4 (1122)

ii

342 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela

nym z eksperymentów przydzielił losowo 33 nauczycieli języka angielskiego do trzech grup szkoleniowych. W pierwszej grupie uczono, jak udoskonalić umiejętności nauczania „równym frontem”. W drugiej grupie uczono posługiwania się techniką opracowaną przez Slavina, nazwaną podwójnym ocenianiem w zespołach uczniowskich (POZU). W trzeciej grupie nauczano wersji Sharanowskiej modelu uczenia się we współpracy, zwanej metodą badań zespołowych (BZ). Nauczyciele ci zastosowali w swoich klasach te metody, których uczyli się na kursie. Eksperymentatorzy zgromadzili ogrom danych, w tym wyniki testów osiągnięć, sprawdzianu zachowania kooperacyjnego uczniów oraz obserwacji lekcji.

W celu sprawdzenia zachowania kooperacyjnego z trzech rodzajów klas (nauczanie frontalne, POZU i BZ) wybrano uczniów i poproszono o wykonanie zadania „człowiek Lego”. Uczniów podzielono na zespoły sześcioosobowe, po trzech z rodzin pochodzących z Europy i z Bliskiego Wschodu. Zespoły miały zaplanować wykonanie wspólnego zadania: z 48 klocków Lego złożyć figurkę człowieka.

Porównanie odsetka poszczególnych kategorii zachowań wskazuje, że metoda nauczania wpłynęła na kooperacyjne i rywalizacyjne zachowanie się uczniów. Metoda badań zespołowych bardziej sprzyjała późniejszemu zachowaniu kooperacyjnemu, werbalnemu i niewerbalnemu niż nauczanie frontalne i POZU. POZU z kolei wypadła lepiej od nauczania frontalnego. Uczniowie nauczani którąkolwiek z metod uczenia się we współpracy w mniejszym stopniu wykazywali zachowanie rywalizacyjne od uczniów nauczanych frontalnie. Z innych obliczeń wyniknęło, że uczniowie nauczani metodą BZ i POZU byli bardziej skłonni od uczniów nauczanych frontalnie do współpracy z partnerami z innej grupy etnicznej.

Kontakty z uczniami niepełnosprawnymi

Dwadzieścia lat po tym, jak decyzja Sądu Najwyższego skończyła z praktyką oddzielnych szkół publicznych dla Białych i dla Czarnych, Kongres 94. kadencji wydał ustawę desegregacyjną „o dostępie do oświaty wszystkich niepełnosprawnych dzieci” mającą równic historyczne znaczenie (Public Law 94-142). Ustawa domagała się, aby gdzie tylko to możliwe umieszczać dzieci niepełnosprawne w swobodnym środowisku dydaktycznym. Zamiast, jak działo się przez większą część tego wieku, kierować takie dzieci (około 12% w każdym roczniku) do szkól lub klas specjalnych, należy włączać je do zwykłych klas. To oczywiście znaczy, że od tej pory nauczyciele w tych klasach będą mieli do czynienia z dziećmi wykazującymi zaburzenia i upośledzenia fizyczne, emocjonalne i umysłowe.

Przewidywania uczonych, że integracja rasowa szkół nie usunie uprzedzeń, znalazły odbicie także w przypadku klas zintegrowanych i uczniów niepełnosprawnych tradycyjnie postrzeganych negatywnie przez swoich rówieśników. Umieszczenie w bezpośredniej bliskości jednych i drugich nie zlikwidowało negatywnych postaw. Przeciwnie, według niektórych autorów bliższy kontakt mógł zaowocować narastaniem uprzedzeń i stereotypów. Zasadniczego znaczenia na-

Rozdział 10. Uczenie się we współpracy 343

brała struktura interakcji między uczniami niepełnosprawnymi i sprawnymi, która mogła, jak się zdawało, wpłynąć na ukształtowanie lepszych postaw wobec siebie i zaprowadzić między nimi lepsze stosunki. Dawid i Roger Johnsonowie wraz ze współpracownikami z Uniwersytetu Minnesoty badali, jak struktura dydaktyczna celu wpływa na interakcje między uczniami z obu grup. Badania te przedstawiamy w „Doniesieniu z badań" 10.1.

DONIESIENIE Z BADAŃ 10.1.

R. Johnson i in. Inleraction between handicapped and nonhandicapped te-cnagers as a function of situational goal structuring: ImpUcation for mainst-reaming. „American Educational Research Journal” 1979, vol. 16, s. 161-167.

Problem. Badacze pragnęli stwierdzić wpływ rozmaitych struktur dydaktycznych celu w sytuacji dydaktycznej na kontakty między uczniami sprawnymi z niższej szkoły średniej a uczniami umysłowo upośledzonymi w stopniu nie uniemożliwiającym nauki! Do badań wybrano lekcje gry w kręgle.

Próba i miejsce badań. Badano 15 uczniów i 15 uczennic z trzech niższych j szkól średnich w wieku 13-16 łat; Dziewięcioro pełnosprawnych uczniów chodziło do szkoły publicznej; dziewięcioro do prywatnej szkoły katolickiej. Dwanaścioro niepełnosprawnych chodziło do szkoły specjalnej; u uczniów tych rozpoznano upośledzenie umysłowe w stopniu nie uniemożliwiającym nauki. Znaczy i to, żc mogli komunikować się z otoczeniem i że rozumieli nauczanie. Pod względem fizycznym byli całkowicie zdolni do gry w kręgle.

Metody. Uczniów podzielono na pięcioosobowe zespoły. W każdym zespole znalazło się troje uczniów sprawnych i dwoje upośledzonych. Zespoły podzielono według metod nauczania na trzy grupy;

Metoda współpracy. Członków zespołu pouczono, by starali się uzyskać zespołowy rezultat lepszy o 50 punktów od rezultatu z ubiegłego tygodnia. Mieli pomagać sobie wzajemnie na wszystkie możliwe sposoby.

Metoda indywidualistyczna. Członków zespołu pouczono, by starali się poprawić swoje indywidualne rezultaty o 10 punktów w stosunku do rezultatów z poprzedniego tygodnia i żeby skupili się wyłącznie na własnych wynikach.    -

Metoda liberalna. Uczniom nie przekazano żadnych szczególnych instrukcji.

Trzech instruktorów nauczało kolejno każdą grupę według wcześniej otrzymanych wskazówek. Czas zajęć we wszystkich grupach był taki sam. Kurs trwał 6 tygodni.

Zachowanie uczniów było obserwowane przez specjalnie przygotowanych obserwatorów, którzy jednak nie znali celów badań. Interakcje uczniów dzielono na trzy kategorie: pozytywne, obojętne i negatywne. Obserwacją objęto okresy od chwili, gdy uczeń szedł po kulę, do chwili, kiedy wykonał rzut i schodził z toru.

www.wsip cnni pi