zgadza się ze stwierdzeniem, że proces kształcenia jest o wiele łatwiejszy w realizacji w środowisku aktywnym i współpracującym, w którym studenci uczą się przez odkrywanie i wzajemne interakcje. Ten tradycyjny model kształcenia poprzez antycypację można dziś nazwać modelem bezpośredniego kształcenia synchronicznego. W jego ramach nauczyciel jest w stanie skłonić studentów do uczenia się nowych koncepcji przy wykorzystaniu wielokierunkowych interakcji, ilustrując i łącząc nowe pomysły przykładami i koncepcjami, które są zwykle znane im z własnego doświadczenia.

Tutaj warto skomentować, że zagadnienia będące przedmiotem uczenia się poprzez aktywne eksperymentowanie i odkrywanie są zwykle lepiej zapamiętane i bardziej użyteczne dla studenta, niż zagadnienia przedstawiane w bezpośrednim wykładzie. To zagadnienie może zostać dobrze zilustrowane poprzez analizę procesu wychowania i nauczania w przedszkolu, gdzie kształty i kolory oraz inne fundamentalne zagadnienia są odkrywane i przyswajane (asymilowane), pozostając w pamięci na całe życie. Oczywiście, należy przyjąć, że część procesu uczenia się w młodszym wieku szkolnym podlega silnemu wpływowi rozwoju psychofizycznego w tym wieku, lecz nadal nasuwa się refleksja, że uczenie się i współpraca w grupie jest bardziej stymulująca i wzmacniająca pamięć, niż uczenie indywidualne. Intencjonalna działalność dydaktyczno-wychowawcza nauczycieli przedszkola jest skierowana na proces kształtowania przez dzieci 6-letnie dojrzałości (gotowości) szkolnej¹.

_Charakterystyka bezpośredniego i synchronicznego procesu...

55

Poprzez następną antycypację do sieci kształcenia asynchronicznego (por. rozdz.3.3.) można zdefiniować sieć kształcenia synchronicznego, którą tworzą ludzie znajdujący się w tym samym miejscu i uczący się w tym samym czasie. W sieci synchronicznej nauczyciel często wykorzystuje proste i złożone media dydaktyczne do wspomagania procesu kształcenia, w tym komputer autonomiczny a nawet komputer sieciowy, umożliwiający wykorzystanie przez uczących się w tej samej klasie (pracowni komputerowej) technologii informacyjno-komunika-cyjnych do pracy z oddalonymi źródłami informacji. Cechą charakterystyczną sieci kształcenia synchronicznego jest bezpośrednia interakcja między uczącymi się i nauczycielem oraz pomiędzy samymi uczącymi się.

Z tego powodu studenci, którzy znajdują się bezpośrednio w grupie i uczą się poprzez nabyte doświadczenie uczestników grupy, w sytuacji, gdy nauczyciel demonstruje kontekst i zastosowanie omawianego materiału, mogą konstruować szczegółowe związki z uprzednio poznanymi faktami i prezentować swe możliwości w praktyce - mogą poddać się bez obaw ewaluacji dydaktycznej. Na pierwszych zajęciach, w zasadzie z dowolnego przedmiotu, początkowo wielu studentów unika bezpośrednich interakcji w grupie, chcąc być w bardziej komfortowej sytuacji* czyli: siedzieć spokojnie i być nauczanym, lecz po wprowadzeniu przez nauczyciela relaksującej i miłej atmosfery oraz bodźców sprzyjających zainteresowaniu treściami kształcenia oraz angażujących ich w tok zajęć, starają się stopniowo coraz śmielej uczestniczyć w interakcjach: student - student i student-nauczyciel. Pojawiają się w nich zazwyczaj pytania, na które odpowiedzi oczekuje większość uczestników grupy powodując przez to, że uzyskanie odpowiedzi przynosi wymierne korzyści wszystkim studentom. Dlatego nauczyciel akademicki powinien posiadać umiejętność stopniowego „wciągania” biernych studentów do dyskusji.

Sieć kształcenia synchronicznego egzemplifikowana jest także w efektywnych strategiach, które pozwalają współpracować uczącym się w klasie - małe grupy pracując wspólnie nad określonym problemem, dochodząc do consensusu lub wyjaśniając w dyskusji różnice w poglądach w rezultacie mogą w końcowej prezentacji przedstawić i omówić wyniki swej pracy reszcie grupy ćwiczeniowej. Ci, którzy wykorzystali takie podejście w celu uzyskania wszelkich możliwych korzyści pedagogicznych, płynących z fizycznej obecności studentów przekonali się, że w sposób zauważalny ułatwia ono studentom uczenie się oraz stwarza im mniej stresujących doświadczeń edukacyjnych. Z drugiej strony, niektórzy nauczyciele niechętnie poświęcają wymagany czas oraz wysiłek, aby skorzystać z tego podejścia — twierdząc, że program nauczania nie przewiduje takich działań, dlatego realizują wykłady² (poprzez prezentację zamkniętą) oraz ćwiczenia, w których nie przewidują miejsca na dyskusje, przez co tworzą środowisko edukacyjne, nie będące optymalne dla studenta.

1

B. Wilgocka-Okoń, Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko, Warszawa 1972.

2

Z mego doświadczenia nauczyciela akademickiego wynika, że stosując w trakcie wykładu prezentację półotwartą, wykorzystującą różnorodne formy interakcji ze studentami i między nimi, trudno jest mi uaktywnić studentów i skłonić do refleksji nad rozważanymi kwestiami. Doświadczenia takie miały miejsce zarówno w trakcie wykładów ze studentami początkowych lat studiów, jak i studentów ostatnich lat studiów. Generalnie na wykładach studenci,