27 (771)

znaczyłoby to, że wobec tej grupy formułuje się inne priorytety. Balcer i (iaden (2000, s. 34) zwracają uwagę, żc s/koły specjalne, 'odwrotnie* niż ntgularnerfWięksiy nacisk kładą na rozwój sfery moralnej i przygotowanie /Ot) pełnieńui roi społecznych niż na kształcenie inteloktualneł l ezą (a znajduje potwierdzenie w badaniach porównujących efekty edukacji uczniów niepełnosprawnych, kształconych w formach segregacyjnych i niesegregncyjnych (por. rozdz. 3.4 tej pracy).

Na gruncie pedagogiki, a właściwie jej subdyscypliny zwanej teoria wychowania toczy się spór o to, jakie cele działań pedagogicznych są godne realizacji (por. np. Kohlberg, Mayer, 1993; Sliwerski, 2003). Także* poszczególne jednostki mogą mieć odmienne przekonania na ten temat. Państwo jednak i jego system prawny nie mogą być instrumentem arbitralnego rozstrzygania pedagogicznych dylematów. Publiczny system szkolny nie może zatem zawierać rozwiązań, które zakładają, że osiągnięcia intelektualne są mniej istotne dla jakiejś grupy uczniów, w tym także uczniów niepełnosprawnych. W ten sposób narusza bowiem jedną z fundamentalnych zasad sprawiedliwości: prawo jednostki do traktowania jako równej innym (Dworkin, 1998, s. 407). Przypadek ten można rozważać także w kategoriach bezzasadnego naruszenia sfery wolności osobistej, gdyż publiczny system szkolny podejmuje za jednostkę (a właściwie całą grupę jednostek) rozstrzygnięcia odnośnie tego, co jest wartością w życiu każdej z nich.

Dane o efektach kształcenia mogłyby mieć znaczenie dla rozstrzygania o tym. czy kształcenie nicscgregacyjnc lub segregacyjne jest moralnie słuszne, n zatem sprawiedliwe tylko w dwóch wypadkach. Po pierwsze, sytuacja taka miałaby miejsce wtedy, gdy dysponowalibyśmy dowodami na to, że którekolwiek z rozważanych rozwiązań przynosi wyższe korzyści uczniom niepełnosprawnym w każdej możliwej sferze i jest zarazem obojętne dla wywiązywania się szkoły ze swoich powinności względem pozostałych uczniów. Takich dowodów jednak nie ma. Po drugie, dane te byłyby znaczące wtedy, gdyby świadczyły o tym, że obecność uczniów niepełnosprawnych w klasie normalnej narusza prawa pozostałych do maksymalizacji osiągnięć. Wtedy bowiem można by zasadnie twierdzić, że szkoła ogranicza ich prawo do maksymalizacji korzyści, które mogą odnosić z edukacji. Co więcej, można by w tej sytuacji dowodzić, że dochodzi do naruszenia drugiej zasady sprawiedliwości J. Rawlsa (1994, s. 89), w myśl której „nierówności społeczne powinny być tak ułożone, by można się było rozsądnie spodziewać, że będzie to z korzyścią dla każdego”. Można się bowiem rozsądnie spodziewać, by użyć sformułowania Kawlsa, że wysokie 54 osiągnięcia szkolne większości uczniów sprzyjają rozwojowi społeczno-

-ekonomicznemu kraju, a zatem przyczyniają się do pomnażania dobra wspólnego, | którego korzystają także niepełnosprawni. Badania porównujące osiągnięcia szkolne uczniów sprawnych w klasach z niepełnosprawnymi i bez niepełnosprawnych nic wskazują jednak na występowanie różnic w wartości interesującej nas zmiennej (por. np. Bless, Klaghofer,

1991). Obecność uczniów niepełnosprawnych w klasie nie obniża zatem osiągnięć ich sprawnych kolegów. Tezę tę potwierdzają także wyniki międzynarodowych badań umiejętności uczniów. Analizując rezultaty osiągane przez uczniów poszczególnych krajów, biorących udział w Programie Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OłiCD/PISA (por. Białecki. Haman, b.r.w.), trudno doszukać się zależności między umiejętnościami uczniów a poziomem segregacyjności kształcenia niepełnosprawnych. Jest to zrozumiałe, gdyż efektywność kształcenia uwarunkowana jest bardzo wieloma czynnikami. Część pedagogów specjalnych zwraca jednak uwagę, że najlepsze rezultaty w badaniach OECD/PISA osiągnęła Finlandia, w której bardzo niewielu uczniów kształci się w szkołach i klasach specjalnych (np. Freymann, 2003). Przykład Finlandii bez wątpienia dowodzi, że segregowanie uczniów niepełnosprawnych nie jest konieczne dla efektywnego nauczania w szkole.

2.1.5. Prawo państwa do zwierzchności nad szkolnictwem 1 jego znaczenie w sporze o niesegregacyjne kształcenie

Skoro, jak staraliśmy się wyżej wykazać, nie sposób dowieść, że segrega-cyjne rozwiązania w kształceniu są moralnie słuszne, pozostaje nierozstrzygnięte pytanie, w jaki sposób stosujące je kraje mogą te praktyki legitymizować. Andreas Kopcke-Duttler (2000) zwrócił uwagę na interesujący aspekt tego problemu, z reguły pomijany w pedagogicznych analizach. Współczesne wypowiedzi, zarówno te, które posiadają status deklaracji, jak i te, które przyjmują formę naukowych analiz, koncentrują się przeważnie na prawach osób niepełnosprawnych do ochrony przed dyskryminacją. Pomijają one zarazem prawo państwa do zwierzchności nad systemem szkolnym. W analizowanych przez A. Kópcke-Duttlera Niemczech, a sytuacja taka ma miejsce w większości krajów, oba rodzaje praw chronione są konstytucją, a zatem posiadają porównywalny status formalny. Jeśli krajowe prawo szkolne przewiduje, iż część obywateli musi być kształcona w placówkach segregacyjnych, to dochodzi do konfliktu między ich prawem do niedyskryminacji a prawem państwa do zwierzchności nad szkolnictwem. W tej sytuacji rodzą się dwojakiego rodzaju wąt- 55