80 81

Przedstawiona tu w zarysach koncepcja czy paradygmat edukacyjny w skrajnej postaci funkcjonuje w ruchu tzw. deskolaryzacji społeczeństwa, ruchu wymierzonemu przeciwko obecnej szkole, próbującemu zastąpić szkołę tworzeniem w społeczeństwie swoistych warunków czy „okazji” do edukacji czy samoedukacji¹. Wreszcie bardziej współczesną egzemplifikacją przedstawionej koncepcji jest tzw. ruch szkół alternatywnych, urzeczywistniany w krajach zachodnich, a także w niektórych zakresach i w Polsce².

Trzecim wreszcie podejściem w procesie edukacyjnym dzieci jest „pedagogiczne podejście sytuacyjne”.

Sytuacja jest w pewnym sensie ogółem warunków, w których coś się dzieje. Zewnętrznym wskaźnikiem tego typu podejścia jest między innymi fakt znalezienia się ucznia w okolicznościach „zaskakujących” go, tworzących zainteresowanie, motywację i jest swoistym impulsem do wykonywania przez dziecko wysiłku stymulującego rozwój, będący czymś immanentnym. Preferowaną funkcją pracy pedagogicznej jest, na podstawie „sytuacyjnego uczenia się”, kształcenie określonych umiejętności, jako swoistych stymulatorów rozwijania osobowości dzieci. Pedagogiczne „podejście sytuacyjne” wiąże działania nauczycieli i dzieci z sytuacją, w której coś się dzieje, coś niejako „zaskakuje dzieci”, jest czymś innym od dotychczasowych doświadczeń.

Warunkiem sine qua non rozwoju dziecka jest aktywność. Podstawowym zaś rodzajem aktywności są tzw. działania celowe³. „Zachowanie się celowe jest to zachowanie ukierunkowane, zorganizowane ze względu na możliwości utrzymania lub uzyskania jakiegoś określonego stanu rzeczy”⁴. Podstawowym czynnikiem, stymulującym działania celowe, są określone wzorce⁵ czy oczekiwania⁶. Wzorzec czy oczekiwania są swoistą wewnętrzną reprezentacją rzeczywistości, są swoistym regulatorem zachowań, aktywności. W psychologii różnie określa się elementy stymulujące działania celowe. T. Tomaszewski wymienia następujące: percepcja, obrazy, schematy, modele, wzorce, landarty, kategorie, systemy, oczekiwania, wiedza, wiadomości, poglądy, opinie, antycypacje, normy, reguły, nastawienia, programy, plany, scenariusze itp.¹

Tak więc można wyróżnić, używając konwencjonalnego nazew-nictwa, pedagogikę opartą na śladach i pedagogikę opartą na oczekiwaniach. W pierwszym przypadku mamy na myśli pedagogikę zorien-lowaną na tworzenie w umyśle dziecka swoistych śladów, najczęściej typu pamięciowego. Mówimy tutaj o percepcyjno-odtwórczym charak-Icrze edukacji urzeczywistnianej między innymi za pomocą metod, zasad itp. nauczania, a także o arbitralnej realizacji programu. Pedagogika natomiast oparta na oczekiwaniach dziecięcych preferuje nieco odrębny charakter edukacji. W tym rozumieniu pedagogika jest zorientowana na stymulowanie i rozwój dążeń oraz aspiracji edukacyjnych d/ieci, a także ich potrzeb poznawczych. Mówimy tutaj między innymi nie o metodach nauczania, ale o metodach wspierania aktywności edukacyjnej dzieci. Inne są także funkcje edukacyjne programu — odej-•irie od funkcji realizacyjnej programu na rzecz funkcji interpretacyjnej. W pedagogice oczekiwań edukacja ma wreszcie charakter percepcyjno-innowacyjny, aktualizowany za pomocą między innymi tzw. pedagogicznego podejścia sytuacyjnego.

Podstawowym warunkiem procesu edukacyjnego jest aktywność dziecka. Wspomnianą aktywność wyznaczają oczekiwania. Rozwój zaś, będący nadrzędną wartością pracy pedagogicznej, zachodzi wówczas, k tedy dziecko podejmuje próbę adaptacji w toku własnej działalności do rzeczywistości przezeń oczekiwanej. Kazimierz Obuchowski pisze, że ,| | zmiany [...] stanowiące adaptacje osobowości do rzeczywistości oczekiwanej nazwiemy rozwojowymi”². Tworzenie sytuacji dydaktycznych. rozwijających dziecko, jest równocześnie tworzeniem swoistych oczekiwań poznawczych, społecznych i innych. Oczekiwania mogą być bliższe i dalsze. Oczekiwania bliższe sprowadzają się w istocie rzeczy do |n»|cdynczych zajęć, zaś dalsze — cykli zajęć lub innych form organizacyjnych pracy dzieci.

Przedstawione rozważania pozwalają obecnie na zwięzłe sformułowanie elementów teorii edukacji wczesnoszkolnej. Może ona stanowić

' T. Tomaszewski, op. cit. K. Obuchowski op. cit.

81

1

' Por. C. Kupisiewicz Paradygmaty i wizje reform oświatowych. Warszawa 1985, PWN; Z. Kwieciński Konieczność, nadzieja, niepokój. Warszawa 1982, LSW; J. Tomas Edukacyjne problemy współczesnego świata. 1980, PWN.

2

Por. R. Łukaszewicz Alternatywy >v edukacji człowieka. Warszawa 1989, PWN.

3

⁵ Por. J. Kozielecki Koncepcja transgresyjna człowieka. Warszawa 1987, PWN.

4

   T. Tomaszewski Ślady i wzorce. Warszawa 1984, WSiP. s. 11.

5

   Tamże.

6

‘ K. Obuchowski Adaptacja twórcza. Warszawa 1985, KiW.