4 (1122)

4 (1122)



ii


342 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela

nym z eksperymentów przydzielił losowo 33 nauczycieli języka angielskiego do trzech grup szkoleniowych. W pierwszej grupie uczono, jak udoskonalić umiejętności nauczania „równym frontem”. W drugiej grupie uczono posługiwania się techniką opracowaną przez Slavina, nazwaną podwójnym ocenianiem w zespołach uczniowskich (POZU). W trzeciej grupie nauczano wersji Sharanowskiej modelu uczenia się we współpracy, zwanej metodą badań zespołowych (BZ). Nauczyciele ci zastosowali w swoich klasach te metody, których uczyli się na kursie. Eksperymentatorzy zgromadzili ogrom danych, w tym wyniki testów osiągnięć, sprawdzianu zachowania kooperacyjnego uczniów oraz obserwacji lekcji.

W celu sprawdzenia zachowania kooperacyjnego z trzech rodzajów klas (nauczanie frontalne, POZU i BZ) wybrano uczniów i poproszono o wykonanie zadania „człowiek Lego”. Uczniów podzielono na zespoły sześcioosobowe, po trzech z rodzin pochodzących z Europy i z Bliskiego Wschodu. Zespoły miały zaplanować wykonanie wspólnego zadania: z 48 klocków Lego złożyć figurkę człowieka.

Porównanie odsetka poszczególnych kategorii zachowań wskazuje, że metoda nauczania wpłynęła na kooperacyjne i rywalizacyjne zachowanie się uczniów. Metoda badań zespołowych bardziej sprzyjała późniejszemu zachowaniu kooperacyjnemu, werbalnemu i niewerbalnemu niż nauczanie frontalne i POZU. POZU z kolei wypadła lepiej od nauczania frontalnego. Uczniowie nauczani którąkolwiek z metod uczenia się we współpracy w mniejszym stopniu wykazywali zachowanie rywalizacyjne od uczniów nauczanych frontalnie. Z innych obliczeń wyniknęło, że uczniowie nauczani metodą BZ i POZU byli bardziej skłonni od uczniów nauczanych frontalnie do współpracy z partnerami z innej grupy etnicznej.

Kontakty z uczniami niepełnosprawnymi

Dwadzieścia lat po tym, jak decyzja Sądu Najwyższego skończyła z praktyką oddzielnych szkół publicznych dla Białych i dla Czarnych, Kongres 94. kadencji wydał ustawę desegregacyjną „o dostępie do oświaty wszystkich niepełnosprawnych dzieci” mającą równic historyczne znaczenie (Public Law 94-142). Ustawa domagała się, aby gdzie tylko to możliwe umieszczać dzieci niepełnosprawne w swobodnym środowisku dydaktycznym. Zamiast, jak działo się przez większą część tego wieku, kierować takie dzieci (około 12% w każdym roczniku) do szkól lub klas specjalnych, należy włączać je do zwykłych klas. To oczywiście znaczy, że od tej pory nauczyciele w tych klasach będą mieli do czynienia z dziećmi wykazującymi zaburzenia i upośledzenia fizyczne, emocjonalne i umysłowe.

Przewidywania uczonych, że integracja rasowa szkół nie usunie uprzedzeń, znalazły odbicie także w przypadku klas zintegrowanych i uczniów niepełnosprawnych tradycyjnie postrzeganych negatywnie przez swoich rówieśników. Umieszczenie w bezpośredniej bliskości jednych i drugich nie zlikwidowało negatywnych postaw. Przeciwnie, według niektórych autorów bliższy kontakt mógł zaowocować narastaniem uprzedzeń i stereotypów. Zasadniczego znaczenia na-

Rozdział 10. Uczenie się we współpracy 343

brała struktura interakcji między uczniami niepełnosprawnymi i sprawnymi, która mogła, jak się zdawało, wpłynąć na ukształtowanie lepszych postaw wobec siebie i zaprowadzić między nimi lepsze stosunki. Dawid i Roger Johnsonowie wraz ze współpracownikami z Uniwersytetu Minnesoty badali, jak struktura dydaktyczna celu wpływa na interakcje między uczniami z obu grup. Badania te przedstawiamy w „Doniesieniu z badań" 10.1.

DONIESIENIE Z BADAŃ 10.1.

R. Johnson i in. Inleraction between handicapped and nonhandicapped te-cnagers as a function of situational goal structuring: ImpUcation for mainst-reaming. „American Educational Research Journal” 1979, vol. 16, s. 161-167.

Problem. Badacze pragnęli stwierdzić wpływ rozmaitych struktur dydaktycznych celu w sytuacji dydaktycznej na kontakty między uczniami sprawnymi z niższej szkoły średniej a uczniami umysłowo upośledzonymi w stopniu nie uniemożliwiającym nauki! Do badań wybrano lekcje gry w kręgle.

Próba i miejsce badań. Badano 15 uczniów i 15 uczennic z trzech niższych j szkól średnich w wieku 13-16 łat; Dziewięcioro pełnosprawnych uczniów chodziło do szkoły publicznej; dziewięcioro do prywatnej szkoły katolickiej. Dwanaścioro niepełnosprawnych chodziło do szkoły specjalnej; u uczniów tych rozpoznano upośledzenie umysłowe w stopniu nie uniemożliwiającym nauki. Znaczy i to, żc mogli komunikować się z otoczeniem i że rozumieli nauczanie. Pod względem fizycznym byli całkowicie zdolni do gry w kręgle.

Metody. Uczniów podzielono na pięcioosobowe zespoły. W każdym zespole znalazło się troje uczniów sprawnych i dwoje upośledzonych. Zespoły podzielono według metod nauczania na trzy grupy;

Metoda współpracy. Członków zespołu pouczono, by starali się uzyskać zespołowy rezultat lepszy o 50 punktów od rezultatu z ubiegłego tygodnia. Mieli pomagać sobie wzajemnie na wszystkie możliwe sposoby.

Metoda indywidualistyczna. Członków zespołu pouczono, by starali się poprawić swoje indywidualne rezultaty o 10 punktów w stosunku do rezultatów z poprzedniego tygodnia i żeby skupili się wyłącznie na własnych wynikach.    -

Metoda liberalna. Uczniom nie przekazano żadnych szczególnych instrukcji.

Trzech instruktorów nauczało kolejno każdą grupę według wcześniej otrzymanych wskazówek. Czas zajęć we wszystkich grupach był taki sam. Kurs trwał 6 tygodni.

Zachowanie uczniów było obserwowane przez specjalnie przygotowanych obserwatorów, którzy jednak nie znali celów badań. Interakcje uczniów dzielono na trzy kategorie: pozytywne, obojętne i negatywne. Obserwacją objęto okresy od chwili, gdy uczeń szedł po kulę, do chwili, kiedy wykonał rzut i schodził z toru.

www.wsip cnni pi


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
IMGi68 278 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela każdego przedmiotu należącego do danej klasy.
IMGi72 286 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela 8. Uporządkowanie graficzne wpływa korzystnie
IMGi79 300 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela 1.    Zadanie sprawdzające znaj
IMGi69 280 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela ści ludzi charakteryzuje cecha nieistotna: zdo
330 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela 4. Demonstruje uczniom przykłady i nieprzyklady: staw
332 Część II. Interakcyjne funkcje nauczycielaORGANIZACJA ŚRODOWISKA DYDAKTYCZNEGO Zadania związane
IMGi72 286 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela 8. Uporządkowanie graficzne wpływa korzystnie
IMGi73 288 Część II. Interakcyjne funkcje nauczycielaWŁAŚCIWOŚCI MODELU Zakładane efekty nauczania M
5 (982) 344 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela Wyniki. Rezultaty badań są przedstawione w ta
320 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela A. Amy, klasa 2. B. Amy, klasa 12. powodowanie Rysune
322 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela Oczywiście, nauczyciel nie zdoła nauczyć wszystkich t
326 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela przykład pojęcia ptak weźmiemy wróbla, to łatwiej będ
328 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela Zwykle sporządzanie sieci pojęcia przechodzi przez cz
334 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela -    nazwać pojęcie i wskazać przykład
2 (1359) 338 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela współzależne), a warunkiem wykonania pracy j
7 (824) 348 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela w planowaniu lematów do nauki i sposobów prow
9 (673) 352 Część II. Interakcyjne funkcje nauczyciela 1.    Czy uczniowie mieli wcze

więcej podobnych podstron