3 (1265)

340 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela

szkolna powinna być laboratorium lub miniaturą społeczeństwa demokratycznego, w której studiowano by i przenikano ważne społeczne i interpersonalne kwestie. Thelen, którego interesowała dynamika grupy, z większą uwagą podszedł do metodyki badań grupowych i, jak przedstawimy to później, dostarczył podstawy pojęciowej dla współcześnie rozwijającego się uczenia we współpracy.

Według Deweya i Thelena uczenie się w grupach obejmowało obszar znacznie szerszy od tradycyjnej wiedzy szkolnej. Autorzy ci na współpracę patrzyli jak na podstawę wszelkich ludzkich przedsięwzięć; dzięki współpracy i przez współpracę można zbudować i rozwijać silne demokratyczne społeczeństwa. Konsekwencją takich poglądów była koncepcja ustrukturowania klasy szkolnej i działalności poznawczej uczniów. Struktura klasy i to, co w niej się dzieje, ma służyć osiąganiu celów pedagogicznych wynikających z takiego stanowiska i dawać uczniom odpowiednie wzory.

Stosunki międzygrupowe

W 1954 roku Sąd Najwyższy wydał wyrok o historycznym znaczeniu w sprawie Brown przeciwko Radzie Szkolnej Okręgu Topeka. Decyzją sądu od tej pory szkołom nie wolno było funkcjonować według zasady „równi, ale rozdzieleni'’; integracja rasowa szkół stała się obowiązkowa. W ślad za tą decyzją władze ustawodawcze i sądownicze w całym kraju przystąpiły do działania. Stosownie do ich życzeń administracja szkolnictwa publicznego miała przedstawiać plany integracji rasowej.

W tym samym czasie niektórzy uczeni i obserwatorzy sceny oświatowej rozsądnie przestrzegali, że zgromadzenie w jednym miejscu ludzi o różnym pochodzeniu rasowym i etnicznym samo w sobie nie usunie rezultatów uprzedzeń ani nie pomoże tym ludziom zaakceptować się nawzajem. Zdawali sobie bowiem sprawę, że na przykład w szkolnej stołówce Murzyni mogą usiąść po jednej stronie, a Biali po drugiej. Spodziewali się też, że nawet w zintegrowanych rasowo społecznościach lokalnych wciąż będą restauracje i kościoły odwiedzane albo wyłącznie przez Białych, albo wyłącznie przez Czarnych.

Czołowy socjolog tego czasu Gordon Allport argumentował, że sama litera prawa nie zredukuje uprzedzeń grupowych ani nie wytworzy tolerancji i zrozumienia. Sharan (1984, 1992) zebrał trzy podstawowe warunki skutecznego zwalczania uprzedzeń rasowych sformułowane przez Allporta: „(1) między ludźmi z różnych grup etnicznych mają zachodzić bezpośrednie kontakty (2) przy zachowaniu równości pozycji w obrębie danego środowiska, (3) w którym oficjalnie i otwarcie uznaje się współpracę międzyetniczną”.

Zainteresowanie modelem uczenia się we współpracy w ostatnich latach po części należy zawdzięczać dążeniu do organizowania środowiska klasy szkolnej i procesu dydaktycznego według przytoczonych kryteriów. Niektóre z prac Roberta Slavina, do których jeszcze sięgniemy, powstały w wyniku starań o integrację w szkołach wielkomiejskich na Wschodnim Wybrzeżu. Impulsem dla badań

Rozdział 10. Uczenie się we współpracy 341

Sharana i jego współpracowników w Izraelu było poszukiwanie dróg lepszego porozumienia między emigrantami żydowskimi z Europy i z Bliskiego Wschodu. Bracia Johnson badali, w jaki sposób promująca współpracę organizacja klasy może wpłynąć na osiąganie lepszych wyników uczenia się oraz wywoływać pozytywne postawy wobec uczniów niepełnosprawnych w klasach integrujących.

Uczenie się eksperientalne*

Trzeci intelektualny filar uczenia się we współpracy stanowią prace badaczy zainteresowanych, jak człowiek uczy się wskutek tego, że czegoś doświadcza. Doświadczenia człowieka są odpowiedzialne za większość tego, czego się nauczył. Na przykład ludzie z reguły uczą się jazdy na rowerze w ten sposób, że jeżdżą na nim i uczą się, jak być siostrą lub bratem, będąc siostrą (lub bratem). Każdy może przeczytać książki o małżeństwie i wychowaniu dzieci, ale ci, którzy zawarli małżeństwo i mieli dzieci, wiedzą, że żywe doświadczenie nigdy nie jest dokładnie takie, jak je opisują książki. Doświadczenie pozwala wniknąć, zgłębić, opanować działania trudne do opisania dla kogoś, kto sam czegoś podobnego nie doświadczył. Czółowi badacze uczenia się we współpracy bracia Johnsonowie (1994 s. 7) uczenie się przez doświadczanie opisują w takich słowach: „Uczenie się przez doświadczanie opiera się na trzech założeniach: najlepiej uczysz się. kiedy jesteś zaangażowany osobiście w dydaktyczne doznania: jeśli wiedza ma coś dla ciebie znaczyć lub wpłynąć na twoje zachowanie, musi być przez ciebie odkryta; zaangażowanie w naukę osiąga najwyższy poziom, kiedy sam stawiasz sobie cele uczenia się i sarn starasz się je osiągnąć w określonej sytuacji”.

O uczeniu się przez doświadczanie mowa będzie w kolejnych rozdziałach.

Za cli owa n i e ko o p er acy j n e

Tak charakterystyczne dla XX i XXI wieku problemy globalne i złożoność instytucji społecznych wymagają od ludzi szerokiej współpracy. W efekcie większość z nas ceni zachowania kooperacyjne i sądzi, że powinny one stać się ważnym celem edukacyjnym. Potrzebę, szkolnych zajęć pozaprogramowych, takich jak sporty drużynowe, kółka dramatyczne i muzyczne, uzasadnia się takim właśnie dążeniem. A co można powiedzieć o zajęciach lekcyjnych? Czy pewien rodzaj czynności charakterystyczny dla uczenia się we współpracy wpływa na postawę uczniów wobec współpracy i zachowanie kooperacyjne?

Zespól Sharana (1984, 1992) poszukiwał odpowiedzi na to pytanie. Przez ponad dziesięć lat opracowywał swoją wersję uczenia się we współpracy i sprawdzał, czy polepszy ona stosunki między rozmaitymi grupami żydowskimi w Izraelu. zwłaszcza między pochodzącymi z Europy i z Bliskiego Wschodu. W jed-

" Uc/cnie się przez doświadczanie, przez przeżywanie, przez doznania (przyp. tłum.).

www.wsip.com.pt