CCF20130101001

90 ZBIGNIEW SAWIŃSKI

pedagogicznych, w którym proces socjalizacji rozpatruje się w kontekście społecznym, stanowiącym otoczenie instytucji bezpośrednio zajmujących się wychowaniem, przekazywaniem wiedzy czy kształtowaniem postaw (Parelius i Parelius 1978). Z drugiej zaś strony na sposób rozumienia nierówności edukacyjnych znaczący wpływ wywierają prądy teoretyczne, które sukcesywnie kształtują ogólną refleksję socjologiczną. Koncepcje nierówności edukacyjnych - o których będziemy mówić - są więc w mniejszym lub większym stopniu osadzone w kontekście szerszych ujęć. Przedmiotem artykułu jest prezentacja tych propozycji teoretycznych, które wywarły największy wpływ na sposób badania nierówności edukacyjnych.

Omawiane koncepcje teoretyczne przedstawione zostaną zgodnie z podziałem na ujęcia funkcjonalne, kulturowe, konfliktowe i kredencjalne. Typologia ta - stanowiąca rozszerzenie klasycznej już obecnie propozycji Collinsa (1971) - wydaje się dogodną płaszczyzną uwypuklenia istoty związków między nierównościami edukacyjnymi a systemem stratyfikacyjnym. Jako funkcjonalne będziemy traktować te koncepcje, które rywalizację między jednostkami w systemie szkolnym traktują jako czynnik sprzyjający efektywnej alokacji w społecznym podziale pracy. W ujęciach kulturowych podkreśla się rolę kapitału kulturowego jako elementu ograniczającego swobodną rywalizację w systemie edukacyjnym na rzecz międzypokoleniowej reprodukcji istniejących podziałów klasowo-warstwowych. Z kolei koncepcje konfliktowe odwołują się do zjawisk panowania klasowego i przetargu między poszczególnymi segmentami struktury społecznej, przedstawiając szkolę jako płaszczyznę ścierania się sprzecznych interesów. Na koniec, w teoriach kreden-cjalnych wykształcenie sprowadzone zostaje do dyplomu, zaś system edukacyjny do agendy zajmującej się ich dystrybucją. Postępująca dywersyfikacja dyplomów powodować może, iż nierówności edukacyjne stają się coraz trudniej uchwytne.

Część prezentowanych koncepcji teoretycznych kształtowała się przez cały wiek XX, niektóre zaś powstały dopiero w latach siedemdziesiątych. Wtedy to bowiem socjolodzy podjęli krytyczną refleksję dotyczącą prawidłowości społecznych, które wcześniej wydawały się oczywiste i zrozumiale. Z pewnością było to w jakimś sensie następstwem ruchów kontestacyjnych z lat sześćdziesiątych. Lecz nie tylko. Wiele doktryn liberalizmu legło w tym czasie w gruzach w konfrontacji z faktami, których dostarczały coraz sprawniej prowadzone badania. Pojawiła się potrzeba szukania nowych wyjaśnień, a takich dostarczyć może teoria?

W schyłku XX wieku impet teoriotwórczy uległ osłabieniu. Badacze przywykli do tego, że wiele zjawisk społecznych tłumaczy się inaczej, niż wydawało się to ich ojcom. Potencjał teoretyczny zgromadzony wcześniej zasadniczo wystarczał, aby skomentować wyniki prowadzonych badań. Dlatego nie

należy się dziwić, że nie nastąpiła eksplozja nowych teorii - przynajmniej w dziedzinie socjologii edukacji.

Warto jest więc wrócić do teorii dobrze ugruntowanych, potwierdzających swoją użyteczność w konfrontacji ze zjawiskami ulegającymi dość szybkim zmianom. Możliwość spojrzenia na różne koncepcje teoretyczne z perspektywy czasu ułatwia prześledzenie istniejących między nimi relacji, co stanowi główny cel tego artykułu. Zwłaszcza, że wszystkie omawiane ujęcia zachowały aktualność po dzień dzisiejszy i chętnie są przywoływane w wyjaśnieniach zjawisk i procesów, które dzieją się współcześnie.

Dynamika nierówności edukacyjnych

Omówienie teorii przydatnych do zrozumienia zjawiska nierówności edukacyjnych poprzedzimy krótką prezentacją wyników badań na ten temat. Szukając wyjaśnień teoretycznych trudno jest bowiem abstrahować od faktów. Zwłaszcza, że te ostatnie nie zawsze są spójne z założeniami przyjmowanymi w poszczególnych teoriach.

Po II wojnie światowej w większości krajów rozpoczął się boom edukacyjny na niespotykaną wcześniej skalę. Towarzyszyło mu powszechne przekonanie, że ekspansja oświaty na wszystkich szczeblach systemu szkolnego gwarantuje sama w sobie wyrównanie szans kształcenia dzieci wywodzących się z różnych środowisk (Boudon 1973).

Pierwsze ostrzeżenie przyszło ze strony amerykańskich badaczy procesów stratyfikacji. Już w latach sześćdziesiątych wykazali oni, że siła związku osiągnięć edukacyjnych z cechami rodziny pochodzenia wcale nie słabme w najmłodszych kohortach (Duncan 1967). Rozważania te kontynuowali między innymi Otis D. Duncan, David Featherman i Beverly Duncan (1972) oraz Christoper Jencks (Jencks i in.1972), wzbogacając z jednej strony zestaw uwzględnionych cech pochodzenia, z drugiej zaś zestaw stosowanych miar osiągnięć edukacyjnych. Wniosek pozostawał wciąż jednak ten sam: w kolejnych rocznikach młodzieży kończącej szkoły nie obserwuje się spadku zależności osiągniętego wykształcenia od pochodzenia.

Współcześnie obowiązujący paradygmat badania nierówności edukacyjnych zapoczątkował Robert Marę (1980; 1981). Zdekomponował on osiągnięte wykształcenie na ciąg progów selekcji odpowiadających szkołom kolejnych szczebli. Pozwoliło to sformułować dwa wnioski, które trzy deka- W^uosU/t dy temu uznano za odkrywcze. Po pierwsze, pochodzenie najsilniej oddzia- A łuje na szanse dalszego kształcenia na najniższych szczeblach systemu szkolnego. Do wyższych szczebli dochodzi młodzież już przeselekcjonowana, stąd rola pochodzenia staje się mniejsza (zob. Sawińska 1985). Po drugie, -A