3

do wyprowadzania bardziej szczegółowych celów wychowania. Wzór osobowy natomiast stanowi już raczej środek wychowawczy: przeznaczony jest przede wszystkim dla wychowanka — mianowicie dostarcza mu konkretnego materiału do naśladowania. W związku z tym jego powstawanie i zdolność oddziaływania muszą mieć swoją nieodzowną podstawę w aprobacie społecznej. Wzory osobowe stanowią więc element żyda społecznego, są zawsze czyimiś wzorami (tzn. wzorami w jakiejś zbio-rowośri) — (Muszyński 1974, s. 37 - 38).

Cele wychowania wyrażamy za pomocą tzw. sądów postula-tywnych, czyli sądów mówiących o tym, co być powinno. Składają się one z tzw. członu postulowanego, tj. stanowiącego opis stanu rzeczy, który uznaje się za pożądany, oraz członu postulującego, tzn. wyrażającego fakt postulowania, za pomocą takich zwrotów, jak: „powinno być”, „należy”, „jest pożądane” itp. To, co jest postulowane, określamy mianem wartośd (Tugari-now, 1973, s. 13 n). Sądy postulatywne, w odróżnieniu od orzekających, nie mogą być ani prawdziwe, ani fałszywe. Nie są także wyprowadzalne z takich sądów. Ta właśnie okoliczność stanowi o odrębności metodologii stanowienia ideału wychowania. Jako wartość, może on być wyprowadzany tylko z innych, wcześniej uznanych wartośd nadrzędnych. Wynika z tego, że ideał wychowania stanowi zawsze element składowy określonego systemu wartości.

5.3. Struktura ideału wychowania

Należy pamiętać, że ideał wychowania stanowi jedynie najbardziej ogólną wytyczną dla działaInośd wychowawczej. Jest on wszak jedynie ogólnym opisem dojrzałej, w pełni już ukształtowanej osobowości jednostki, takiej, jaką ona być powinna. Opis osobowości, jaki uzyskujemy przez sformułowanie ideału wychowania, odnosi się zatem tylko do stanu końcowego, jaki mamy osiągnąć w wyniku całokształtu działań wychowawczych na przestrzeni całego okresu dorastania.

Jak z powyższego wynika, ideał ten, będący naczelnym celem wychowania, nie może stanowić wystarczająco dokładnych wytycznych dla wychowawcy na co dzień. Wszak realizacja ideału ękłąrfnć się będzie ze stopniowego osiągania wielu najrozmaitszych stanów pośrednich, z których każdy jest pewnym krokiem w kierunku celu naczelnego. Urzeczywistnienie zaś każdego z owych pośrednich, właściwych poszczególnym etapom stanów rzeczy wymaga niekiedy wielu różnorodnych zabiegów wychowawczych.

Zabiegi te będą nierzadko podejmowane przez więcej niż jedną osobę, wszyscy zaś uczestniczący w nich będą koncentrowali się głównie na owym stanie rzeczy, który jest tylko celem pośrednim na drodze do celu naczelnego. Co więcej, w doborze środków i metod działania będą się oni kierować nie odległym } globalnie ujętym ideałem wychowania, lecz poszczególnymi wyprowadzonymi z niego, dostatecznie uchwytnymi celami właściwymi danemu etapowi wychowania.

Jak widzimy, w wychowaniu niemożliwe jest realizowanie ideału wychowania bez wyłonienia z niego szeregu celów bardziej szczegółowych. Dopiero ustalenie tych celów pozwala wychowawcy rozwinąć ściśle określone działania wychowawcze. Toteż ideologia wychowania musi dysponować specjalną procedurą sprowadzania globalnego ideału wychowawczego do pewnej liczby możliwie prostych i konkretnych celów bardziej szczegółowych.

Procedura wyprowadzania celów cząstkowych lub „etapowych" z celów naczelnych składających się na ideał wychowania polega na uwzględnianiu dodatkowych przesłanek ograniczających zakres każdego celu. W ten sposób następuje stopniowe uszczegółowienie celów naczelnych. Przesłanek takich dostarcza nam jednoczesne zastosowanie kilku krzyżujących się z sobą zasad klasyfikacyjnych. Główne z nich tK 1) zasada klasyfikacji psychologicznej, 2) zasada klasyfikacji rozwojowej oraz 3) zasada klasyfikacji praktyczno-wychowawczej (Muszyński, 1974, a. 30 n). Zastosowanie każdej z tych klasyfikacji daje nam pewien stopień uszczegółowienia celów naczelnych. Przyjrzyjmy się temu nieco dokładniej.

Klasyfikacja według kryterium psychologicznego polega na tym, że każdy cel naczelny można podzielić na szereg celów cząstkowych według tego, jakich wymaga on głównych rodza-

158