49

Na terenie grupy rówieśniczej ich zachowania agresywne spotykają się często z karą społeczną w postaci sprzeciwu ze strony kolegów. Każdy taki sprzeciw, jako niezgodny z oczekiwaniami dzieci agresywnych, będzie przez nie odbierany jako niebezpieczeństwo zagrażające możliwości zaspokojenia bardzo żywo odczuwanej potrzeby kontaktów społecznych, a przez to będzie pogłębiał ich poczucie odrzucenia przez grupę. Na zasadzie błędnego koła będzie to jeszcze bardziej wzmacniać ich dążenie do zaspokojenia tej potrzeby i nadal będą je ujawniały, tak jak umieją, to znaczy za pomocą zachowań agresywnych.

Oczywiście przyczyną zachowań agresywnych może być także zablokowanie innych potrzeb dzieci. Może też być ono spowodowane przez czynniki zupełnie innego rodzaju (wyznaczniki i warunki rozwoju, patrz s. 31). Na podstawie tej ważnej i wspólnej dla wybranej grupy dzieci potrzeby można (nawet pomijając czynniki indywidualne) rozpocząć odpowiednie zajęcia reedukacyjne, których celem będzie doprowadzenie do poprawnych, przyjaznych kontaktów dzieci agreswnych z ich rówieśnikami. Najpierw trzeba jednak znaleźć odpowiedź na podstawowe pytanie: Jak wpłynąć na dziecko agresywne, żeby w sytuacjach konfliktowych na terenie grupy rówieśniczej zaczęło reagować w sposób społecznie akceptowany, by przestało odczuwać zagrożenie swojej pozycji w grupie (spowodowane przez stałe konflikty z grupą), by nauczyło się zaspokajać swoją potrzebę kontaktów z rówieśnikami w sposób racjonalny? Jak sprawić, by wspomniane sprzężenie zwrotne nabrało charakteru dodatniego, aby grupa, zamiast karać zachowania agresywne, mogła nagradzać zachowania pozytywne społecznie?

Odpowiedź na te pytania można znaleźć po przeanalizowaniu założeń różnych metod psychoterapeutycznych, a szczególnie dwóch z nich — behawioralnej i psychodramy.

Pozytywne efekty różnych metod psychoterapeutycznych można po części wyjaśnić, posługując się twierdzeniami teorii zachowania. Źródłem tej teorii są dwa kierunki w poglądach na mechanizm powstawania i utrwalania się zmian w zachowaniu istot żywych pod wpływem uprzednich doświadczeń. Są to fizjologiczna teoria odruchów warunkowych I. P. Pawłowa oraz behawioralna teoria uczenia się metodą prób i błędów E. L. Thórńdike’a (Malewski, 1964, s. 57—60).

W naszej koncepcji terapii pedagogicznej przyjmujemy, że uczenie się ma charakter informacyjny (Hilgard, Marąuis, 1968, s. 470). Tendencja do takiego rozumienia procesu nabywania doświadczeń jest zawarta już w samym pojęciu uczenia się metodą prób i błędów. Każdy błąd i każde zachowanie prawidłowe są określonymi rodzajami informacji. Ich prawidłowość zostaje zweryfikowana w dalszych próbach. Człowiek uczy się nie tylko przez zdobywanie informacji o własnych błędach i działaniach prawidłowych, ale również wtedy, kiedy obserwuje „modele” otrzymujące takie informacje (Bandura, Walters, 1968).

Organizację procesu terapii należy pojmować jako dostarczanie warunków do odpowiedniego uczenia się. Zazwyczaj w terapii behawioralnej polega to na świadomym stwarzaniu określonego rodzaju stosunków interpersonalnych (patrz s.72—76). W terapii humanistycznej jest to również możliwe (patrz s.76—85).

Dla właściwego przebiegu terapii dzieci agresywnych konieczne wydaje się stworzenie takich społecznych warunków, które sprzyjałyby zaspokojeniu potrzeby kontaktów z rówieśnikami i jednocześnie dawały możliwość wyuczenia nowych rodzajów reakcji na bodźce dotychczas wywołujące zachowanie agresywne. Dziecko powinno w tych warunkach otrzymać wielokrotnie informacje wskazujące na to, że zachowania społecznie akceptowane, nieagresywne, prowadzą do zaspokojenia potrzeby kontaktów z rówieśnikami.

Natomiast zachowania agresywne zaspokajają tę potrzebę tylko pozornie.

89