CCF20090214023

człowieka, lecz jakaś generalizaeja lub zależność statystyczna. Przykłady te to tworzenie „prawd wiecznych” jako reakcja na „obcy i wrogi świat” oraz spadek ilości zawieranych małżeństw wśród rolników jako reakcja na zły urodzaj.

Z uwagi na opisane powyżej cechy przydatność operacji rozumienia w nauce jest ograniczona — twierdzi Abel. Opiera się ona na osobistym doświadczeniu badacza, nie jest zatem obiektywnie kontrolowana — różni interpretatorzy z różnym bagażem doświadczeń dochodzić mogą do odmiennych rezultatów; po drugie — nie poszerza naszej wiedzy, gdyż jest tylko stosowaniem wiedzy już posiadanej do nowych przypadków', podobnych do tych, z którymi mieliśmy do czynienia wcześniej; przede wszystkim jednak ograniczoność pożytku, jaki mamy z rozumienia, bierze się z faktu, że nie jest ono i nie może być metodą weryfikacji. Pytania, czy jakaś zależność rzeczywiście zachodzi czy nie, nie można rozstrzygnąć przez odwołanie się do faktu jej zrozumiałości. Jak bowiem widzieliśmy, z punktu widzenia rozumienia każda zależność jest równie prawdopodobna i dlatego musi być zweryfikowana za pomocą innych metod: eksperymentu, badań porównawczych, analizy statystycznej itp. Ponadto fakt, że jakaś zależność nie jest dla nas zrozumiała, nie świadczy o tym, że zależność ta nic zachodzi. Rozumienie lub nierozumienie zależności nie ma zatem żadnego związku z jej rzeczywistym zachodzeniem.

W świetle tych stwierdzeń wniosek Abla jest następujący: rozumieniem można się posługiwać w nauce jedynie jako metodą wstępnego badania przedmiotu, poza tym jest ono źródłem hipotez, które następnie są poddawane weryfikacji (tej heurystycznej roli rozumienia Abel przypisuje największe znaczenie). Ponadto w przypadku zachowań nieoczekiwanych lub niezwykłych operacja rozumienia może służyć usunięciu pewnego uczucia niedosytu, które mielibyśmy, gdybyśmy poprzestali tylko na stwierdzeniu zachodzenia pewnych korelacji.

Abel jest więc w zasadniczych kwestiach zgodny z Ilemplem. W obu przypadkach rozumienie ujęte zo-

staje jako droga dochodzenia do pewnych twierdzeń, a więc — zgodnie z założeniami logicznego empiryzmu — jako element tak zwanego kontekstu odkrycia, który podlega kompetencjom psychologii, a nie metodologii; rozumienie nie jest natomiast sposobem uzasadniania lub weryfikacji twierdzeń, nie należy do „kontekstu uzasadniania”, którym interesuje się metodologia. Zwolennicy rozumienia w nauce rzekomo mieszają ze sobą psychologiczny opis dochodzenia do pewnych twierdzeń z regułą metodologiczną — psychologię z metodologią. Argument ten sformułował już w 1931 roku Otto Neu-ratli pisząc: „Wczuwanie, rozumienie i temu podobne mogą pomagać badaczowi, lecz do zbioru twierdzeń nauki wchodzi to w równie małym stopniu jak dobra kawa pomagająca uczonemu w jego pracy.”* Stanowisko Abla różni się od tego poglądu tylko tym, że dopuszcza on możliwość włączenia rozumienia w wyjaśnienie jako dodatkowego, niekoniecznego kroku, nie wpływającego na prawdziwość wyjaśnienia, a jedynie zaspokajającego cfodatkową ciekawość badacza, owo „uczucie niedosytu” biorące się nie wiadomo skąd, skoro Abel twierdzi, że wyjaśnienie jest całkowite i prawidłowe także bez rozumienia. Gdyby to ujęcie rozumienia było prawdziwe, oczywiście nie można by mówić o jakiejkolwiek swoistości nauk o człowieku, procedury stanowiące o naukowości wyjaśnień byłyby takie same we wszystkich naukach. Czy tak jednak jest w istocie?

Stanowisko Abla wydaje się na pierwszy rzut oka bardzo przekonujące, doskonale przy tym pasuje do wyobrażenia, jakie żywi na ten temat przeciętny socjolog. Przyjrzyjmy się jednak dokładnie poszczególnym krokom rozumowania Abla.

Według Abla akt rozumienia łączy dwa aktualnie obserwowane (i z zasady dające się zaobserwować) fakty: ruchy ciała i spadek temperatury. Ale czy wówczas, kiedy mówimy o pisaniu, rąbaniu drewna, wstawaniu

« o. Neurath, Empirische Soztologie, Wleń 1931, s. 56.

49

4 — Rozumienie...