CCF20090212053

tego wpływu - najistotniejszym w tym kontekście - jest fakt, że otwiera on dzieciom drogę do specyficznie ludzkich form dziedziczenia kulturowego. Dzieci, które rozumieją, że inni ludzie mają intencjonalny stosunek do świata, podobny do ich własnego, mogą próbować korzystać ze sposobów, jakie inni ludzie wymyślili, aby zmierzyć się ze swoimi celami. W tym momencie dzieci są również zdolne do dostrojenia się do intencjonalnego wymiaru przedmiotów materialnych stworzonych przez ludzi po to, by pośredniczyły w strategiach behawioralnych i sterowaniu uwagą, w konkretnych sytuacjach ukierunkowanych na cel. Twierdzę zatem, że pomimo bogatego środowiska kulturowego, w którym dziecko może się urodzić, jeżeli nie rozumie ono innych jako sprawców intencjonalnych - jak to się dzieje u wszystkich typowo się rozwijających dzieci przed dziewiątym miesiącem życia, u innych naczelnych i u większości osób autystycznych - nie będzie również w stanie korzystać ze zdolności poznawczych i wiedzy innych przedstawicieli swojego gatunku, które przejawiają się w danym środowisku kulturowym.

Kiedy jednak niemowlęta zaczną uczyć się od innych kulturowo, proces ten ma zaskakujące konsekwencje dla tego, w jaki sposób wchodzą w interakcje z przedmiotami i wytworami ludzkimi, jak uczą się komunikować gestami z innym osobami oraz jak uczą się myśleć o sobie.

KULTURA JAKO NISZA ROZWOJOWA

Należy zawsze podkreślać, że organizmy dziedziczą w równym stopniu swoje genomy, jak i swoje środowisko. Przeznaczonym dla ryb środowiskiem jest woda, przeznaczeniem mrówek jest funkcjonowanie w mrowisku. Istoty ludzkie zaś są przeznaczone do działania w pewnego rodzaju środowisku społecznym i bez niego rozwijające się młode (zakładając jakąś metodę utrzymania ich przy życiu) nie rozwinęłyby się normalnie ani pod względem społecznym, ani poznawczym. Tym szczególnym rodzajem środowiska społecznego jest to, co nazywamy kulturą. Jest to po prostu wyjątkowa i typowa dla naszego gatunku „onto-genetyczna nisza”, w której przebiega rozwój człowieka (Gauvain, 1995). Wyróżnię dwa sposoby, jakimi ludzkie środowisko kulturowe reguluje kontekst rozwoju poznawczego dzieci. Określam je jako „zwyczajowość” poznawczą i jako źródło aktywnego instruktażu dawanego dzieciom przez dorosłych. Rozważę zatem, jak dzieci uczą się w tym środowisku i dzięki niemu.

Po pierwsze, ludzie należący do pewnej grupy społecznej żyją w pewien określony sposób - przygotowują i jedzą pokarm w określony sposób, mają określony porządek życia, chodzą w określone miejsca i robią określone rzeczy. Ponieważ ludzkie niemowlęta i dzieci są całkowicie zależne od dorosłych, więc jedzą jak dorośli, stosują się do ich porządku życia i towarzyszą dorosłym, gdy idą oni gdzieś łub coś robią. Ogólnie mówiąc, możemy to nazwać „zwyczajowoś-cią” rozwoju dziecka (Bourdieu, 1977). Uczestnictwo dziecka w typowych praktykach łudzi, wśród których rośnie

-    niezależnie od poziomu zaangażowania i sprawności

-    oznacza, że dziecko ma takie, a nie inne doświadczenia. Szczególna „zwyczajowość”, w której dziecko się rodzi, determinuje rodzaje interakcji społecznych, w jakie będzie ono wchodzić, rodzaje dostępnych dla niego przedmiotów fizycznych, rodzaje doświadczeń i możliwości uczenia się, jakie napotka, oraz rodzaje wniosków, jakie będzie wyciągało na temat sposobu życia otaczających je ludzi. „Zwyczajowość” ma zatem bezpośredni wpływ na rozwój poznawczy, w sensie „surowca”, z jakim dziecko ma do czynienia. Możemy sobie oczywiście wyobrazić, chociaż zapewne tylko w koszmarnych snach, spustoszenie, jakie dokonałoby się w rozwoju poznawczym dziecka, gdyby było ono pozbawione pewnych składników owego „surowca”.

109