CCF20130101002

92

ZBIGNIEW SAWIŃSKI

wpływ pochodzenia na szanse przejścia większości ogniw systemu szkolnego nie maleje, lecz wzrasta w czasie! Stanowi to przeciwwagę dla rosnących współczynników skolaryzacji. Wypadkową obu mechanizmów jest brak zmian w sile zależności wykształcenia od pochodzenia.

W późniejszych latach badania przemian nierówności edukacyjnych podjęto w wielu krajach. Podsumowując ich wyniki Richard Breen i Jan O. Jon-nson (2005) twierdzą, że dominują rezultaty wskazujące na niezmienność nierówności edukacyjnych w czasie. W tym, co istotne, wniosek ten obejmuje kraje, w których przeprowadzono głębokie reformy systemu szkolnego, jak likwidacja dualizmu¹ na Węgrzech (Simkus i Andorka 1982) czy we Francji (Vallet 2004), bądź wprowadzenie bezpłatnego nauczania w szkołach średnich, co miało miejsce w Wielkiej Brytanii w 1944 roku (Heath i Clifford 1990) czy w Irlandii w roku 1967 (Raftery i Hout 1993).

Również analizy prowadzone w Polsce nie wskazują symptomów zmniejszania się nierówności w dostępie do wykształcenia. Zbigniew Sawiński i Marzanna Stasińska (1986) jako jedni z pierwszych wykazali to na materiale empirycznym obejmującym procesy selekcji szkolnych zachodzące w latach 1951-1981. Do analogicznego wniosku doszli Barbara Heyns i Ireneusz Białecki (1993) korzystając z danych na temat selekcji szkolnych, które objęły cały okres istnienia PRL-owskiego państwa. Jeśli uznać, że jednym z centralnych punktów ówczesnej ideologu było zapewnienie dostępu do wykształcenia klasom pod tym względem upośledzonym, to analizy Heyns i Białeckiego wykazały, że postulat ten nie został zrealizowany. Omawiany problem podjął również Henryk Domański (2004), zestawiając ze sobą wyniki kilkunastu badań realizowanych w różnych latach. I w tym wypadku wniosek był analogiczny - przez całą drugą połowę XX wieku nierówności edukacyjne pozostawały stabilne.

Po 1989 roku przeprowadzono w Polsce szereg reform systemu kształcenia. Ich skutkiem był między innymi znaczny wzrost liczby młodzieży uczącej się w pełnych szkołach średnich (z 46% w roku 1990 do 85% w roku 2005), a także prawie 4-krotny wzrost liczby młodzieży studiującej. Być może zbyt wcześnie jest jeszcze na ocenę pełnych konsekwencji tych zmian, aczkolwiek jeden z wniosków wydaje się potwierdzony już teraz. Społeczne bariery w dostępie do poszczególnych szkół uwidaczniają się obecnie na podobnym poziomie, jak to miało miejsce w latach PRL (Domański i Tome-scu-Dubrow 2008; Sawiński 2008).

Omawiane dotychczas prace, zarówno polskie jak i obce, zaliczyć należy do nurtu empirycznego. Dostarczają one wiedzy na temat kompozycji społecznej młodzieży kształcącej się w szkołach różnych szczebli. Pozwala to uzasadnić tezę, że nierówności edukacyjne nie ulegają zmianom. Nie proponuje się natomiast wyjaśnień, dlaczego tak się dzieje. Jedną z możliwości zrozumienia tego zjawiska stwarzają teorie nierówności edukacyjnych. Dalsza część artykułu poświęcona zostanie prezentacji tych ujęć teoretycznych, które wydają się najbardziej przydatne do tego celu.

Funkcjonalne ujęcia nierówności edukacyjnych

Z pozoru teorie funkcjonalne wydawać się mogą najmniej użyteczne do wyjaśnienia mechanizmów kształtowania się nierówności edukacyjnych we współczesnych społeczeństwach. Powstały bowiem w pierwszej połowie XX wieku, w okresie liberalizmu i budowy społeczeństw ładu. Niemniej stanowią punkt wyjścia dla pozostałych omawianych teorii, które powstały w znacznej mierze z potrzeby przeciwstawienia się kanonom funkcjonalizmu. Znajomość ujęcia funkcjonalnego może więc pomóc w zrozumieniu logiki pozostałych podejść. Nie można też pominąć faktu, że styl funkcjonalnego myślenia widoczny jest w wielu współcześnie prowadzonych dyskusjach na temat reform edukacyjnych i kształtu systemu oświaty.

W socjologii oświaty początków ujęcia funkcjonalnego poszukuje się ^ f/U/yfch&u w koncepcjach Emile’a Durkheima, sformułowanych w pierwszych latach XX wieku (Ballantine i Spade 2008). Durkheim rolę szkoły postrzegał przez pryzmat międzypokoleniowego przekazu wartości i norm, dzięki którym społeczeństwo zachowuje consensus i ciągłość. Durkheim uznawał prymat życia zbiorowego nad podejściem indywidualistycznym. Szkołę uważał za jedną z podstawowych agend procesu socjalizacji, toteż twierdził, że prawo - czy wręcz konieczność kształcenia - dotyczy każdego dziecka. Zadaniem szkoły jest pokierowanie predyspozycjami wychowanka w taki sposób, aby mogły być później rozwijane w ramach systemu społecznego.

Podobne stanowisko w sferze ekonomicznej sformułowali pół wieku póź- ^ K ’07m3 niej Kingsley Davis i Wilbert Moore (2007 [1945]). Jak pisze Domański vl.lt0oꀠ(2007: 49), artykuł Davisa i Moore’a „liczył (zaledwie) kilkanaście stron i można zaryzykować twierdzenie, że [...] pozostaje najkrótszą z dotychczas przedstawionych teorii”. Mimo lakoniczności wykładu, koncepcja ta stworzyła podstawy jednego z ważniejszych nurtów badawczych określanego mianem „szkoły osiągnięć” (Mach i Słomczyński 1976). Tym samym na lata ukształtowała sposób myślenia badaczy o mechanizmach kształtowania się nierówności społecznych.

1

Dualizm systemu szkolnego polega na odrębności programowej i organizacyjnej szkól elementarnych i średnich. W systemie dualnym ukończenie szkoły elementarnej nie stanowi warunku ubiegania się o przyjęcie do szkoły średniej. W Polsce system dualny istniał do 1932 roku, zas'jego likwidacja polegała na wprowadzeniu obowiązkowej 7-letniej szkoły powszechnej (Sawiński 1986: 23-32).