CCF20130101005

98 ZBIGNIEW SAWIŃSKI

Nierówności edukacyjne jako wyraz transmisji kapitału kulturowego

W ramach tego nurtu rozważań źródła nierówności upatruje się w niejednakowym wyposażeniu jednostek w wiedzę, wartości, postawy i aspiracje, które określa się wspólnym mianem kapitału kulturowego. Koncepcje te pojawiły się w latach sześćdziesiątych jako uzupełnienie tradycyjnego sposobu ujmowania nierówności społecznych, poprzez pryzmat zasobów materialnych utożsamianych z kapitałem ekonomicznym. Kapitał kulturowy traktuje się jako wymiar stratyfikacji, będący pochodną nierówności ekonomicznych (Bourdieu 1986). Wprowadzenie odrębnej kategorii analitycznej uznano jednak za niezbędne, ponieważ część zjawisk ze sfery transmisji nierówności społecznych nie mogła być wyjaśniona w języku materialnych zróżnicowań.

Problematykę kapitału kulturowego zainicjowały studia socjologów brytyjskich (Bernstein 1961) i francuskich (Bourdieu i Passeron 2006 [1970]; Bourdieu 1973). Stała się ona popularna w późniejszych latach, stanowiąc źródło inspiracji dla badaczy struktury społecznej. Podejście to zwraca szczególną uwagę na rolę wzajemnych sprzężeń, jakie istnieją pomiędzy systemem stratyfikacji, socjalizacją w rodzinie oraz oddziaływaniem szkoły. Na bazie określonych doświadczeń kształtowanych przez stosunki pracy, kontakty towarzyskie i codzienne interakcje w ramach poszczególnych klas społecznych, kształtują się określone orientacje życiowe i systemy wartości. Rodzice przekazują je dzieciom w procesie socjalizacji. Powstające tą drogą zróżnicowania są dodatkowo wzmacniane przez szkolę, którą postrzega się jako produkt panowania ideologicznego wyższych klas. W ten sposób dokonuje się międzypokoleniowa transmisja kapitału kulturowego, który utrwala istniejące nierówności społeczne (Bisseret 1979).

Pierwotne różnice kulturowe między dziećmi powstają podczas socjalizacji w rodzinie. Każda rodzina wyposaża dziecko w kapitał kulturowy, obejmujący układ zinterioryzowanych wartości, które pozwalają zdefiniować stosunek do rzeczywistości. Praktyki wychowawcze, przekazywany dzieciom zasób wiedzy, postawy i wartości, uruchamiają ciąg zachowań ukierunkowanych na pewne wybory życiowe, dotyczące przebiegu kariery szkolnej, kariery zawodowej oraz orientacji w sferze życia prywatnego. Sposób ujmowania przez ludzi rzeczywistości - kształtowany w początkowej fazie socjalizacji -przesądza w znacznym stopniu o tym, jak potoczą się ich dalsze losy życiowe oraz jakie pozycje zajmą w dorosłym życiu.

Szkoła powiela pierwotne nierówności, ponieważ sankcjonuje zróżnicowanie kapitału kulturowego traktując je jako zjawisko naturalne, podczas gdy w rzeczywistości różnice te są konsekwencją podziałów ugruntowanych na bazie zasobów środowiska rodzinnego. Funkcjonowanie szkoły odtwarza więc nierówności poprzez ochronę przywilejów klas dominujących. Ich reprezentanci są faworyzowani przez metody nauczania oraz stosowane kryteria oceny postępów w nauce. Dzieje się tak na skutek tego, że szkoła traktuje wszystkich jako równych pod względem obowiązków i praw, stawiając dzieciom z różnych środowisk jednakowe wymogi co do wiedzy, umiejętności abstrakcyjnego myślenia, sposobu wysławiania się, zachowania i manier. Tymczasem dzieci są wyposażone w różny kapitał kulturowy, gdyż jest on kształtowany przez środowisko rodzinne. Dzieci z klas uprzywilejowanych mają kapitał kulturowy zgodny z wymogami szkoły. Nauczyciele są bowiem produktem systemu transmitującego panującą kulturę i reprezentują jej wartości (Bourdieu 1974).

Próbą wniknięcia w mechanizmy transmisji kapitału kulturowego są studia empiryczne podjęte przez Basila Bernsteina (1990). Poszukując mechanizmów różnicujących środowiska społeczne pod względem kulturowym zwrócił on uwagę na istnieiue odrębnych kodów językowych, które rzutują na osobowość ludzi, ich sposób myślenia oraz stosunek do otaczającego świata. Klasy wyższe posługują się kodem rozwiniętym, osadzonym w perspektywie uniwersalnej, wolnym od uwarunkowań kontekstowych. Natomiast w klasach niższych dominuje kod ograniczony, oparty na znaczeniach partykularnych, słabo uwikłany w związki przyczynowe. Ponieważ kod rozwinięty obowiązuje również w szkole, stawia to w gorszym położeniu dzieci posługujące się kodem ograniczonym. Prowadzi to do różnic w osiągnięciach edukacyjnych, a w dalszej perspektywie do międzypokoleniowego odtwarzania się nierówności społecznych.

W odróżnieniu od przedstawicieli ujęcia funkcjonalnego, teoretycy kapitału kulturowego z pojęcia nierówności edukacyjnych uczynili centralną kategorię analizy nierówności społecznych. System edukacyjny reprodukuje dystrybucję kapitału kulturowego w przekroju kłasowo-warstwowym, bo transmitowana przez niego kultura jest bliższa kulturze dominującej. A tę najłatwiej uzyskują ci, którzy dysponują odpowiednimi narzędziami jej aprio-priacji, kompetencjami lingwistycznymi i kulturowymi (Bourdieu 1973). Nierówności edukacyjne stają się przez to pochodną nierówności społecznych, stosunków klasowej dominacji (Bernstein 1990). Pytanie o natężenie nierówności edukacyjnych sprowadza się zatem do pytania o zakres nierówności społecznych.

Spektakularny ton wywodu i przekonujące argumenty przysporzyły teorii panowania kulturowego wielu zwolenników. Po dziś dzień teoria ta jest chętnie wykorzystywana do wyjaśniania niejednakowych osiągnięć szkolnych młodzieży wywodzącej się z różnych środowisk. Pozwala również wniknąć głębiej w same mechanizmy, poprzez które panowarue kulturowe realizuje swoje cele - związane z programami nauczania, kryteriami oceny osiągnięć szkolnych czy aspiracjami edukacyjnymi różnych grup społecznych. Również

\