56 57

Natomiast postawa twórcza to, według S. Popka:

ukształtowana (genetycznie i poprzez indywidualne doświadczenie) właściwość poznawcza i charakterologiczna, wykazująca tendencje, nastawienie lub gotowość do przekształcania świata rzeczy, zjawisk, a także własnej osobowości (...] aktywny stosunek do świata i życia, wyrażający się potrzebą poznawania, przeżywania i świadomego (co do celu, a nie procesu) przetwarzania zastanej rzeczywistości i własnego „ja"¹.

Zajęcia poświęcone stymulowaniu twórczości mają za cel wspomaganie rozwoju postawy i aktywności twórczej.

Prezentowane przez badaczy poglądy na naturę twórczości są niejednoznaczne. Jedni uznają ją za proces niepoznawalny, ulotny, „mityczny" i elitarny („romantyczna wizja twórczości"), inni, jak na przykład przedstawiciele współczesnej pedagogiki (np. w koncepcjach egzystencjalistów), sądzą, że jest to właściwość potencjalnie cechująca każdego człowieka. Założenia leżące u podstaw tych perspektyw niejednokrotnie wykluczają się wzajemnie.

Podstawowe założenie współczesnej pedagogiki twórczości określa, że twórczość jest poznawalna i sterowalna². Można więc analizować proces twórczości, tworzyć plany i programy rozwijania kreatywności dziecka, wybierając konkretne strategie i metody. Jednak kolejne podstawowe założenie leżące u podstaw planowania działań twórczych określa, że nie istnieje żadna uniwersalna metoda, która w pewny i niezawodny sposób zagwarantuje rozwiązanie problemu. Tak więc nawet najstaranniej zaplanowane zajęcia treningowe czy przygotowane metody nie gwarantują satysfakcjonującego rozwiązania. Nie ma też żadnego „cudownego" przepisu na kształcenie genialnych, twórczych dzieci, chociaż; niektórzy autorzy³ wskazują na występowanie pewnych wspólnych czynników, sprzyjających rozwojowi i osiągnięciom. Wymieniane są m.in.: warunki zewnętrzne do rozwijania zainteresowań i zdolności, wczesny indywidualny kontakt z nauczycielem-specjalistą, częste i stałe zajmowanie się jakąś dziedziną, kontakty z mistrzami/ekspertami z danej dziedziny.

Pomimo założenia o powszechności procesu twórczego wiadomo, /< nie wszyscy ludzie są twórczy w równym stopniu (w przeprowadzony* h testach zamiast normalnego rozkładu wyników uzyskiwanych przez bada nych, najwięcej jest odpowiedzi typowych i banalnych, a niewiele orygl nalnych i ciekawych). Ponadto treningi nie oddziałują na wszystkich z jod nakową skutecznością, co dodatkowo utrudnia ich planowanie.

Kolejne założenie mówi o możliwości zahamowania procesu twór* ze go. Część psychologów⁴ szczególnie negatywne znaczenie przypisuje edukacji szkolnej, a szerzej - procesowi socjalizacji, podczas którego dochodzi do stereotypizacji myśli i zachowań. Świadomość tego faktu zaowocować powinna lepszymi programami szkolnymi, uwzględniającymi te sytuacje, które rozwijać będą spontaniczną ekspresję, elastyczność i oryginalność dzieci i planowo minimalizować negatywne skutki edukacji.

Następne założenie, istotne ze względu na zagadnienie planowania, dotyczy łączenia w procesie twórczości antynomii, takich jak: elementy chaosu i uporządkowania, spontaniczności i kontroli, improwizacji i kalkulacji. Planowanie zajęć twórczych powinno uwzględniać wszystkie te antynomie. W zależności od planowanych faz zajęć czasem przeważa swoboda, a czasem ukierunkowanie na przyjęty cel. Należy jednak pamiętać, że twórczość jest aktem wyboru, a nie przymusu. Niekorzystne efekty mogą być spowodowane nadmiernym eksponowaniem idei bycia twórczym, gdyż w kontakcie z realiami może wywołać to frustrację i u dzieci, i u nauczycieli. Dlatego planowanie powinno uwzględniać realistyczne potrzeby i zainteresowania dzieci, a przede wszystkim ich możliwości.

Kolejne ważne założenie dotyczy połączenia w procesie twórczym działań intuicyjnych i logicznych - heurystyk i algorytmów. W heurysty-kach następuje rekonstrukcja naturalnych wzorów myślenia twórczego (np. operacji intelektualnych), będących użytecznymi wskazówkami jak działać, przykładem czego jest stworzona przez W. Gordona synektyka⁵. Dla planowania procesu edukacyjnego istotne jest także podejście drugie - algorytmiczne. Polega ono na wcześniejszym przygotowaniu norm, metod gwarantujących z dużym prawdopodobieństwem rozwiązanie problemu. Oba podejścia charakteryzują się jednak planowością, celowością i świadomym stosowaniem praktycznych zabiegów.

57

1

   S. Popek, Zdolności i uzdolnienia twórcze - podstawy teoretyczne, (w:] Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, red. S. Popek, Warszawa 1988, s. 27.

2

   Opracowano na podstawie: E. Nęcka, TRoP... Twórcze Rozwiązywanie Problemów, Kraków 1994, s. 19-37.

3

Z. Pietrasiński, Myślenie twórcze, Warszawa 1969, s. 116-117; H. Cardner, Niepospolite umysły. O czterech niezwykłych postaciach i naszej własnej wyjątkowości, Warszawa 1998.

4

" Za: W. Dobrotowicz, Psychodydaktyka..., s. 38-52.

5

Za: A. Góralski, Brainslorming czyli grupowe myślenie spontaniczne, [w:| Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości. Antologia tekstów do psychopedagogiki twórczości, wybór i oprać. K.J. Szmidt, Warszawa 1997; B. Joyce, E. Calhoun i D. Hopkins, Przykłady modeli m żenia się i nauczania, Warszawa 1999, s. 68-86.