CCF20130101006

100 ZBIGNIEW SAWIŃSKI

w Polsce badacze często sięgają po tę teorię, czemu sprzyja fakt, że wiele prac Bourdieu i Bernsteina przetłumaczonych zostało na język polski.

Odwołując się do teorii panowania kulturowego warto jednakże zwrócić uwagę na to, że dostarcza ona wyjaśnień użytecznych przede wszystkim w analizach dróg edukacyjnych, prowadzących do najwyższych poziomów wykształcenia. Niewiele pomaga zaś badaczom chcącym poznać systemowe przyczyny, dla których większość młodzieży kończy swoje kariery edukacyjne nie dochodząc do tych najwyższych szczebli.

W teoriach panowania kulturowego funkcjonowanie szkoły ukierunkowane jest na ochronę przywilejów społecznej elity. Zakłada się tym samym, że system szkolny ma kształt piramidy. Na jej kolejnych piętrach „wyklucza” się sukcesywnie wszystkich, którzy nie mają wymaganych kompetencji kulturowych. W ten sposób do szczytu dochodzą nieliczni. W ich wypadku teoria dość wszechstronnie wyjaśnia, dlaczego zostali namaszczeni przez szkołę, a także pozwala odtworzyć sposób, w jaki to się stało. Natomiast w wypadku większości młodzieży kończącej kariery edukacyjne na niższych szczeblach systemu szkolnego, teoria proponuje jedynie wyjaśnienie dopełniające: ponieważ uczniowie ci nie dysponowali atrybutami upoważniającymi do wejścia do elity, więc system wyselekcjonował ich negatywnie. Wyjaśnienie to jest zresztą istotnym składnikiem teorii, bez którego nie byłaby spójna. Wykluczanie z systemu odbywa się bowiem drogą autoselekcji. Hermetyczność języka komunikowania się szkoły z uczniami powoduje, że ci z klas społecznie upośledzonych nie są w stanie zrozumieć wymagań szkoły i czują się w niej intruzami. Dlatego podejmują decyzje o przerwaniu kształcenia.

Omawiana jednostronność teorii wynika zapewne stąd, że panowanie kulturowe oznacza pełne zniewolenie systemu edukacyjnego i jego podporządkowanie reprodukcji elit. Przyjmuje się tym samym, że rola klas społecznie upośledzonych jest bierna. Stąd niedaleko do wniosku, że wszelkie reformy systemu oświaty stawiające sobie za cel wyrównanie szans muszą mieć charakter zewnętrzny i muszą zostać przeprowadzone wbrew interesom klasy dominującej, a przynajmniej znacznej jej części. Wątek ten nie stanowi jednak przedmiotu eksploracji omawianej teorii. W szczególności brak na jej gruncie wyjaśnień, jak zmieniają się mechanizmy transmisji kapitału kulturowego w warunkach ekspansji systemów edukacyjnych, zwłaszcza na najniższych szczeblach kształcenia.

*■    Teorie konfliktu klasowego

Rozpatrywanie nierówności edukacyjnych z perspektywy konfliktu interesów wiązało się z jednej strony z ogólnym wzrostem zainteresowania próbie-matyką formowania się podziałów społecznych na bazie zorganizowanych strategii podejmowanych przez podmioty życia zbiorowego. Z drugiej zas' strony stanowiło reakcję na ograniczenia teorii funkcjonalnej w wyjaśnianiu szeregu faktów empirycznych, dotyczących związków wykształcenia z przynależnością rodziców do określonej klasy społecznej (Collins 1979).

' <nVtk's

Najbardziej znanym przykładem zastosowania ujęcia konfliktowego do wyjaśniania nierówności edukacyjnych jest koncepcja Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa, przedstawiona w wydanej w 1976 roku książce Schooling in Capitalist America. Punkt wyjścia tej teorii stanowi teza, że podstawową osią podziałów społecznych są relacje powstające w procesie produkcji pomiędzy kategoriami społecznymi sprawującymi kontrolę nad przebiegiem i produktem pracy oraz pracownikami pozbawionymi tej kontroli, dysponującymi wyłącznie własną silą roboczą. Stosunki te znajdują odzwierciedlenie w podziałach klasowych, a na niższym szczeblu ogólności w zróżnicowaniu zawodowym, które Bowles i Gintis traktują jako uzewnętrznienie struktury klasowej w ramach rynku pracy.

Dla wyjaśnienia roli systemu szkolnego we współczesnych społeczeństwach Bowles i Gintis odwołują się do jego genezy. Drogą analizy historycznej starają się wykazać, że rozwój masowej oświaty był następstwem przemian, jakie dokonywały się w ramach kapitalistycznego sposobu produkcji. Wraz z rozwojem systemu fabrycznego w XEX wieku pojawiły się nowe wymogi, które powinna spełniać siła robocza. Z jednej strony chodziło o nowe kwalifikacje i umiejętności, a z drugiej o wdrożenie do reżimu pracy fabrycznej, co obejmowało kształtowanie dyscypliny, punktualności, posłuszeństwa i nawyku wykonywania rutynowych, powtarzalnych czynności. Celów tych nie realizował system socjalizacji rodzinnej, nastawiony na przekazywanie wiedzy i umiejętności pozwalających na prowadzenie gospodarstwa rolnego lub warsztatu rzemieślniczego.

W miarę rozwoju kapitalistycznych stosunków produkcji system szkolny ulegał stopniowej ewolucji. Wiązało się to z koniecznością lepszego dostosowania go do spełniania funkcji związanych z efektywnym działaniem gospodarki kapitalistycznej. Według Bowlesa i Gintisa - zadaniem współczesnych systemów szkolnych jest z jednej strony dostarczenie siły roboczej o dostatecznie zróżnicowanych i wyspecjalizowanych kwalifikacjach, z drugiej zaś rozbudzenie odpowiednich motywacji, odpowiedzialności, samokontroli i innych postaw, sprzyjających autotelicznemu traktowaniu wyalienowanej pracy. Realizacja tych celów podporządkowana jest zarówno ekonomicznej efektywności systemu, jak też potrzebom legitymizacji istniejących stosunków władzy i dominacji klasowej.

Zadania narzucone przez wymogi kapitalistycznego sposobu produkcji system szkolny realizuje za pośrednictwem wielu mechanizmów. Ich istota