6 7 (6)

2.1.2. Problem statusu pedagogiki jako nauki w kontekście ogólnego status ąuaestionis w naukach

Każda dyscyplina naukowa charakteryzuje się i wyróżnia nade wszystko przez swoje pole badania, przez swój przedmiot. Takie pole badania (lub przedmiot badań) może występować często jako wspólne dla wielu dyscyplin, które prowadzą nad nim swoje badania we właściwy dla siebie sposób. Pola badań poszczególnych dyscyplin mogą zatem zachodzić zakresowo na siebie, a także podlegać, wraz z upływem czasu, rozszerzeniom, zawężeniom lub specjalistycznym pogłębieniom.

Ponadto każda -dyscyplina naukowa podlega dalszej specyfikacji, dzięki przyjętej perspektywie patrzenia (a więc specyficznemu aspektowi zainteresowania) i własnemu systemowi postępowania (procedurze naukowej), według których dany przedmiot jest badany, co prowadzi do powstania specyficznego języka i sposobu uprawiania danej dyscypliny, czyli tzw. „dyskursu naukowego”. Oczywiście, jeśli chodzi o historyczny rozwój danej nauki i jej miejsce w społecznym dziedzictwie wiedzy (zawsze zróżnicowanym w ciągu historii - zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym), dużo zależy również od osiągniętego stopnia rozwoju. Dyscyplinę nukową charakteryzuje się ponadto przez jej przynależność do szerszej płaszczyzny odniesienia. Cechuje się ona tzw. „modelem organicznym”, do którego się odnosi. Jest bardzo prawdopodobne, zwłaszcza w naukach humanistycznych i społecznych, że na taką płaszczyznę odniesienia mają wpływ również aspekty teoretyczne i ideologiczne. Nie można także pomijać w badaniach naukowych tego, co określić można jako ślad pozostawiony przez poszczególne osobowości naukowców, którzy wywierają wpływ przez swoje zainteresowania, formację intelektualną i naukową, przez przeżywane problemy życiowe i naukowe, wreszcie przez własną aparaturę językową i tradycję naukową, do jakiej sięgali¹.

Historyczny i ludzki wymiar nauki jawi się na tym tle w sposób ewidentny. „Nauka” jest faktem i pewnym zdarzeniem. Uczestniczy w przygotowywaniu perspektyw rozwoju wspólnotowego oraz powstawaniu indywidualnych i grupowych oczekiwań odnośnie do biegu zdarzeń. W tym sensie powstawanie nauki łączy się z konkretnymi faktami społecznymi, kulturalnymi, ekonomicznymi, politycznymi, religijnymi oraz z dużą dozą racjonalnych nadziei na przyszłość, które możemy określić jako „utopię w sensie pozytywnym”².

/wrócenie uwagi na te aspekty nauki doprowadziło wielu do zaprzeczenia i Inicnia jakichkolwiek absolutnych kryteriów naukowości. Odnosi się to także tlo metod naukowych. Doprowadziło to nie tylko do mówienia o prawomocności pluralizmu metodologicznego, lecz wręcz do mówienia

0    ,,anarchii metodologicznej” (czy też „anarchii metody”). Tym samym stawiano żądania absolutnej wolności dla badań naukowych, które porównywano do twórczości artystycznej i do istniejącego tam klimatu wolności postępowania (chodzi o „ars poetica”). Podkreślaną cechą stawała się genialność indywidualna i zdolność odpowiadania na wyzwania^{3 4 5 6 7}.

Należy jednak uwzględniać również fakt występowania tendencji przeciwnych do wyżej wspomnianych, zwalczających zatem anarchizm i zmierzających do poszukiwania zasad, które można by określić jako „uniwersalne” dla nauki. Ir tendencje można też określić jako zmierzające do uwypuklania specyfiki uu jonalności naukowej wyróżniając ją od innych rodzajów poznania

1    racjonalności ludzkiej⁸. Broniono tutaj metody naukowej i jej podstawowej homologii (jedności i pokrewieństwa), pomimo różnic w postępowaniu metodycznym i technicznym, gdy chodzi o szczegółowe posunięcia⁸.

W ten złożony kontekst rozważań nad „nauką” i „naukowością” wchodzi także refleksja nauk pedagogicznych, zważająca z jednej strony na obronę podstawowej (ogólnej) naukowości wobec pojawiania się różnych form i lypów dyskursu pedagogicznego, z drugiej zaś strony dążąca do ratowania /różnicowania i podziałów wewnętrznych, zgodnie ze specjalizacjami poszczególnych dyscyplin wśród nauk pedagogicznych⁹.

1

   Zob. C. N a n n i, Educazione e scienze delTeducazione, s. 86.

2

   Zob. R. Harre (a cura di), Rivoluzioni scientifiche e rivoluzioni ideologiche, Roma, Ar-inando, 1977; M. Polanyj, The tacit Dimertsion, London, Routledge & Kegan Paul, 1977.

3

Znajdowało to swój wyraz również na gruncie pedagogiki. (Zob. m.in. H. A. Gir o u x. Pedagogia pogranicza w wieku postmodernizmu, w: Z. Kwieciński - L. Witkowski (ivd.), Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Toruń, Wydaw lilclwo „Edytor”, 1993, s. 140-162; L. Witkowski, Radykalne wizje podmiotu edukacji

4

ii' dramacie współczesności, w: Z. Kwieciński -L. Witkowski (red.), Ku pedagogii pograni-i :ii, I oruń, UMK, 1990, s. 67-98; oraz P. Feyerabend, Against Method. Outline ofan anarchistic

5

1'lieory of Knowledge, London, New Left Books, 1975; tenże, Science in a Free Society, London,

6

New Left Books, 1977).

7

Na gruncie pedagogiki również w tym kierunku poszukiwań istnieje pewien ekwiwalent pnie i badań w myśli pedagogicznej. (Zob. m.in.: T. Hejnicka-Bezwiriska, W poszukiwaniu nu jonalności polskiej pedagogiki współczesnej, w: ta że (red.), Racjonalność pedagogiki. Materia ty z konferencji naukowej, Bydgoszcz, WSP, 1995, s. 13-30; J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 1995; oraz L. Laudan, Progress and its Problems. Towards a Theory of Scientific Growth, by Regents of the University of Cali lotnia, 1977).

8

Zob. M. P e r a, Apologia del metodo, Bari, Laterza, 1982; D. A n t i s e r i, Teoria unificaia dcl metodo, Padova, Liviana, 1981. Obydwa teksty powołują się wyraźnie na K. Poppera.

9

^1; Zob. m.in. J. Rutkowiak, ’ Pulsujące kategorie’ jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji, w: taże (red.), Odmiany myślenia o edukacji, s. 13-50; oraz taże, Wprowadzenie do plenarnego wielogłosu. ’Nurty myślenia we współczesnej pedagogice’, w: H. Kwiatkowska