61 (280)

Najważniejsze argumenty przeciw tej teorii wywodzą się zresztą nie z badań dydaktycznych i psychologicznych, lecz z analizy doświadczeń nauczania integracyjnego. Nie istnieje taka cecha czy zespół cech, które pozwalałyby podzielić populację ludzi na dwie grupy i przyporządkować każdej z tych grup właściwy jej sposób uczenia się i odpowiedni do niego sposób nauczania. Gdyby tak było, wspólne nauczanie byłoby po prostu niemożliwe. Nie powstałoby zatem jako forma praktyki edukacyjnej, a prawdopodobnie nie zrodziłaby się także jego idea.

Na problem ten zwraca pośrednio uwagę Czesław Kosakowski, proponując rozróżnienie kształcenia specjalnego i pomocy specjalnej (2003, s. 149). Termin pomoc specjalna autor ten odnosi do sytuacji, w której uczeń uczęszcza do normalnej klasy, jednak korzysta w niej z dodatkowego wsparcia w dowolnej postaci.

Z kolei stanowisko przeciwne, w zupełnie nieuzasadniony sposób dyskredytuje cały dorobek pedagogiki specjalnej oraz potrzebę specjalnego kształcenia. Jego wpływowy przedstawiciel, H. Eberwein (1998, s. 45), pisze:

..Pedagogika integracyjna jest pojęciem zastępczym: w nim zawiera się 1 ogiczno-pojęciowe zniesienie pedagogiki specjalnej. Celem pedagogiki integracyjnej jest likwidacja segregacyjnych instytucji oraz ich pedagogicznych koncepcji na rzecz wspólnego nauczania i życia”.

Jest oczywiście prawdą, że w wyniku przyjętych u zarania pedagogiki specjalnej założeń antropologicznych, a także innych procesów społecznych, politycznych i szkolno-systemowych, których w tym miejscu nie ma potrzeby dokładnie analizować (por. Bleidick, Rath, 1987) doszło do powstania dwóch odrębnych, instytucjonalnych form kształcenia, a pedagogika specjalna ukonstytuowała się jako pedagogika szkoły specjalnej.

Równie bezdyskusyjne jest także to, że to rozdzielenie straciło prawomocność. Wkraczając na teren szkół ogólnodostępnych, pedagogika specjalna zmuszona jest do rewizji wielu swoich tez, w tym przede wszystkim krytykowanego powyżej przekonania personalizującego kształcenie specjalne. Jest wreszcie oczywiste, że taka paradygmatyczna zmiana napotyka na poważne opory, których źródłem są nie tylko nawyki myślowe, ale i - akcentowane przez zwolenników tezy o nieuchronnym schyłku pedagogiki specjalnej - interesy pedagogów specjalnych jako grupy zawodowej (Eberwein, 1995; Hansel, 2003; Meighan, 1993, s. 373-386). Prawdą jest w ostateczności i to, co starano się wykazać poprzednio, że 122 w warunkach wspólnego nauczania granica między kształceniem normal-

nym a specjalnym jest bardziej rozmyta, zdecydowanie mniej czytelna. Nie jest jednak prawdą, że pedagogikę specjalną mogą konstytuować tylko specjalne instytucje, a ich likwidacja prowadzi automatycznie do zniknięcia wszelkich specjalnych form kształcenia.

3.2.4. Poziomy integracyjności kształcenia

Pierwotnym czynnikiem wyznaczającym zakres kształcenia integracyjnego jest relacja między dzieckiem a nauczaniem regularnym. Jest oczywiste, że poszczególne dzieci uczą się w bardzo różny sposób i posiadają bardzo zróżnicowaną wiedzę. Pozwala to zasadnie twierdzić, że każde dziecko posiada indywidualne potrzeby w uczeniu się. Uzasadniony jest także postulat, aby szkoła indywidualnie podchodziła do różnic w uczeniu się i wiedzy dzieci. Istnieją jednak - o czym niektórzy zwolennicy totalnej integracji nie chcą pamiętać - granice tejże indywidualizacji, które wyznacza sposób organizacji szkolnego uczenia się.

Konstytutywną cechą szkoły jest to, że organizuje ona nauczanie w grupach oraz według jednolitego programu. Część dzieci, z różnych bardzo powodów, doznaje w tych warunkach wyraźnych trudności adaptacyjnych, które za H. Bachem nazywamy zakłóceniami. Pod względem liczebności jest to populacja bardzo zróżnicowana w poszczególnych systemach szkolnych. Jeśli zakłócenia są niewielkie lub dają się usunąć za pomocą ogólnopedagogicznych środków, to doznające ich dzieci kształcą się w szkole ogólnodostępnej.

Sytuację tę Ulrich Schroder (1999, s. 189) określa trafnym mianem pierwotnej integracji szkolno-organizacyjnej. Zdolność systemu szkolnego do jak najszerszej pierwotnej integracji szkolno-organizacyjnej może być z pewnością traktowana jako bardzo ważny wskaźnik jego jakości.

System szkolny może podejmować próby zwiększenia zakresu integracji pierwotnej przez reformę kształcenia regularnego. Instrumentem takiej reformy jest ograniczenie zbędnych barier adaptacyjnych w szkole oraz poszerzenie repertuaru środków usuwania zakłóceń. Jeśli dobór instrumentów jest skuteczny, to system szkolny staje się zdolny do szerszej, niż to miało miejsce dawniej, pierwotnej integracji szkolno-organizacyjnej.

Opracowanie tej strategii było możliwe dzięki temu. że w myśleniu o integracji zaczęto posługiwać się systemowo-ekologiczną teorią niepełnosprawności w miejsce medyczno-indywidualistycznej. Strategia ta jest ze zrozumiałych względów bardzo pożądana. Jest ona silnie lansowana od początku lat 90. XX w. przez zwolenników tak zwanego systemu 123